МегаПредмет

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение


Как определить диапазон голоса - ваш вокал


Игровые автоматы с быстрым выводом


Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими


Целительная привычка


Как самому избавиться от обидчивости


Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам


Тренинг уверенности в себе


Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"


Натюрморт и его изобразительные возможности


Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.


Как научиться брать на себя ответственность


Зачем нужны границы в отношениях с детьми?


Световозвращающие элементы на детской одежде


Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия


Как слышать голос Бога


Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)


Глава 3. Завет мужчины с женщиной


Оси и плоскости тела человека


Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.


Отёска стен и прирубка косяков Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.


Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

ОСНОВЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ





 

 

Глава 1

Восприятие

 

Предметность восприятия, его структура

Восприятие - это психический процесс отражения в сознании человека совокупности свойств предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы). В восприятии отражаются предметность, целостность, структурность, осмысленность предмета и др.

Предметность восприятия формируется у ребенка постепенно в процессе углубления его в суть предметного мира. Играя с предметами (игрушками), взаимодействуя с объектами учебной и трудовой деятельности, он осязательно, зрительно и через движения знакомится с ними.

В процессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ предметов и явлений, который возникает из отдельных, частных качеств предмета, отражаемых мозгом, но не сводится к их механической рядоположенности или сумме. Целостность образа складывается на основе знаний о предметном мире, а также всей совокупности воспринимаемых ощущений и действий.

С целостностью восприятия связана его структурность. Структурность восприятия - это сформированность во времени целостного образа предметов

окружающего мира. Целостность и структурность восприятия являются результатом взаимосвязанной деятельности анализаторов. Восприятие отражает не только совокупность существенных свойств и признаков предмета, но имеет и смысловое значение, выраженное в названии предмета или явления. Прошлый опыт ребенка участвует в формировании образа предмета или явления и зависит от его интересов, потребностей, мотивов, целей и задач деятельности. Чем богаче прошлый опыт, выше мотивы и благороднее задачи, тем богаче восприятие и образные представления ребенка.

Различают зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые обонятельные восприятия и соответствующие им зоны коры головного мозга

 

Зрительное восприятие

С помощью глаз человек воспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, определяет движение и направление движения предметов, ориентируется в пространстве.

При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия у слабовидящих и частичновидящих или полное прекращение восприятия у лиц с полной потерей зрительных ощущений.

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознавании рисунков и предметов. Выявлены следующие нарушения восприятия рисунков: замедленность обзора, неточность, пропуск деталей изображения (Ю.А. Кулагин).

Вследствие поясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям затрудняет осмысливание его содержания, нарушает восприятие пространственных отношений между изображенными на нем предметами (М.Б. Эйдинова). Резкое снижение скорости зрительного восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте, глаукоме. Замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажение восприятия отмечаются у слабовидящих при чтении и письме.

При чтении возникают оптикогностические нарушения, основными причинами которых являются нерасчлененность зрительного восприятия, смешение сходных форм, несформированность пространственных представлений. Выявлено отрицательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают линии в тетрадях и поэтому пишут косо. Наблюдаются искажения элементов букв, их неправильное расположение относительно друг друга в словах и строках, замены букв, пропуски изобразительных элементов.



Наиболее значительное нарушение зрительного восприятия наблюдается при остроте зрения 0,2 и ниже. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущим в некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве.

Восприятие формы предметов. Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. Большинство отечественных ученых, занимающихся вопросами восприятия, выделяют форму предмета как наиболее информативный признак.

Физиологические исследования по восприятию предметов детьми свидетельствуют, что воспринимаемый предмет состоит из признаков неодинаковой физиологической силы. Секрет физиологического механизма восприятия состоит в индукционном торможении слабого компонента сильным. Форма относится к числу физиологически сильных компонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В форме дети ищут качества и свойства, характеризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник и др. Геометрическими параметрами формы являются: размеры, углы между линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границ формы. Все это характеризует динамичность, статичность и мерность формы.

Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров формы осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предмете. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательными и логическими операциями различного характера. Возможности обнаружения элементов формы у слабовидящих зависят от чувствительности, разрешающей способности, цветовосприятия, стереоскопической пластичности и других свойств зрительного анализатора.

Зрительная система должна быть способна не только выделять границу между объектом и фоном, но и уметь следовать по ней. Это осуществляется посредством движения глаз, которые как бы вторично выделяют контур, и является необходимым условием создания образа формы предмета.

На зрительное восприятие формы предмета влияют величина предмета, расстояние до глаз, освещенность, контраст между яркостью объекта и фона и т. п.

Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование представлений и развитие мышления. Восприятие величины предметов. Важным условием для восприятия величины предметов является возможность одновременного обозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от границ поля зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается.

Среди слабовидящих имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При восприятии и опознавании предметов слабовидящими глаза совершают последовательный обвод вдоль контура. Лица с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации.

У слабовидящих детей наблюдаются также нарушения двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взора и неравномерность движения

глаз, нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз и др. Уровень недоразвития глазодвигательных функций у слабовидящих детей зависит от характера заболевания и состояния остроты центрального зрения. Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, а также глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний. Глазодвигательные функции в процессе обучения могут развиваться и совершенствоваться за счет образования более сложных системных связей между оптическими и двигательными компонентами глаза (М.И. Земцова). Для этого необходимо создавать условия, которые бы позволяли детям целенаправленно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет применение специальных упражнений, направленных на развитие восприятия размеров, величинных отношений, оценки расстояний, направлений и др.

Восприятие цвета и контраста. Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Цвет фиксируется

визуально и длительное время остается в сознании ребенка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим его внимание. Даже обычное цветовое пятно стимулирует зрительную реакцию. На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности и объемности предмета, связи с окружающим миром.

Цвет как объективное свойство формы обладает большой эмоциональной выразительностью. Прежде всего все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственным восприятием температуры тел. Так, красные, оранжевые, желтые цвета ассоциируются с теплом; зеленые, голубые; синие, фиолетовые - с холодом. Кроме передачи ощущения тепла и холода, цвет активно влияет на настроение ребенка. Например, красный цвет возбуждает и мобилизует, а зеленый и голубой - успокаивает.

Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков.

Известно, что у значительного числа слабовидящих детей ослаблено восприятие красного, зеленого и синего цветов. Форма и степень расстройства цветоразличения зависят от клинической формы нарушения зрения, ее происхождения, локализации и течения.

