ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Резанцева Ирина Евгеньевна
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 88, г. Комсомольск-на-Амуре, Хабаровский край
учитель – дефектолог

Как отмечает Е.М. Кудрявцева, особенности восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов у младших школьников с нарушением интеллекта имеет ту же тенденцию, что и у нормальных сверстников. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки и особенности. Школьники с нарушением интеллекта допускают значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ошибочное узнавание сохраняется более длительное время, чем у учащихся массовой школы. В развитии узнавания у младших школьников с нарушением интеллекта положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя) [2].

Таким образом, у младших школьников с нарушением интеллекта существуют определенные особенности зрительного восприятия, которые отличают его от зрительного восприятия младших школьников массовой школы, а именно: узость, недостаточная обобщённость восприятия, нарушение целостности, предметности и константности восприятия. У школьников с нарушением интеллекта чаще встречаются анатомо – физиологические нарушения зрительного анализатора. Всё это откладывает отпечаток на перцептивную функцию младших школьников с нарушением интеллекта.

Коррекция и развитие зрительного восприятия у младших умственно отсталых школьников предполагает использование психофизиологического и психолого-педагогического направлений (Л.П. Григорьева, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева), которые способствуют активизации сенсорно - перцептивных и мыслительных процессов.

Использование психофизиологического направления в развитии зрительного восприятия у младших умственно отсталых школьников обусловлено врожденными дефектами зрения у такой категории детей и заключается в применении специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора. Также это направление включает в себя выполнение учащимися определённых упражнений и применение метода зрительной подачи учебного материала. Упражнения имеют комплексное воздействие, так как развивают не только базисные функции восприятия, связанные с физиологическими свойствами зрительного анализатора, но и психологический компонент восприятия – его когнитивную основу.

Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительной функции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятия основных свойств предметов и изображений в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции - адаптацию, фиксацию, частоту и время.

Психолого-педагогическое направление включает формирование мотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активности мобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчает формирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматривается интенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита.

Согласно исследованиям А.Ф. Ануфриева, А.Д. Гонеева, Х.С. Замского, психолого-педагогические методы направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят на предметную, изобразительную. Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности учащихся и реализуется на предметно-практических занятиях и в игре.

В рамках каждой из перечисленных психолого-педагогических методик выполняется какой-либо из двух способов действия с материалом: наглядно-действенный или наглядно-образный. Таким образом, в зависимости от способа действия с материалом, выделяют наглядно-действенные и наглядно-образные методики.

Содержание специальных занятий по коррекции и развитию зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников разрабатывается с тем условием, чтобы оно включало в себя (М.В. Гамезо, В.Г. Петрова, Л.П. Уфимцева):

- психолого-педагогические мероприятия, направленные на развитие операционной и мотивационной сторон представлений;

- психолого-педагогические мероприятия по обучению умственно отсталых младших школьников использовать имеющийся функциональный уровень развития представлений в широкой познавательной деятельности.

- развитие операционной и функциональной сторон представлений предполагает обязательное использование в основной части занятий психолого-педагогического метода, который направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, осуществляемой на основе действия сенсорного и моторных механизмов высших психических функций (мышление, речь, память, внимание) [1], [3], [6].

На основе изучения научных материалов нами выделены три важнейших блока в развитии и коррекции зрительного восприятия умственно отсталых учащихся младших классов:

- развитие зрительных функций (острота зрения, поля зрения и др.) с использованием специально организованной зрительной стимуляции при помощи соответствующей аппаратуры, метода визуальной подачи материала и упражнений на активизацию пространственной ориентировки. Указанные выше методы, совокупности приёмов по развитию зрительного восприятия носят психофизиологический характер;

- развитие и коррекция таких свойств восприятия, как целостность, предметность, константность, осмысленность с использованием наглядно - действенных и наглядно - образных методик;

- развитие и коррекция интеллектуального компонента зрительного восприятия, с использованием вербализованных методик.

Два последних направления в развитии и коррекции зрительного восприятия младших умственно отсталых школьников носят психолого-педагогический характер.

По мнению, Л.П. Григорьевой, С.Д. Забрамной, работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического и психологического развития и коррекции данной психической функции младших умственно отсталых школьников на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с умственно отсталыми младшими школьниками состоит во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской школьной деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции учащихся в общество на основе сложившихся у них социально-адаптивных форм общения и поведения.

