ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Характеристика интеллектуальных новообразований, необходимых в средней школе

Во время обучения в начальной школе определенные прогрессивные преобразования в функционировании интеллекта могут происходить даже «стихийно», просто потому, что при решении задач и выполнении упражнений детям все же иногда приходится думать, анализировать, делать выводы. Им систематически приходится делать то, с чем они не сталкивались в дошкольном детстве. Формируемые в процессе этой деятельности интеллектуальные операции можно обозначить как психологические новообразования периода обучения в начальной школе.

Это:

Понятийное мышление.

Структурно-динамическое мышление.

Абстрактное мышление.

Пространственное мышление.

5. Логическая оперативная память (память, связанная с понятийным мышлением).

Также необходимы и более общие интеллектуальные навыки и системы, а именно:

1. Произвольность мышления (умение произвольно пользоваться имеющимися интеллектуальными операциями).

Полноценный навык чтения.

3. Определенный уровень общей осведомленности, превышающий сложившиеся до школы представления об окружающем мире.

4. Способность к саморефлексии, формированию адекватной самооценки.

Рассмотрим подробнее суть приведенных выше новообразований.

Понятие - это всегда некое обобщение, абстракция, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, слове. Значение предмета или слова, смысл формулы или правила - это нечто, не тождественное их конкретному виду (символам) и звучанию (словам), но потенциально в них содержащееся. Суть понятия проявляется тогда, когда оно включается в систему иерархических связей, в которой определяются его отношения к более общим, более частным и равноценным понятиям.

Понятийнымможно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций.

Категоризация- это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо произвольному признаку. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние сущностные константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства. Включение объекта в группу происходит посредством установления родо-видовых, причинно-следственных и т. д. закономерных связей, а не произвольных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объективно существующих природных закономерностей.

Отметим, что если у человека сформировано понятийное мышление, то любые научные знания он может усвоить без специального заучивания - они «ложатся» на уже существующие понятийные структуры, логично включаются в имеющуюся структурированную систему знаний.

Как в процессе обучения происходит формирование понятийного мышления? Когда ребенок впервые слышит новое слово или определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, слуховым или зрительным образом, правило или формула представляют для него некий набор слов или знаков, за которым, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необходимо превратить эти слова и символы в понятия, а это возможно только в процессе их использования. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует значение, символы и слова наполняются смыслом. Происходит то, что Выготский называл развитием понятий. В процессе этой же деятельности формируется и укрепляется понятийное мышление. Теперь ребенок может пояснять правило или формулу своими словами, произвольно пользоваться ими, а не только воспроизводить на память. У ребенка появляется чувствительность к противоречию, нарушению закономерностей (относительно освоенной области знания) - он может заметить, найти ошибку. Возникает и операциональная обратимость: одновременное «видение» прямых и обратных алгоритмов - ребенок может самостоятельно проверить решение задачи и убедиться в его правильности или неправильности.

Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю понятийную структуру, в рамках которой облегчается перенос интеллектуальных навыков, приемов деятельности, усвоенных закономерностей. Ребенок может интуитивно обобщать по существенному основанию, оперировать словами и образами как понятиями, но если эти операции не осознаны (ребенок не отрефлексировал, как он это делает) или не составляют систему закономерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невозможным произвольное пользование такими понятиями. Ребенок не может переносить знания и опыт деятельности из привычных ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где и когда это необходимо. Поэтому зачатки понятийного мышления необходимы как основа для усвоения научных понятий. Без этой основы научные понятия будут лишь заучиваться. И хотя в процессе обучения отдельные «понятийные надстройки» в конкретных сферах знаний постепенно могут сформироваться, ребенок не сможет ими пользоваться из-за отсутствия связей с лично приобретенным жизненным опытом. В результате знания, полученные в школе, будут существовать сами по себе, а жизнь и самостоятельная активность ребенка - сама по себе. Пока научные понятия не «прорастут» в житейский опыт ребенка, понятийное мышление (если оно вообще сформируется) будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в деятельности, то есть не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом. Действительное овладение научными знаниями, а значит, и успешная учеба в средней школе, окажется невозможным.

В структуре понятийного мышления можно выделить три основные операции:

1. Выделение сущностного признака.

2. Установление категориальной принадлежности.

3. Осознание закономерных связей между явлениями.

Эти операции понятийного мышления развиваются из операций более общего порядка.

Первые две постепенно возникают из операций сравнения объектов, определения сходства-различия, объединения схожих предметов и исключения из группировок неподходящих.

Третья складывается на основе наблюдений за последовательностью событий, зависимостью одних событий от других.

Можно отметить определенную последовательность в развитии понятийных операций, наличие стадий или этапов. Раньше всего начинает формироваться способность к выявлению сущностных признаков.

Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность состоит в том, что ребенком не осознается принцип, на основе которого он действует. Понятийное интуитивное мышление может складываться «стихийно» в личном опыте ребенка в период дошкольного детства. Ребенок начинает чувствовать, как надо «правильно» объединять предметы, какие друг к другу не подходят, но не может объяснить, на основании чего он объединяет или исключает предметы из группы. Его мышление в отдельных операциях может функционировать как понятийное, но в целом оно еще бессистемно. Каждый акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с другими интеллектуальную операцию, во внутреннем опыте не возникает целостной системы представлений об окружающем мире, эти представления образны и разрозненны. Именно поэтому сохраняется возможность противоречивых и нелогичных выводов: ребенок способен делать только частные, конкретные выводы, но не может соотнести их и не видит, что они друг другу противоречат. Ребенок самостоятельно не в состоянии систематизировать свои представления, так как его личные жизненные наблюдения позволяют ему видеть только последовательность событий, отмечать внешние, обычно случайные связи. Умение оперировать сущностными признаками появляется только тогда, когда ребенку предоставляется информация, в рамках которой подобные операции возможны. Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для структуризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами.

Усваивая научные знания, ребенок овладевает механизмом для преобразования и объединения своего личного внутреннего опыта.

Таким образом, в процессе обучения формируются операции, названные нами понятийным логическим мышлением. Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие способности к категоризации, выделение этой специфичной связи предметов из всех других возможных связей, осознание качественного различия между категоризацией и любыми другими группировками. Освоение операции категоризации позволяет перевести действия сравнения предметов и явлений на более высокий уровень. Ребенок переходит к оперированию объектами не как самостоятельными сущностями, а как представителями определенных родов или классов. Таким образом, в процессе мышления он связывает не отдельные предметы, а структуры и системы, элементами которых данные предметы являются. И только в этом случае оказывается возможной систематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Интеллект в целом переходит на функционирование по понятийному принципу.

Если ребенок не овладевает операцией категоризации, то его понятийное мышление остается на уровне интуитивного, а связи и отношения между явлениями могут формироваться и не по понятийному принципу. Именно такой вариант понятийного мышления чаще всего и встречается, когда его развитие происходит стихийно. Негативные последствия неполноценности понятийного мышления проявляются в следующем:

1. Сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных операций, не формируется произвольность мышления. (Ребенок, зная правила и формулы, не умеет их использовать для решения задач, не видит область применения, затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в аналогичные, а тем более в трансформированные ситуации, не может преобразовать используемые им алгоритмы, объяснить или доказать правильность выбранного способа действий и полученного результата.)

2.Усваиваемые знания несистематичны, не связаны с практической деятельностью, пониманием текущих событий, решением жизненных или учебных задач.

3.Общая успеваемость нестабильна.

4. Следует ожидать нарастания трудностей в усвоении естественных наук (особенно биологии и физики) и второго иностранного языка.

5.Невозможно формирование полноценного абстрактного мышления и, следовательно, продвижение в физико-математических науках оказывается весьма ограниченным.

В процессе обучения в средней школе понятийное мышление может быть преобразовано из статичного, понимающего в динамичное, исследовательское. Такое преобразование оказывается возможным, если у ребенка сформировано структурно-динамическое мышление. Структурно-динамическое (или «матричное») визуальное мышление позволяет анализировать закономерности и улавливать направленность изменений информации, представленной с помощью таблиц (или матриц). Благодаря этому типу мышления ребенок может не только «читать» уже существующие таблицы, видеть закономерности, заключенные в них, но и самостоятельно преобразовывать качественную неструктурированную информацию (образную, вербальную, символическую) в табличную (матричную) форму. При развитом структурно-динамическом мышлении он легко осваивает принцип графического выражения функциональных зависимостей с использованием координатных осей, который применяется в математическом анализе и математической физике, может выделять внутреннюю структуру и основные тенденции развития явления. Если ребенок активно пользуется структурно-динамическим мышлением, то по мере ознакомления с основами наук «динамический вектор» проникает в другие формы мышления (образное, вербальное, символическое) и сферы опыта и преобразует их. Ребенок начинает видеть окружающий мир как постоянно изменяющуюся, развивающуюся систему, понимать, что в природе нет статичности, есть только движение. Он может оперировать изменчивыми сущностями с учетом закономерностей этой изменчивости, в разнонаправленном развитии явления выделять результирующий вектор, ограничивать экстраполяции моментами качественных переходов.

Абстрактное мышление представляет собой качественно новый, более высокий, в сравнении с понятийным, уровень развития мышления. Операторными единицами абстрактного мышления являются уже не объекты и их свойства, а отношения, связи между ними.