Разнообразие заболеваний и проявлений нарушений цветового зрения предполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и

создание условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Они могут

быть в значительной мере компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применения специальных средств рисования и черчения (фломастеров, подсветов, свето- и цветорегулируемых осветителей и др.).

О цветовом и светотеневом контрасте обычно говорят как о средстве моделирования объемной формы или пространственных отношений. От умелого применения контрастности зависит сила воздействия многих композиционных средств и приемов.

Ряд исследователей отмечают у слабовидящих школьников нарушения дифференциальной чувствительности контрастности. В учебниках, раздаточных средствах наглядности изображения имеют разную степень контрастности.

Многие из них недоступны для восприятия, учащиеся недостаточно точно выделяют из фона и дифференцируют черно-белые и цветовые изображения с пониженной контрастностью. В связи с этим они плохо соотносят цветные изображения с предметами и явлениями окружающей действительности.

Подбор иллюстраций с помощью тонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, желтого, зеленого и синего цветов, применение многокрасочных средств наглядности способствуют более правильному опознанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности.

В изображениях с высокой тональной контрастностью (90-95%) унитарных и сложных цветов большинство детей довольно точно опознают форму, фактуру, объемность предметов. Следует отметить, что более полно они характеризуют многоцветные изображения. Это связано с тем, что нарушение цветовосприятия конкретных унитарных цветов компенсируется сохранностью других цветоразличительных функций, наличием визуального опыта в соотнесении изображений с реальным цветом предметов и явлениями окружающей действительности. Это свидетельствует о необходимости применения красочных иллюстративно-графических средств наглядности, умения подбирать их для слабовидящих детей и развивать у них процессы соотнесения, выделения, дифференцирования опознавательных признаков в изображениях и соответствующих им предметах и явлениях. В связи с этим разработаны специальные тест-фигуры, позволяющие определять возможности восприятия детьми чернобелых и цветных изображений разной контрастности, а также методика подбора иллюстративной наглядности (В.П. Ермаков).

Подбор изображения осуществляется следующим образом: с помощью цветотональных тестов определяют визуальные возможности детей в дифференцировании изображений разной контрастности, затем по шкале цветотонального контраста (от максимального - 90-95% до минимального - 5%) подбирают иллюстративно-графические средства наглядности.

Восприятие движения. Восприятие движения - это отражение изменения положений, которые объекты занимают в пространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место рефлекторный поворот глаз, в результате чего изображение объекта перемещается в центральное поле зрения, где и осуществляется различение и опознание объекта. Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и направление. Ребенок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями: 1) непосредственного восприятия акта перемещения; 2) на основе умозаключения о движении объекта.

С помощью зрения информация о движении объектов получается при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз. Недоразвитие и нарушение зрения, восприятие движения затрудняют нарушение остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функций зрительной системы. В этой связи возникает необходимость формирования у слабовидящих приемов и способов восприятия движений, опирающихся на зрительные, слуховые, тактильные, кинестетические и другие сенсорные функции.

 

Слуховое восприятие

Слуховое восприятие у детей дошкольного и школьного возраста участвует в компенсации слепоты и слабовидения. Слепой ребенок учится использовать звуковые признаки предметов, голос родителей для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего его мира. Согласно исследованиям М.И. Земцовой, развитие ориентировки на звуки проходит в несколько этапов.

Тонкая и точная дифференцировка слухового восприятия у незрячих детей формируется в младшем дошкольном возрасте. В то же время соотносимость

звуков с предметностью восприятия в раннем возрасте еще низка по сравнению с восприятием детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Развитие слуха при отсутствии зрения по-разному сказывается на познавательной деятельности, ориентировке и поведении детей.

При снижении слуха дети чаще переходят от слуховой опоры восприятия на осязательный самоконтроль, как ориентировке, так и в поведении. Недооценка слухового восприятия в вопросах обучения может отрицательно отразиться на развитии детей.

Слуховое восприятие играет важную роль для слепых и слабовидящих при ориентации в пространстве и движении. Слепые, пользуясь слуховым восприятием, могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и производить своеобразный звуковой пейзаж местности, близкий к природному пейзажу. Таким образом, у незрячих и слабовидящих детей слуховое восприятие является важным средством психического развития. У детей с нарушением зрения слуховое восприятие необходимо всячески развивать и оберегать.

 

Осязательное восприятие

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.

Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощупыванию предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность соотношения частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием.

Более эффективный процесс осязательного обследования предметов - двуручный. Он имеет три основные фазы: 1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле; 2) фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура; 3) фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.

Проиллюстрируем это на примере восприятия слепыми рельефных изображений. Анализ движений, осуществляемых пальцами рук при восприятии рельефных изображений, показывает, что имеется несколько видов движений. Первые из них направлены на ориентировку в зоне рабочего места и нахождение изображения на листе бумаги. Эти движения характеризуются относительно большой скоростью. Они, как правило, непрерывны. Обе руки движутся синхронно и симметрично, то сближаясь, то удаляясь друг от друга. Пальцы рук легко скользят по рабочему листу и полю рисунка. Тактильная информация, получаемая в это время, минимальна и отрывочна и состоит из данных, характеризующих рабочее место и нахождение листа бумаги с изображением. Заканчиваются эти движения установлением контакта рук с изображением. Последующие движения пальцев рук сканируют изображение, его форму, размер, пропорциональные отношения, т. е. те исходные данные, на основе которых формируется соответствующее представление.

Пользуясь терминологией Б.Г. Ананьева и соавторов, движения, связанные с ориентировкой на поле изображения и отысканием собственно изображения, можно определить как поисковые, а движения, связанные с его опознанием, -

как прослеживающие.Поисковые движения учащиеся обычно осуществляют успешно. Объясняется это тем, что они часто пользуются этими движениями при ориентировке в пределах осязательного поля. Что касается прослеживающих движений, то их рациональность зависит от знания правил чтения изображений, уровня представлений о форме и размерах изображения.

В ряде случаев незрячие для восприятия особо мелких деталей используют ротовое осязание, например для вдевания нитки в ушко иголки, определения толщины нитки и т. д. Используя высокую осязательную чувствительность, слепые с частичной ампутацией рук пользуются чувствительностью культей, пальцев ног, подбородка, носа и других частей тела.

Виды осязательного восприятия.

