ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Прийоми педагогічної взаємодії

Тема. Педагогічний такт учителя

Техніки взаємодії у процесі аналізу проблеми та пошуку її вирішення

Прийоми педагогічної взаємодії

3. Стратегії взаємодії

4. Педагогічний такт учителя

Якщо нам вдалося встановити контакт із співрозмовником і його вербальні й невербальні реакції підтверджують це, ми можемо переходити до наступних етапів бесіди, де головне завдання — аналіз проблеми й прийняття рішення. Найефективнішими техніками в цьому разі будуть «активне слухання» і «Я-висловлювання». Чому саме так? Пошук варіантів рішення зовсім не означає, що педагог сам мусить придумати рішення і запропонувати його дитині. Переважна більшість людей (і діти тут не виняток) свідомо чи підсвідомо мають уявлення про те, як вони могли б вирішити свою проблему. Але різні перешкоди стоять на заваді прийняттю рішення. Тому завдання педагога — допомогти учневі самому знайти й сформулювати це рішення.

Спостерігаючи поведінку вчителя в розмові з учнем, вислуховуючи його міркування, вчені виокремили такі типові реакції:

А — реакція оцінювання: вчитель дає оцінку і пораду, як полегшити ситуацію;

Б — реакція інтерпретації: вчитель намагається пояснити співрозмовникові, що з ним насправді відбувається, що спричинило його переживання, називає справжні, на його думку, причини;

В — реакція заспокоєння. Щоб повернути співрозмовника в стан душевної рівноваги, педагог показує світлі сторони ситуації, надаючи учневі підтримку;

Г — реакція отримання додаткової інформації. Вчитель розпитує,

щоб зрозуміти ситуацію й обговорити її;

Д — реакція розуміння. Показ співрозмовникові, що розуміють його проблеми. Вчитель переказує почуте від учня, що дає йому зрозуміти, як він сприймається. Реакції вчителя на інформацію дитини можна позначити умовно:

Виявляється, що вчителі найчастіше реагують на проблеми учнів (батьків, колег) оцінками, потім — інтерпретаціями, далі — у порядку, визначеному нами. Рідко трапляється реакція розуміння.

Водночас, вивчаючи спілкування людей, психологи й педагоги дійшли висновку, що реакція розуміння — найважливіша для встановлення стосунків довір'я й ведення діалогу. Тільки тоді, коли довір'я встановлене, доречно запитати у співрозмовника про деталі того, що відбулося. Без реакції розуміння (<->) заспокоєння (...) може бути сприйняте як бажання швидше завершити розмову. Реакція інтерпретації (:) без розуміння, вказуючи на приховані причини, про які не кожен готовий говорити, може викликати у співрозмовника навіть агресію чи неприязнь. Реакція оцінювання (!) є найпоширенішою, її можна трансформувати у розвивальну пораду, якщо вчитель заздалегідь виявить інтерес до того, що відбувається із співрозмовником, розуміння, висловить співчуття. За такою логікою реакцій педагог виходить із гуманістичних позицій — прийняття учня. Це не позитивна оцінка, це констатація того, що учня розуміють. Учитель знає, що в учня є недоліки, але приймає його як людину, засуджуючи вчинки, а не його самого, прощаючи й допомагаючи йому стати кращим. Вимогливість учителя слугує розвитку лише на тлі позитивного ставлення, прийняття і бажання допомоги.

У вияві реакції розуміння, яка є найпродуктивнішою в діяльності педагога, важливо опанувати техніку активного слухання.

Активне слухання — це спеціальна техніка, яка дає співрозмовникові можливість усвідомити, як сприймається його стан і поведінка.

Процес слухання можна уявити у вигляді схеми, в якій розмежовано дії педагога як пасивного слухача (що не допомагає, а навіть заважає співрозмовникові) та активного — помічника в розмові, взаємодії.

Пасивне слухання вчителя гальмує розвиток взаєморозуміння з учнем через використання таких прийомів:

ігнорування — учитель, не бажаючи слухати, маючи іншу домінанту, демонструє незацікавленість у словах мовця;

егоцентризм — зовні вчитель демонструє увагу (дивиться на учня, але не чує, думаючи про свої справи);

випитування — учитель зацікавлений в інформації, але не враховує інтереси мовця: перебиває, нав'язливо ставить запитання.

Активне слухання здійснюється у двох формах: рефлексивне і не-рефлексивне. Воно потребує наявності особистісних утворень — емпатії, такту, спостережливості і знання прийомів, які дають змогу ефективно виявити своє розуміння й підтримку.

Нерефлексивне слухання ще називають піддакуванням. Воно полягає в умінні уважно мовчати (не відволікатися, не втручатися в мовлення своїми зауваженнями). Важливо, щоб учень побачив: його слухають. Для цього вчитель використовує візуальний контакт, позу слухання, кивання головою, вербальну підтримку: «угу», «так-так», «розумію», «продовжуй...». Ці слова активізують мовця, дають зрозуміти, що вчитель його приймає.

Рефлексивне слухання — зворотний зв'язок зі співрозмовником, що використовується як контроль точності сприймання почутого. Рефлексивне, тобто відбите як у дзеркалі, точно почуте.