В процессе становления этого вида мышления ребенок сначала выделяет (обозначая отдельными символами или наборами символов) отношения, связи, зависимости между визуальными или вербальными образами. Затем он учится преобразовывать эти выделенные отношения и связи, оперировать уже ими, используя для этого символизацию более высокого порядка. Конечно, абстрактное мышление полноценно функционирует только в том случае, когда объектами его деятельности являются объективные связи и закономерности, то есть отношения, выделенные в соответствии с понятийным принципом. Поэтому становление полноценного абстрактного мышления возможно только при условии хорошо развитого понятийного, всех его компонентов. Если понятийное мышление неполноценно и не превышает среднего уровня, то формируется не абстрактное, а различные варианты псевдоабстрактного мышления. Будет или нет развиваться абстрактное мышление, зависит, в том числе, от программы по математике начальной школы. Неразвитость абстрактного мышления не позволяет освоить физико-математические науки и развить структурно-лингвистические способности, но больше никаких ограничений на интеллектуальные занятия не накладывает. Для получения высшего образования по абсолютному большинству профессий и для занятия научной деятельностью в соответствующих сферах не требуется развитого абстрактного мышления. Им обладает около 35% старшеклассников.

При абстрактном мышлении для понимания сути не требуется формирования представлений или накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается сразу. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если при освоении информация подается хаотично. Вместо нескольких лет обучения достаточно несколько месяцев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению, человек видит некорректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практической деятельности, которые незаметны даже специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. (Например, школьники замечают некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содержащиеся в учебниках, которые были не видны учителям.) Наличие абстрактного мышления значительно расширяет возможности человека в целом. Он может параллельно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникающие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаимодействовать со специалистами различных профилей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если закладывать основы абстрактного мышления с начальных классов.

Для успешного обучения физике, геометрии, тригонометрии, черчению детям потребуются специфичные интеллектуальные навыки, зависящие от развития пространственного мышления. Пространственное мышление хотя и базируется на образном зрительном интеллекте (визуальном мышлении), но представляет собой качественно новую ступень в его развитии. Суть пространственного мышления состоит в выделении и мысленном сохранении пространственной структуры объекта, взаимосвязей между его частями и элементами, несмотря на изменения положения в пространстве, при рассмотрении с различных позиций, при расчленении или соединении различных объектов и их частей. Операторными единицами пространственного мышления являются уже не зрительно воспринимаемые свойства объектов (как в образном мышлении), а аналитически выделяемые характеристики пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. Пространственное мышление позволяет сравнивать, идентифицировать объекты вне зависимости от угла зрения, под которым они рассматриваются, производить мысленные перемещения, вращения, комбинирования, замещения, слияния и расчленения, конструировать, создавать искусственные объекты с требуемыми внутренними и внешними свойствами. Этот компонент мышления является одним из основных в работе инженера-конструктора и дизайнера.

Пространственное мышление может формироваться еще в раннем детстве и существовать относительно независимо от речевого понятийного интеллекта, то есть не подавляя и не стимулируя его развитие. Если ребенок с раннего возраста играет с кубиками, строительными наборами, конструкторами, становясь старше, увлекается моделированием, то пространственное мышление развивается очень хорошо. (Тем не менее, следует помнить, что если ребенок, играя с конструкторами, воплощает только свои мануально-образные фантазии, но не любит строить по образцам и чертежам, то пространственное мышление не развивается.) В школе ему легко дается черчение, а также выполнение рисунков, схем, чертежей для решения задач в курсах геометрии, тригонометрии и физики.

К сожалению, ни одна программа начальной школы пространственного мышления не развивает. Если ребенок хорошо рисует, занимается в художественных студиях, это еще не означает, что его пространственное мышление разовьется, так как в изобразительной деятельности активизируются образные, а не аналитические операции визуального мышления.

В средней школе резко увеличивается число изучаемых предметов и, соответственно, объем информации, который необходимо удерживать в памяти. Наша практика работы в школе показывает, чем лучше развита у ребенка простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так он и поступает. Тем не менее, ассоциативная память имеет определенные недостатки, которые постепенно все более отрицательно будут сказываться на учебе. Дело в том, что запоминаемая ассоциативно информация связывается последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, то есть одновременно и целостно. Ребенок может воспроизвести текст подряд, сначала, но не может представить целостно или избирательно какие-то отдельные части и затрудняется, если нужно изложить отдельные фрагменты. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти («порвалась» ассоциативная цепочка), то ребенок и не может продолжить рассказ, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он воспроизводит только буквально, в той последовательности, как запоминал, но не по смыслу, не может пересказать коротко, своими словами, выделить основное содержание, сделать общий вывод, составить конспект или план. Он не может сравнить, проанализировать отдельные части пересказанного им текста, с трудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составлены заранее, то есть фактически не владеет материалом.