В общей психологии и тифлопсихологии различают три вида (формы) осязательного восприятия: пассивное, активное (гаптика) и опосредованное (инструментальное).

Пассивная форма осязания наблюдается при сочетании различных видов кожной чувствительности в условиях относительного покоя рецепторной поверхности и соприкасающегося с ней предмета. В результате соприкосновения возникают ощущения, отражающие в восприятии ряд физических, пространственных и временных свойств и отношений предметов. Пассивное осязание не отражает полную совокупность признаков предметов и не воссоздает целостный образ.

Активное осязание (гаптика) формируется в результате активного ощупывания объектов. В основе активного осязания - совместная деятельность кожно-мышечного и двигательного анализаторов. В процессе движения рук происходит вычленение контуров и форм предметов. Активное осязание совместно с остаточным зрением у частичновидящих детей является основным способом отражения пространственных признаков и свойств предметного мира. Активное осязание составляет основу чувственного познания незрячих и является основным в учебной и трудовой деятельности.

Опосредованное (инструментальное) осязание - это такая форма осязательного восприятия, при которой ощупывание объекта происходит с помощью инструмента или орудия, например ощупывание дороги тростью, чтение слепым рельефно-точечного шрифта при помощи грифеля, осязание через подошвы обуви рельефа дороги. Опосредованное восприятие может иметь место преимущественно в условиях, когда предметы труднодоступны для прямого ощупывания.

Чтобы существенно расширить пределы чувственного познания, используют различные приборы, позволяющие лицам с нарушенным или отсутствующим зрением опосредованно воспринимать недоступную для восприятия информацию. Восприятие с помощью тифлотехнических средств получило название приборного восприятия. Для этого созданы фотоэлектрические сигнализаторы, измерительные приборы, устройства для ориентировки в пространстве с тактильной индикацией.

Осязательное восприятие пространственных свойств предметов. Как было выше сказано, восприятие пространства складывается из восприятия величины, формы, глубины и удаленности. В отличие от зрячих у слепых различение пространственных свойств происходит не визуально, а контактно. В основном осязательное восприятие пространства происходит при совместной деятельности кожно-мышечного и двигательного анализаторов с участием периферического, проводникового и центрального отделов осязательной системы.

В результате специального обучения у слепых детей может в совершенстве развиться осязательное восприятие пространственных признаков (форма, величина и др.) и пространственных отношений. Так, под влиянием обучения они легко дифференцируют и опознают предметы круглой или овальной формы (овощи, фрукты, ягоды и др.), а также прямоугольной или квадратной (конверт, линейка, блокнот и др.). Несколько труднее они дифференцируют и опознают предметы сложной геометрической конфигурации (игрушки, предметы быта и др.), поскольку это предполагает знание конструктивных особенностей и принципа их действия. Значительные сложности для восприятия представляют динамические изменения в форме, размерах, взаимоотношениях частей объекта.

В условиях обучения осязательное восприятие у слепых детей развивается, становится более тонким и расчлененным, что позволяет им при приближенных оценках величины и размеров пользоваться своеобразным осязательным <глазомером>.

На большие возможности измерительных действий слепых, производимых с помощью осязания, указывали М.И. Земцова, Г.Н. Роганов и др. Для измерения и сравнения предметов они используют пальцы, кисти рук, размеры между разведенными пальцами. Обычно мерками служат ширина ладони, длина и толщина пальцев, расстояние между ними.

У слепых отмечаются особенности пространственных преобразований, что наиболее рельефно проявляется при изучении изобразительного искусства и

черчения. Они успешно осуществляют пространственные (масштабные) преобразования малых величин. Особенно это проявляется при масштабе уменьшения 1:2, 1:5, 1:10. Объясняется это тем, что у слепых имеются более богатые представления об объектах и пространствах, находящихся в поле осязательного восприятия. Значительно труднее производятся пространственные (масштабные) преобразования и формирование представлений о предмете по рисунку и чертежу при масштабе уменьшения 1:20, 1:50. Это связано с тем, что слепым детям трудно представить предметы больших размеров, поскольку они выходят за пределы осязательного восприятия, а опыта обследования и измерения больших предметов у них нет.

В этой связи необходимо, чтобы дети чаще осуществляли пространственные преобразования, производили измерения предметов и делали соответствующие вычисления.

 

Литература

 

Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М., 1960.

Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессах познания и труда. - М., 1959.

Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. - М., 1983.

Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. - М., 1967.

Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. - М., 1967.

Зинченко В.П., Зинченко Т.В. Восприятие // Общая психология /Под ред.

акад. АПН СССР А.В. Петровского. - М., 1986.

Кравков С.В. Глаз и его работа. - 4-е изд. Д М.; Л., I960.

Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.

- М., 1969.

Литвак А.Г. Восприятие слепых и слабовидящих // Тифлопсихология. -

М., 1985.

Сверлов B.C. Ощущение препятствия и его роль в ориентировке слепых. -

М., 1949.

Сеченов И.М. Участие органов чувств в работе рук у зрячего и слепого

// Избранные философские и психологические произведения. - М.,1947.

Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 1980.

 

 

Глава 2

Представления

 

Понятие о представлениях

Представления - это образы, отраженные в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметного миря и возникающие после его

воздействия на различные анализаторы. Представления являются более высокой ступенью психического отражения, чем образы восприятия. Обладая образностью, наглядностью и высокой обобщенностью предметного мира и явлений природы, представления являются переходной ступенью к мышлению. Эти (основные) и другие особенности представлений организуют его структуру.

Структура представлений формируется на основе существующих восприятий у детей, как с нормальным, так и с нарушенным зрением благодаря деятельности анализаторов. Представления как образы предметов, сцен и событий возникают на основе воспоминания или продуктивного воображения. В отличие от восприятия представления могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления относятся к прошлому и возможному будущему.

Представления отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчетливости. Тем не менее, чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их на зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.

 

Физиологические основы представлений

Физиологической основой представлений являются следовые явления в коре больших полушарий головного мозга, оставшиеся после воздействия на анализаторы различных раздражителей. Наличие следовых явлений возможно лишь в результате взаимодействия анализаторных систем в процессе восприятия. Как у зрячих, так и у слепых и слабовидящих важная роль в формировании следовой физиологической активности принадлежит двигательному и кинестетическому анализаторам и их корковым отделам.