До головних прийомів рефлексивного слухання належать:

з'ясування — прохання повторити сказане, пояснити;

перефразування (парафраз) — вчитель лише повторює слова учня, прагнучи зберегти сприятливий клімат. При цьому варто вставляти фрази: «Як ви сказали...», «Як я зрозумів...», «Я гадаю, що ви говорите про...», «Іншими словами...», «На вашу думку... (Ви можете виправити мене, якщо я помиляюся...)»;

відбиття почуттів (емпатійне слухання) — слухати, що говорить співрозмовник і розуміти, що він почуває («Я розумію вашу радість...», «Мені зрозуміле ваше роздратування...»). Ця проста реакція розуміння не містить оцінки;

резюмування — поєднання розуміння основних ідей і почуттів («Якщо підсумувати...»). Завдання вчителя зводиться до того, щоб надати матеріал для самостійної роботи, самостійного оцінювання. Цей матеріал передусім в аналізі досвіду учня і на додаток в аналізі ситуацій, запропонованих учителем.

Поряд з активним слуханням ми повинні висловлювати і власну думку щодо подій, вчинків, зберігаючи при цьому взаєморозуміння, діалогізм ситуації. Як це зробити? Відповідь знаходимо в технології побудови «Я-висловлювання» як способі заявити про власний погляд, не викликаючи захисної реакції. Це висловлювання того, як вчинок сприймається. Не варто вказувати, як повинна чинити інша людина.

«Я-висловлювання» — мовна конструкція, яка використовується як спосіб відвернення конфлікту у спілкуванні і полягає в повідомленні співрозмовником про власні потреби, почуття або оцінки у формі, що характеризується наявністю власного ставлення і відсутністю прямого осуду, спонукання, нав'язливості.

Цей спосіб допомагає утримувати нашу позицію, не перетворюючи іншу людину на опонента.

«Я-висловлювання» має переваги перед «Ви-висловлюванням» («Ти-висловлюванням»). Розгляньмо ситуацію. Учень не підготувався до уроку. Якщо ми використаємо «Ти-висловлювання» (на зразок «Чому ти дозволяєш собі прийти на урок непідготовлений?»), учень, здебільшого, на свій захист висловлюється так: «Чому я не готовий? Я готувався». Який результат ми маємо? Зауваження відкинуте, сподівання на пробудження почуття сорому не виправдалося. Це тому, що «Ти-висловлювання» містить, хоча й у прихованій формі, елемент звинувачення, яке змусило учня оборонятися, спричинює конфлікт, що починається у зв'язку не з проблемою (треба вчитися), а зі ставленням педагога, формою його висловлювання.

У подібній ситуації доцільна нейтральніша форма — «Я-висловлювання» (наприклад, «Мене розчарувала твоя відповідь...»). Тепер співрозмовник готовий слухати нас, не відчуваючи конфронтації, негативних емоцій.

Сенс «Я-висловлювання» — в повідомленні про власні потреби, а не у звинуваченні. Така конструкція потребує від учителя розмови про те, чого він бажає, про що думає, а не про те, що слід робити учневі. Не можна засуджувати, звинувачувати.

На яку реакцію ми очікуємо? Збудити у співрозмовника почуття причетності до нової ситуації й самому пошукати вихід, змінивши поведінку.

Перша частина «Я-висловлювання» — опис події. Починати слід з «Я» («Коли я спостерігаю (зустрічаюся)...», «Коли я чую...», «Ви» — замінювати непрямим об'єктом (наприклад, «Коли зі мною розмовляють підвищеним тоном...»).

Друга частина — реакція. Ми описуємо свої реальні почуття («Я не вдоволена, мені прикро, я роздратована, мені приємно, мене радує...») і даємо пояснення («тому що...»).

Третя частина — бажаний вихід. Повідомляємо про те, що хочемо бачити ситуацію іншою («Я хотіла б...», «Я надаю перевагу...»). Причому розподіляємо відповідальність і запрошуємо до спільного розв'язання проблеми («Я була б вдячна, якби ми...», «Я хотіла б, щоб ми спільно вирішили це питання...»).

Уся ця конструкція скерована на те, щоб викликати потрібну для розв'язання проблеми реакцію співрозмовника, а саме: відчути свою причетність до нашого невдоволення і замислитися, як зберегти добрі стосунки.

Будуючи «Я-висловлювання», треба уникати прямих запитань і звинувачень. Краще їх замінити на стверджувальні звороти:

Ми уникаємо слів: ти, ви, ти повинен, але, а замість них вживаємо: я, я хочу, і.

Можливий такий варіант схеми «Я-висловлювання»:

Я не задоволена... тому що...

Я хочу бачити ситуацію іншою, і я хочу, щоб мені допомогли у цьому.

Часом потрібна така тактика: «Я справді хочу... Я розумію, що ти хочеш зробити це потім, я хочу, щоб це було зроблено зараз...».

Закінчення розмови з учнем, колегою, батьками має забезпечити сприятливу атмосферу наприкінці бесіди, спонукати співрозмовника до намічених дій, чітко сформулювати основні висновки.

Тактика закінчення розмови:

—відділити завершення бесіди від інших її частин («Давайте підсумуємо...», «Ми підійшли до завершення нашої розмови...»);

—переконати у дружніх намірах;

—вільно звертатися з питаннями про згоду з нашою метою;

—виявляти спокій і впевненість.

Отже, майстерність ведення бесіди ґрунтується на додержанні трьох основних принципів:

перший принцип — привернути увагу;

другий принцип — зацікавити, виявити інтерес до обговорення проблеми;

третій принцип — перетворити інтереси співрозмовника на спільне рішення.