Однако существует возможность качественного повышения эффективности запоминания, если память в своем функционировании связывается с мышлением. В формировании логической памяти основным является становление операции обобщения, которая позволяет «свертывать» информацию при запоминании и «развертывать» ее при воспроизведении. Информация организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», она может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям. Осмысленная, структурированная информация не теряется, не разрушается, легко извлекается из памяти. В результате нагрузки собственно на память резко сокращаются: запоминать приходится уже не страницы текста, а несколько пунктов плана или логическую схему.

Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто само наличие сильной примитивной памяти тормозит развитие не только понятийного мышления, но мышления вообще (различных его операций). Бывает, что понятийное мышление развито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования. В этом случае ребенку остается только зубрить. Старательные дети зубрят, и на это уходит все больше и больше времени, а школьная жизнь превращается в напряженный кошмар. Большинство детей в этом случае просто перестают учить уроки.

Мышление остается непроизвольным или, как мы его называем, несамостоятельным. К сожалению, традиционно принятые методы обучения в начальной школе не способствуют развитию самостоятельности мышления учащихся. При выполнении различных заданий в начальных классах ребенку никогда не приходится задумываться, что и как надо делать, так как всегда имеется подробная инструкция. Он только должен безошибочно произвести требуемые действия - сосчитать, переписать - и получить правильный ответ. В результате основной целью становится получение правильного результата, а сами действия, с помощью которых этот результат достигается, не подвергаясь самостоятельному анализу, как бы выпадают из поля внимания ребенка и остаются неосознанными. В средней школе ситуация резко меняется, буквальные инструкции исчезают, учащимся самим приходится искать подходы к решению задач, выбирать оптимальные алгоритмы деятельности. Многие оказываются к этому не готовы. Нередко даже хорошо успевающие учащиеся не справляются с относительно простыми заданиями, если алгоритм деятельности для них не очевиден, при этом учителя и родители не могут понять причины затруднений.

Существенным дефектом обучения в начальной школе является то, что, у многих учащихся не формируется полноценный навык чтения, а около 20% детей могут только еле-еле разбирать слова, не понимая при этом смысла прочитанного текста.

Неумение читать приводит к множеству негативных последствий, и первое из них - неграмотность. Ребенок может не испытывать затруднений при выполнении тех упражнений, где текст, находящийся перед глазами, надо только скопировать, попутно выполняя те или иные задания, и при этом совершенно безграмотно писать диктанты, изложения и сочинения. Причина такого явления заключается в том, что ученик не научился переводить звучащие слова и визуальные образы в графические символы. Целостный же визуально-аудиальный образ слова, связанный с его смысловым образом, формируется только при беглом чтении. Поэтому ребенок может вызубривать и знать все правила правописания, но не сможет ими пользоваться и все равно будет писать безграмотно, особенно тогда, когда будет отсутствовать визуально наглядная представленность информации.

Особое значение в развитии ребенка имеет становление способности адекватно оценивать собственные действия и личные качества, свои достоинства и недостатки. Представление о себе и отношение к себе у ребенка складывается еще в раннем дошкольном детстве, но не на основе самоанализа. Он «принимает» ту оценку, которую дают ему окружающие его взрослые люди. Такая «наведенная» самооценка сохраняется часто до подросткового возраста. Если ребенка балуют и постоянно хвалят, то его высокое мнение о себе и о своих возможностях может существовать независимо от весьма скромных объективных результатов его деятельности. И напротив, когда ребенка постоянно ругают, то он живет с убеждением собственной абсолютной никчемности, несмотря на успехи в учебе и явные достижения в различных видах деятельности, которые он искренне считает случайными. Бесконечная критика может привести к формированию психологической защиты, то есть такого «барьера», который не пропускает в сознание ребенка никакие отрицательные сигналы и позволяет ему сохранять целостную положительную самооценку вопреки всему. В любом из этих случаев искажается и тормозится психическое развитие ребенка. Исследования показывают, что для отличников, то есть реально успешных и в целом весьма положительных учащихся, также типична задержка в развитии способности к саморефлексии. Их самооценка долго остается абсолютно положительной, они не видят у себя никаких недостатков, болезненно реагируют на любые замечания, считая их несправедливыми. Однако у друзей они недостатки видят, делают им замечания, поучают их, жалуются на них взрослым, не понимая, что сами ведут себя точно так же. Из-за некритического отношения к себе у них не только нарушаются взаимоотношения и возникают конфликты с одноклассниками, но и могут нарастать проблемы в учебе. Задержка в развитии способности к самоанализу, начиная с 3-5 класса, может существенно осложнять жизнь ребенка.