Известно, что представление о движении влечет за собой появление электрической активности в скелетных мышцах или непроизвольное сокращение мышц, осуществляющих это движение, - так называемый идеомоторный акт, или идеомоторная реакция.

В момент представлений (М.В. Кирзон, В.А. Сафонов, Г.А. Якунин) возникают электрические биопотенциалы низкой амплитуды (3-5 мкВ и более) в мышцах рук, гортани и др. Они могут то повышаться, то снижаться. Электрическая активность тесным образом связана со следовой физиологической активностью, возникающей в результате воздействия раздражителей и усиливающейся при сопереживании образа в представлении о движении, образа памяти при узнавании предмета, родных, близких и т. п. Как показали эти исследования, представления без опоры и с опорой на зрительное восприятие воспроизводят следовую биоактивность, проявляющуюся в электрической активности мышц на первосигнальные или второсигнальные раздражители. Полученные данные свидетельствуют о связи движений с представлениями, а также с другими психическими процессами.

Образованные следы, возникающие при восприятии, кодируются в клетках мозга и мышцах и при представлениях активизируются и проявляются в форме идеомоторной реакции, виды которой могут быть различными. В физиологический механизм представлений вовлекаются не только центральные отделы анализаторов, но и проводниковый и периферический аппарат двигательного анализатора и других анализаторных систем.

 

Зрительные представления

У детей с глубокими нарушениями зрения отмечается снижение уровня обобщенности и четкости, а также фрагментарность зрительных представлений.

Основной причиной несоответствия образа оригиналу является недостаточность, неполнота чувственного опыта о предмете в результате слепоты или слабовидения. Эти особенности отмечаются многими тифлопсихологами.

Влиять на состояние представлений могут как дефекты зрения (нарушение остроты зрения, колбочковой системы и поля зрения и т. д.), так и другие факторы (объем знаний, опыт, условия обучения и воспитания). На образность зрительного восприятия влияет сохранность зрительных функций, умение воспроизвести образ предмета, его форму, величину и качественные характеристики. В процессе восприятия слабовидящие нечетко дифференцируют основные признаки предметов, животных и т.п., что может внести в образ ошибочное представление. Ошибочность формирования представлений является результатом фрагментарного, схематического и недостаточно полного, адекватного отражения окружающего мира.

Суженность чувственной сферы познания у детей с нарушением зрения теснейшим образом связана с недостаточной дифференциацией ими образов памяти - образов, ранее сформированных в процессе восприятия, и ее можно

преодолеть путем расширения познавательной деятельности, включения всех

сохранных анализаторов.

Схематизм, фрагментарность и другие неадекватные признаки, отраженные в представлениях, преодолеваются путем четкой организации процесса восприятия, развития наблюдательности и навыков обследования.

У слабовидящих младших школьников с низкой остротой зрения (0,05-0,02) наблюдаются трудности формирования и сохранения представлений о форме, величине, пропорциях предметов и изображений. Темп формирования

представлений при зрительном восприятии изображений замедлен. Сформированные представления - неполные, недостаточно четкие, расплывчатые, недифференцированные, а в некоторых случаях ошибочные и нестойкие. Иногда отмечаются схематизм и вербализм представлений - словесное описание предметов и изображений без опоры на наглядные образы (см. раздел III, глава 2).

Таким образом, представления у слепых и слабовидящих требуют дополнительной работы по коррекции, компенсации и формированию.

 

Слуховые представления

Слуховые представления у слепых и слабовидящих детей формируются так же, как и у нормальновидящих детей, на основе слухового восприятия, воспроизведения и продуктивного воображения. Формирование слуховых представлений у слепых и слабовидящих дошкольников и школьников имеет некоторое своеобразие, обусловленное полным или частичным выключением зрения. При полной сохранности слухового анализатора направленность при формировании представлений должна сосредоточиваться на обеспечении компенсации слепоты и устранении дефектов зрения. Так, во время освоения новых предметных действий и развития пространственно-двигательной ориентировки при опоре на слуховое восприятие можно сформировать различные представления.

У слепых детей, особенно в период раннего дошкольного возраста, важно сформировать представления о навыках, необходимых в быту. Поскольку слепые дети лишены возможности усваивать навыки и действия путем подражания с использованием зрительного анализатора, то лишь слово и осязание могут способствовать формированию бытовых представлений в условиях семьи и детского сада. Обучение слепого ребенка происходит при совместном участии взрослых с опорой на действие, а затем на слово. Родители или воспитатели помогают ребенку овладеть новыми навыками и сформировать на основе ранее сложившихся новые представления. Ребенок, овладевая предметными действиями (ходьба с тростью, держание ложки, умывание и т. п.), формирует свои представления о предметах и предметных ситуациях.

Уже в раннем возрасте ребенок проявляет на основе сформированных представлений самостоятельность в выполнении своих действий, и они в дальнейшем приобретают волевой характер. Важную роль в развитии слуховых представлений имеет процесс овладения предметной деятельностью с опорой на речь, на принятый ребенком мотив деятельности.

Формирование слуховых представлений должно проводиться в широком диапазоне звуков. Ребенок должен представлять голоса природы: радостное пе-ние птиц, журчание ручья, шелест листьев деревьев и травы, жужжание насекомых и т. п. Особенно необходимо, чтобы дети с глубокими нарушениями зрения учились формированию музыкального слуха и музыкальных представлений.

В процессе учебы в школе развитие и формирование слуховых представлений у детей опирается, на учебный материал уроков, общение их друг с другом и средства массовой информации, а также на использование методических средств различения звуковых сигналов. И все же главным для повышения эффективности учебной работы является речь и слово учителя. Правильная постановка обучения детей с нарушениями зрения в школе позволяет расширить выбор незрячими и слабовидящими профессий и видов труда с активным использованием слуха, например радиста, телефониста, музыканта, настройщика музыкальных инструментов и др.

 

Осязательные представления

В процессе восприятия предметов на основе осязания и тактильной чувствительности у детей формируются представления о форме, объеме, размере и качестве предметов. Осязательное подражание детей взрослым при действии с предметами воссоздает образность предметного мира у слепых, а также обогащает их опыт для самостоятельного обучения предметным действиям и на его основе - использованию прошлого опыта. В дошкольном возрасте у детей с нарушениями зрения задерживается развитие действий с предметами, например шнурование ботинок, пользование ложкой, ножницами, карандашом и т. д. У этих детей характер знаний и представлений о внешнем мире может быть иным, чем у зрячих детей того же возраста. Анализ правильных узнаваний образов предметов свидетельствует, что число правильных ответов увеличивается с 27,7%, в младшей группе до 74,8% в старшей группе дошкольников (Л.И. Солнцева), что указывает на роль возраста в формировании представлений. Значительное сужение сферы действий наблюдается у детей, которые находились в домах ребенка или в семьях, где с детьми развитием осязания и формированием бытовых навыков и действий всерьез не занимались.