Под влиянием педагогического воздействия происходит нормализация развития младшего школьника с умственной отсталостью и восстановление его связей с окружающей действительностью. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности.

Развитие зрительного восприятия осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат школьников способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д.

Содержание коррекционно-развивающей работы - это фактический материал, усваиваемый младшими школьниками с нарушением интеллекта, без чего они не смогут адекватно действовать в окружающей действительности и успешно входить в общеобразовательный процесс. У школьников младших классов формируются социально-адаптивные знания, навыки и умения, обеспечивающие их успешное участие в жизни.

Для развития зрительного восприятия используются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные, штриховые. В процессе выполнения заданий учащиеся анализируют, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки. Большие возможности для развития зрительного восприятия заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивного поля.

Следовательно, можно выделить три направления развития и коррекции зрительного восприятия, а именно – развитие зрительных функций (остроты зрения, поля зрения и др.) при помощи психофизиологических методик, метода зрительной подачи материала и упражнений по расширению пространственной ориентировки; коррекция целостности, предметности, осмысленности, константности восприятия при помощи наглядно-действенных, наглядно-образных методик, которые способствуют формированию символических структур и закреплению зрительного образа, благодаря чему улучшается специфическое узнавание объектов окружающего мира, и, наконец, коррекция интеллектуального компонента восприятия при помощи вербализованных методик.

Таким образом, анализ теоретических источников показал, что восприятие умственно отсталых школьников нарушено, это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью психических процессов.

Исследования специалистов (К.И. Вересотская, Э.А. Евлахова, Е.М. Кудрявцева, М.М. Нудельман, Н.М. Стадненко, И. М. Соловьев) показывают, что зрительное восприятие умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей, а именно наблюдается замедленность зрительного восприятия объектов, узость восприятия. Прослеживается нарушение целостности и константности восприятия. Наблюдается недифференцированностью и инактивность зрительного восприятия.

Мы рассмотрели пути и средства коррекции зрительного восприятия младших умственно отсталых школьников, основанные на компенсаторных возможностях психических процессов у умственно отсталых школьников, данных направлений два: первое основано на развитии физиологических свойств зрительного анализатора, второе - предусматривает развитие свойств зрительного восприятия - целостности, обобщённости, предметности, константности. В коррекционной работе для развития восприятия умственно отсталых младших школьников используются различные методы и приёмы: использование специальных методов, воздействующих на свойства зрительного анализатора в русле психофизиологического направления развития и коррекции зрительного восприятия; развитие свойств восприятия при помощи разнообразных игр и упражнений; развитие и коррекция зрительного восприятия с применением вербализованных методик.

Библиографический список

1. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учебное пособие для студ. пед. институтов. М.: Просвещение, 2003. 192 с.

2. Кудрявцева Е.М. Изменение узнавания предметов в ходе развития учащихся: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

3. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 2002. 160 с.

4. Евлахова Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы // Учебно-воспитательная работа в спец. школах. М., 1987. Вып.4.

5. Основы специальной психологии: учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2006. 480 с.

6. Уфимцева Л.П. Расширение общей двигательной и пространственной активности на уроке и её роль в коррекции психофизического развития учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1996. № 6. С. 41- 44.

7. Шкляр Н.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников // Начальная школа. 2007, № 8. С. 71-73.

2. Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом — требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 —9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет, столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета.

РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ И СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Т.А. Иванина

Поэтому в содержание программы по развитию психомоторики и сенсорных процессов должно входить не только формирование восприятия цвета, формы, величины и пространственных отношений между предметами, развитие мышечного чувства, но и развитие мелкой пальцевой моторики, статической и динамической координации движений пальцев рук, развитие ритмической организации и переключаемости движений рук, а также формирование общей моторной координации ребёнка. Восприятие, как своеобразное действие, направленное на обследование предмета и вычленение его особенностей, требует овладения ребёнком общественным сенсорным опытом, накопленным человечеством в процессе многовековой практики трудовой деятельности, речевого общения, художественного творчества. Всё это не дано ребёнку от рождения и требует специально организованного воспитания.

Цель занятий, проводимых в рамках данной программы – коррекция и развитие сенсорно-перцептивных процессов и психомоторных умений и навыков младших школьников с нарушением интеллекта.