При формировании представлений важно учитывать различные виды кожной чувствительности: тактильную и температурную, болевую и вибрационную.

Использование всех видов кожной чувствительности расширяет и обогащает

объем представлений, их образность. Помощь родителей и воспитателей в формировании представлений в младшем дошкольном возрасте особенно необходима. Знакомство детей с этими видами кожной чувствительности и формирование на их основе представлений имеет не только познавательное значение, но и важнoe значение для сохранения здоровья детей и механизмов их саногенеза.

В школе слепые и слабовидящие дети встречаются с иными условиями предметно-практической деятельности. Предметы, которые изучают дети в школе, определяют характер развития восприятий и представлений слепых и слабовидящих. Общий объем представлений у учащихся специальных школ, сформированных на основе осязательного и других видов восприятия, растет от начальных классов к старшим. Изменяется также и качественная характеристика представлений, что выражается в обобщенности, образности и точности мышления.

 

Вкусовые представления

Специфические вкусовые представления у детей формируются с возрастом.

У незрячих и слабовидящих детей, так же как и у нормальновидящих, вкусовые представления возникают при воздействии пищи на разные чувствительные образования вкусового анализатора. Вкусовые представления формируются на основе вкусового восприятия, контраста и последовательного образа. Вкусовые представления подвержены индивидуальным колебаниям.

На вкусовые представления влияют голод, гипоксия, освещение, температурные факторы, некоторые заболевания, токсические и лекарственные вещества. При формировании вкусовых представлений дети должны знать о существовании четырех видов вкусовых веществ (горьких, кислых, сладких и соленых).

 

Обонятельные представления

Обонятельные представления у детей с нарушением зрения играют важную роль в их жизнедеятельности.

Слепой, пользуясь обонянием, воспринимает самые разнообразные запахи и комплексы запахов как сигналы о событиях, происходящих вокруг него. В течение всей жизни слепой и слабовидящий учится различению запахов, что формирует образы представлений, которые затем используются для разного рода умозаключений. Например, восприятие образа резиновой игрушки может формироваться у нормальновидящего и слабовидящего ребенка одинаковым способом, т. е. с опорой на зрительный и обонятельный анализаторы, а у слепого этот же образ может возникнуть при осязании формы и обонянии запаха резины.

Однако у слепого образ той же игрушки будет фиксироваться ярче и сильнее в представлении, поскольку он более необходим и прочнее закрепляется в обоня-тельном представлении и памяти, чем у зрячего и слабовидящего ребенка, у которого образ игрушки воспроизводится путем зрительного представления.

Наблюдения над слепыми детьми и анализ самонаблюдений, выполненных О.И. Скороходовой, показывают, что незрячие по запаху безошибочно могут определять знакомого человека, находить необходимые предметы, остановку

транспорта, выбирать различные продукты, вещи, цветы и т. п. У детей с глубокими нарушениями зрения с самого раннего детства обоняние играет большую роль в познании внешнего мира, чем у зрячих. Однако его необходимо все время развивать с участием и помощью взрослых (родителей, учителей). Изощренность обоняния слепых детей должна быть направлена на познание предметных качеств окружающей среды, на ориентировку и сигнальное узнавание вредных факторов природы (например, узнавание ядовитых грибов, химических загрязнителей природы и др.). Каждый ребенок должен иметь четкие представления об основных запахах окружающего мира.

На обоняние детей и формирование у них обонятельных представлений оказывают влияние разные факторы: освещение, возраст, лекарственные и другие вещества, функциональные и патологические состояния организма.

Многие высококонцентрированные химические вещества разрушают обонятельные клетки. Поэтому родители и воспитатели во избежание несчастных случаев должны при формировании обонятельных представлений особенно осторожно знакомить слепых и слабовидящих детей с такими веществами. Важно знать, что запахи влияют на работоспособность, обмен веществ, сосудистую и нервную систему.

 

Формирование представлений

В процессе обучения и воспитания у детей происходит формирование, уточнение, расширение объема и обогащение представлений о предметах и явлениях действительности.

Сравнительное изучение процесса формирования представлений выявило существенные различия в формировании и сохранении представлений у нормальновидящих, слепых и слабовидящих детей разного возраста. Различия касались представлений, сформированных как на сенсорной, так и на интеллектуальной основе. Прослеживание за формированием представлений и обучение детей пользоваться ими в своей деятельности составляют определенную педагогическую задачу для тифлопсихологов и тифлопедагогов.

Из общей психологии известны три фазы формирования представлений, которые отличаются друг от друга степенью дифференцированности, осмысленности и соотношением чувственного и понятийного. Слепые и слабовидящие, несмотря на полную и частичную потерю зрения, в развитии представлений проходят те же фазы, что и нормальновидящие. Различия между слепыми и слабовидящими и нормальновидящими в развитии представлений сводятся к замедленности и затрудненности межфазных переходов.

Темп формирования представлений у слепых и слабовидящих может также различаться в зависимости от чувственного опыта, наблюдательности, глубины и объема мышления, в развитии и обогащении которых важную роль играет обучение.

Благодаря обучению на основе восприятия у детей формируются более адекватные представления, расширяется и накапливается чувственный опыт, совершенствуются навыки поведения и активизируется мышление.

 

Литература

 

Кирзон M.В., Сафонов ВА., Якунин ГА. К анализу электрической активно-

сти мышц при идеомоторных реакциях // Материалы VII научной конференции

по вопросам морфологии и биохимии мышечных действий. - Тарту, 1962.

ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.

Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 1980.

 

 

Глава 3

Внимание

 

Понятие о внимании

Внимание - это направленность психической деятельности, сознания человека на избирательное восприятие определенных предметов и явлений.

Внимание необходимо при восприятии, мышлении и при выполнении различных действий.

Внимание проявляется в сенсорных, двигательных и мыслительных процессах. В зависимости от направленности и проявления различают три формы внимания: сенсорное (перцептивное), интеллектуальное и моторное (двигательное). Направленность и сосредоточенность внимания постоянно создают возможность более глубокого раскрытия разных сторон психического отражения в форме образов предметов и явлений, осуществления активных действий.

 

Непроизвольное внимание

Наиболее простым, генетически исходным является непроизвольное вни-мание. Оно имеет пассивный характер, так как навязывается субъекту внешними по отношению к целям его деятельности событиями. Физиологическим проявлением этого вида внимания служит ориентировочная реакция.

Структура непроизвольного внимания формируется и определяется физическими, физиологическими, психофизиологическими и психическими факторами. Важным условием возникновения этого вида внимания является качество

раздражителей и их новизна. Новизна раздражителя может проявляться при любой модальности ощущений и восприятия.

У тотально слепых детей отсутствует реакция на новизну и качество раздражителя, например на свет и цвет. У частичновидящих она может проявляться как на новизну, так и на качество раздражителя Д свет, цвет, контраст. Внимание незрячих привлекают громкие и слабые звуковые раздражители, редкий запах, неровность дороги. Особенно развито у детей с нарушением зрения слуховое, зрительное и моторное непроизвольное внимание. Как у зрячих, так и у незрячих и слабовидящих детей непроизвольное внимание вызывают раздражители, соответствующие значимым потребностям. Оно возникает от сознательных намерений ребенка и без его волевых усилий. Основной и главной функцией непроизвольного внимания является быстрое и правильное реагирование на изменения окружающей среды, на выделение объектов, которые могут иметь жизненный смысл.

 

Произвольное внимание

Если деятельность осуществляется в русле сознательных намерений субъекта и требует с его стороны волевых усилий, то говорят о произвольном внимании. Оно отличается активным характером, сложной структурой, социально выработанными способами организации поведения и коммуникаций и связано с деятельностью.

Произвольное внимание возникает в деятельности, оно определяется целью, задачей и определенной программой действий. Функции произвольного внимания связаны с целью деятельности, при осуществлении которой требуются усилия воли. Волевые усилия для организации внимания проявляются в любой деятельности, например при конструировании по образцу, в игре и учебном процессе.

Основной функцией произвольного внимания является регулирование протекания психических процессов. Благодаря произвольному вниманию дети способны извлекать из памяти необходимые сведения, ставить конкретные цели.

К числу характеристик внимания, определенных путем экспериментальных исследований, относятся избирательность, объем, устойчивость, возможность распределения и переключаемость. Избирательность внимания связана с возможностью успешной настройки на восприятие информации, относящейся к сознательной цели. Количество одновременно отчетливо осознаваемых объектов принимается за величину объема внимания, которая практически не отличается от объема непосредственного запоминания, или кратковременной памяти.

Этот показатель во многом зависит от организации запоминаемого материала и его характера и обычно равняется 5-6 объектам. Оценка объема внимания осуществляется с помощью тахистоскопического предъявления множества объектов (букв, слов, фигур, цветов и т. п.).

 

Постпроизвольное внимание

В процессе игровой и учебной деятельности ребенка значимой может стать сама деятельность, а не только результат ее, как это происходит при произвольном внимании. Например, ученика может заинтересовать учебный процесс, при котором не требуется особых волевых усилий, однако внимание сохраняется.

Оно переходит в постпроизвольное внимание. С постпроизвольным вниманием связывают наиболее интенсивную и плодотворную деятельность.

Важным свойством внимания является его устойчивость. Устойчивое внимание способно длительно сосредоточиваться на одном предмете или на одной и той же работе. Во многих видах деятельности к устойчивости внимания предъявляются особенно большие требования. Например, на занятиях по физике колебания внимания могут привести к тому, что останутся незамеченными изменения в показаниях приборов, за которыми наблюдает ученик.

При выполнении ряда учебных заданий большое значение имеет переключение внимания - умение перемещать его с одного объекта на другой. Переключение внимания облегчается при подаче предварительного указания, которое необходимо для подготовки к перемещению внимания на новый объект.

Показатели внимания дошкольника и школьника могут варьировать в зависимости от их состояния и объекта деятельности. Ребенок, например, способен нередко сохранять достаточно устойчивое произвольное внимание к занимательной игре и в то же время быть невнимательным в школе.

Нарушения внимания выражаются в изменении его основных свойств. У детей, страдающих расстройствами внимания, наиболее частой является жалоба на трудность сосредоточения, на невозможность сконцентрировать внимание на выполнении определенного задания. Такое неустойчивое внимание характеризуется повышенной отвлекаемостью. В этой связи необходимо воспитывать внимание у детей.

 

Нейрофизиологический механизм внимания

Для понимания физиологической основы внимания большое значение имеют классические работы отечественных физиологов: И.П. Павлова, П.К. Анохина, Е.Н. Соколова, А.А. Ухтомского и других.Физиологической основой внимания является концентрация возбуждения в определенных участках коры головного мозга, в очагах оптимальной возбудимости, в то время как остальные участки находятся в состоянии торможения (по И.П. Павлову). В последние годы была показана важная роль ретикулярной формации ствола головного мозга в активации и ослаблении внимания. Для понимания физиологического механизма внимания ценное значение имеют работы А.А. Ухтомского, его учение о доминанте. Доминанта означает оптимальный очаг возбуждения, который не только подавляет другие возбуждения, но может привлечь к себе слабые возбуждения. В возникновении и ослаблении внимания участвуют ретикулярная формация и другие неспецифические структуры мозга. С ними связывается переход от пассивного к активному бодрствованию, от состояния сна к бодрствованию. Только в состоянии бодрствования может осуществляться внимание, поскольку с этим состоянием связана активная деятельность коры мозга.

Благодаря повышенной возбудимости в коре мозга и состоянию бодрствования создаются более благоприятные условия для мозговой деятельности и высокой эффективности всех познавательных процессов. Опыты с прямым электрическим раздражением различных неспецифических структур мозга показали, что наряду с активацией коры мозга и усилением возбудимости в клетках неспецифической системы разных уровней наблюдается реакция настороженности, которая сопровождается одновременно вегетативными изменениями. В зависимости от механизма и силы возбуждения структур мозга изменяются поведенческие реакции.

Участие неспецифических структур в различных видах внимания несомненно, но оно протекает под активным контролем коры больших полушарий головного мозга, на уровне которой обнаружены особый тип нейронов - нейроны внимания, отвечающие за новизну, и клетки установки Д клетки ожидания. Участки с клетками ожидания, или настороженности, выявлены при локальном электрическом раздражении с помощью микроэлектродов в двигательной области коры мозга и некоторых структур гипоталамической области (Г.А. Якунин).

 

Нарушение внимания

У зрячих и незрячих, слабовидящих и частичновидящих детей возможны расстройства внимания как следствие болезни или утомления. В период болезни включаются вторичные саногенетические механизмы защиты, а при утомлении - первичные. Под влиянием лечения (коррекции) или отдыха признаки болезни или утомления постепенно исчезают, происходит устранение расстройств в нейрофизиологических механизмах и других функциональных системах организма. С выздоровлением восстанавливается внимание и его свойства.

Ослабление внимания обычно наблюдается при астенических состояниях, проявляющихся в общей слабости, вялости, повышенной утомляемости, которые обусловлены истощением нервной системы в результате перенапряжения, длительных переживаний либо чрезмерной умственной нагрузкой. Состояние астении может возникать также после перенесенных травм головы, инфекций, интоксикаций.

При исследовании внимания как психологического процесса необходимо учитывать его особенности в разных формах деятельности в зависимости от общего состояния организма, в связи с условиями окружающей среды, с отношением ребенка к соответствующей деятельности, с его переживаниями и т. п.

Обследуя школьника, важно выяснить, снижается ли и в какой мере внимание на последних уроках, в конце учебного года и улучшается ли оно после каникул. Важно знать, на каких предметных уроках школьник менее внимателен.

Такого рода сведения помогут правильно определить характер профилактических и лечебных мероприятий.

 

Внимание в игровом и учебном процессе

В процессе игровой и учебной деятельности ребенка происходит развитие внимания. Следовательно, необходимо учить детей всматриваться, вслушиваться и осязать различные качества и свойства предмета.

Важную роль в дошкольном возрасте и у младших школьников в игровом и учебном процессе играет непроизвольное внимание, так как у детей этих возрастов слабо развита способность к произвольному вниманию. Незрячие дети в дошкольном и младшем школьном возрасте пользуются непроизвольным вниманием с опорой лишь на слуховое и осязательное внимание. Слабовидящие и частичновидящие пользуются непроизвольным вниманием с опорой также и на остаточное зрение. Как для зрячих, так и для незрячих, слабовидящих детей нецелесообразно строить учебно-воспитательный процесс только на основе непроизвольного внимания. К.Д. Ушинский советовал: <Приучите ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность> Поэтому необходимо, начиная с детского сада, воспитывать волевое (произвольное) внимание, опираясь на непроизвольное внимание. Когда дошкольник достигает творческого интереса в игровой или учебной деятельности, это означает, что у него формируется непроизвольное

внимание. В дошкольной практике этому способствуют проблемные и целевые игры, а в школьном процессе - проблемность обучения и использование творческих заданий, увлечений и т. п.

Внимание в игровом и учебном процессах у слепых детей по своей структуре, видам и форме имеет ту же основу, что и у зрячих. Основные функции всех трех видов внимания остаются сохранными. То же самое наблюдается у частичновидящих и слабовидящих. Качественные различия могут проявляться у слабовидящих и частичновидящих за счет зрительного восприятия. Однако у детей с нарушениями зрения внимание компенсируется благодаря широким возможностям других анализаторов.

Особенно важным условием формирования школьника является правильная и четкая организация учебного процесса. Живое, яркое, логичное изложение

материала на уроке учителем и использование наглядных средств (рельефные

рисунки, схемы, муляжи и т. д.) мобилизуют внимание учащихся и способствуют усвоению учебного материала.

При дефектах зрения главным условием развития внимания является активное участие детей в любом виде деятельности (игровой, учебной, трудовой, умственной и др.). Только в деятельности развивается способность к непроизвольному, произвольному и постпроизвольному вниманию. Именно в деятельности слепой и слабовидящий формируют адекватное отражение действительного мира, произвольно или непроизвольно сосредоточивая и направляя внимание на осознание объекта действительности и формирование своего сознания.

 

Литература

 

Бюрклен К. Психология слепых. - М., 1934.

Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред.

А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985.

ЛитвакА.Г. Внимание слепых // Тифлопсихология. - М.,1985.

Пирогова Е.Б. Внимание // Общая психология / Под ред. А.В. Петровского

и др. - М., 1986.

 

 

Глава 4

Память

 

Понятие о памяти

Памятью называется психический процесс запечатления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта. Ребенок постоянно находится под влиянием огромного потока впечатлений. Часть этих впечатлений и связанных с ними переживаний, мыслей и действий запоминается и может быть вновь воспроизведена, когда предметы и явления, вызвавшие впечатления, уже не действуют непосредственно на анализаторы. Благодаря памяти содержание сознания детей не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, а включает в себя прошлый опыт и знания. Используя память, дети обучаются движениям, речи и ориентировке, создавая в памяти образы окружающего мира, воспроизводят свой опыт. Роль памяти при различных нарушениях зрения огромна. Это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запоминать столько же, сколько и зрячий. Слепые и слабовидящие дети испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям.

Долгое время среди тифлопедагогов существовало представление, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как дополнительным высвобождением <специфической энергии> зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. В то же время некоторые авторы не отмечали существенных различий между памятью слепых и нормальновидящих.

 

 

Физиологические механизмы памяти

Физиологической основой памяти являются <следы> процессов возбуждения в нервной системе. Важная роль в физиологических механизмах памяти

принадлежит условным рефлексам, образованию временных связей, а также

биохимическим и биофизическим процессам, которые возникают при запечатлении <следов> в отдельных нервных клетках коры головного мозга.

Для образования связей в коре мозга требуется подкрепление, которое является средством достижения цели действия индивида, будь оно пищевым, словесным, двигательным, зрительным и т. д. Все виды подкреплений (предметное действие, слово, совпадение мотива, интереса и т. п.) представляют собой слияние физиологического и психического. Подкрепление является мерой жизненной, т. е. биологической, целесообразности человеческой деятельности. Память формируется на основе нейрофизиологического механизма как подкрепленное социальное действие человека. Поэтому закрепление результатов успешных действий составляет основу памяти и воспроизведения не только того, что было в прошлом и есть в настоящем, но и того, что должно быть в будущем при достижении предстоящих целей. Слепой не смог бы достигнуть высоких результатов в своей деятельности, например стать великим музыкантом, известным ученым, квалифицированным специалистом, если бы его мотивы, действия не нашли отражения в его памяти.

 

Виды и основные процессы памяти

Существует многообразие видов памяти. Их различают по особенностям соотношения двух сигнальных систем, по характеру целей деятельности, наибольшему угасанию анализаторов в восприятии запоминаемого материала. При преобладании наглядно-образного вида памяти дети запоминают любой материал, в том числе и отвлеченный, с помощью конкретных образов, предметов и явлений. Словесно-логический вид памяти основан на использовании словесных обозначений, логических связей, устанавливаемых с помощью словесно

формулируемых понятий. У детей - как зрячих, так и незрячих и слабовидящих - первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. Позже происходит формирование словесно-логического вида памяти. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков (ходьбы, речи, письма и др.). Следует отметить, что память о событиях, вызвавших яркие эмоции, отличается прочностью и носит наглядно-образный характер. Надолго и ярко запоминаются радостные события, успехи и связанные с ними эмоции, например получение диплома об окончании школы, яркие праздники, фестивали и др.

В зависимости от степени участия в работе памяти того или иного анализатора различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанные виды памяти (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный). В процессе запоминания в той или иной мере участвуют все перечисленные виды памяти, но у одних детей наиболее успешным является запоминание материала,

предъявленного зрительно, у других - на слух, у третьих Д с помощью мышечно-двигательных ощущений, у четвертых Д в различных вариантах смешанного способа запоминания.

Различают следующие основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Эти процессы тесно связаны друг с другом.

Запоминание может быть произвольным и непроизвольным. При непроизвольном запоминании не ставится определенная цель в отношении того, что надо запомнить. Запоминание происходит как бы само собой.

Произвольное запоминание осуществляется преднамеренно и имеет целенаправленный характер, когда ставится задача. При произвольном запоминании слепые и слабовидящие дети используют специальные приемы наилучшего усвоения знаний.

Память слепых и слабовидящих младших школьников характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания

наглядного материала. Эти особенности памяти слепых и слабовидящих обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности.

В процессе обучения дети развиваются и учатся усваивать материал, повышается и эффективность запоминания. Чтобы дети могли достигнуть приблизительно равного усвоения наглядного и словесного материала, необходимо проводить дополнительную активизацию учебного процесса, используя индивидуальную продуктивность запоминания.

Отметим, что объем запоминаемого материала возрастает, если между отдельными его частями устанавливаются определенные ассоциации (по смежности, сходству, контрасту); если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи между отдельными частями материала, предъявляемого для запоминания. Запоминанию помогает специальная организация материала: рифмование, установление в материале связей и др.

Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит

от направленности интересов, внимания и действий детей.

Сохранение. Различают два основных вида сохранения материала в памяти: кратковременную и долговременную память. Для кратковременной памяти считается характерным удержание предъявленного материала от нескольких секунд и даже долей секунды до 1-2 суток. Более длительные сроки сохранения материала в памяти (месяцы, годы) относят обычно к деятельности долговременной памяти.

Наличие механизмов кратковременной памяти имеет важное значение для процессов отбора поступающих в головной мозг человека сведений о предметах и явлениях окружающего мира. Запоминание этих сведений на короткое время позволяет постепенно и дифференцированно перевести указанные сведения в долговременную память. Такой механизм ограждает долговременную память от огромного потока второстепенных впечатлений. У незрячих и слабовидящих детей наблюдается высокая степень сохранения материала в долговременной памяти. Этот факт объясняется двумя причинами: 1) наименьшей сохранностью материала в кратковременной памяти, его быстрым переводом в долговременную память; 2) процессом отбора материала в долговременную память. У слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет более существенное значение в учебе, работе и жизни.

Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроиз-вольное воспроизведение осуществляется без специальной цели что-либо вспомнить, оно возникает непреднамеренно. Так, в памяти учащихся могут непроизвольно всплывать обстоятельства и события из школьной жизни. Непреднамеренно они могут вспомнить ранее услышанную мелодию и др.

Произвольное воспроизведение вызывается сознательной постановкой задачи вспомнить что-либо. При этом типе воспроизведения ребенок преднамеренно стремится вспомнить определенные сведения, события, обстоятельства.

Важной чертой воспроизведения, в особенности произвольного, является его избирательный характер. Воспроизведение одних и тех же событий разными детьми отличается в зависимости от их интересов, эмоционального состояния, жизненного опыта.

 

Развитие памяти

Развитие памяти у детей начинается с рождения и продолжается в течение всей дальнейшей жизни. Развитие структуры и функций памяти происходит

под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Благоприятным условием развития памяти является разнообразие учебного материала и разностороннее гармоническое сенсорное воспитание детей. При этом должны учитываться индивидуальные различия в памяти детей с нарушением зрения.

Индивидуальные различия, имеющие значение для развития памяти, выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Индивидуальные различия у детей связаны с типом высшей нервной системы, состоянием здоровья (зрячие, незрячие и т. д.), с навыками точной и аккуратной деятельности (игровой, учебной, трудовой и т. п.), наличием интереса, настойчивости и ответственного отношения к деятельности.

 

Литература

 

Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И.

Каплан, М.С. Певзнер.- М., 1976.

Зинченко П.И.. Середа Г.С. Память // Общая психология / Под ред. А.В.

Петровского. - М., 1986.

Зотов А.И.. Зотова Л.А. Сравнительное изучение соотношения типов и

видов памяти у слепых, слабовидящих и нормальновидящих школьников. -

Л., 1981.

ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.

ЛурияА.Р. Нейропсихология памяти. - М., 1974.

Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976.

Соколов Е.Н. Механизмы памяти. - М., 1969.

 

 

Глава 5

Мышление

 

Понятие о мышлении

Мышлением называется процесс отражения в сознании человека общих свойств предметов и явлений, а также связей и отношений между ними.

При мышлении человек познает не только внешние особенности предметов и явлений, но и внутренние, скрытые для непосредственного познания с помощью органов чувств. Мышлению свойственны такие процессы, как абстракция, анализ и синтез, постановка определенных задач и нахождение путей их решения и т. п.

Важной особенностью процесса мышления является его связь с речью. Взаимосвязь мышления и речи значительно облегчает процессы обобщения и аб





©2015 www.megapredmet.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.