Основные задачи программы:
- систематическое и целенаправленное формирование сенсорных эталонов величины, формы, цвета предметов, их положения в пространстве;
- развитие мелкой пальцевой моторики, целенаправленных движений (точных координированных движений кисти руки и пальцев), развитие статической и динамической координации движений пальцев рук, ритмической организации и переключаемости движений рук;
- формирование общей моторной координации ребёнка;
- содействие развитию у учащихся процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
- обогащение представлений детей об окружающих предметах и явлениях;
- развитие умений и навыков выделять признаки предметов на основе способов сенсорного обследования, сравнения, анализа;
- воспитание у учащихся целенаправленности, терпеливости, работоспособности, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, умения планировать работу и доводить начатое дело до завершения.

Сенсорное воспитание предполагает обогащение чувственного опыта ребёнка через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового. Поэтому программа включает в себя следующие основные разделы:
-зрительное восприятие;
-тактильно-двигательное восприятие;
-слуховое восприятие;
-восприятие пространственно-временных отношений;
-восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;
-развитие межанализаторных взаимодействий;
-развитие мелкой пальцевой и общей моторики, графомоторных навыков.

Программный материал
Материал расположен по принципу усложнения и увеличения объёма информации. В каждом разделе программы представлены основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в процессе занятий по развитию сенсорных и психомоторных процессов.

Методы и приёмы работы
Характеризуя методы и приёмы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно действенный характер. При этом взрослый на первом этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребёнку игрушки и пособия, показывая способ действия с ними, сопровождая свои действия словесными пояснениями. Затем действия осуществляются совместно. В данном случае речь взрослого выполняет контролирующую функцию: педагог постоянно напоминает ребёнку цель работы и способы её выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения, а также избежать ситуаций неудач. Переход от фронтальной формы работы к самостоятельной даёт возможность учителю видеть, кто из детей не усвоил материал, и помочь в его усвоении.

Виды действий по использованию сенсорных эталонов, которыми должны овладеть учащиеся:
1. Действия идентификации, т.е установления тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону.
2. Действия по соотнесению предмета с эталоном.
3. Действия, связанные с необходимостью самостоятельного анализа сложных свойств предметов, «раскладывание» их на элементы, соответствующие усвоенным эталонным представлениям с последующим воссозданием целостного предмета.

Примерная структура занятия:
1.Организационный момент.
2.Повторение (закрепление) ранее изученного.
3.Основная часть, построенная в игровой, занимательной форме с учётом принципа повышения мотивации ребёнка к деятельности.
4.Закрепление (задания на развитие потенциальных способностей ребёнка).

Методические рекомендации по использованию программного материала в работе с детьми, имеющими умеренную степень интеллектуальных нарушений
Также для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько усложнённого. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребёнок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Отсутствие целенаправленных приёмов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.

При работе с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость, целесообразно в начале каждого года обучения вводить пропедевтический период, длительность которого может варьироваться от 2 до 3 месяцев. Большое внимание на занятиях следует уделять развитию мелкой моторики и графомоторных навыков у данной категории детей в силу специфических особенностей развития их психомоторики, о которых мы говорили выше. В отличие от детей с лёгкой степенью нарушения интеллекта, для детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности необходимо более детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.

В связи с перечисленными выше особенностями интеллектуального развития детей с умеренной умственной отсталостью процесс усвоения ими программного материала затруднён и растянут во времени (т.е. значительно снижен темп усвоения материала). Поэтому распределение часов по темам в группах детей с умеренной степенью интеллектуальных нарушений проводится педагогом исходя из особенностей развития детей.

Для детей с лёгкой степенью интеллектуальных нарушений программа рассчитана на учащихся 1–4 классов, по одному занятию в неделю. Для детей с умеренной степенью нарушения интеллекта – на учащихся1–7 классов (в 1–4 классах по два занятия в неделю, в 5–7 классах по одному занятию). Длительность занятия 40 минут. Все занятия проводятся с подгруппами в 3-6 детей, что дает учителю возможность работать с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого ребёнка по различным видам развивающих заданий.
При поступлении ребёнка в школу учитель-дефектолог (педагог по развитию сенсорных и психомоторных процессов) проводит первичную диагностику с целью выявления уровня сформированности сенсомоторных умений и навыков. Динамика развития отмечается в общей сводной таблице в конце каждого года обучения. В данной таблице расписаны умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся согласно программы.

Класс

Тема	К/ч	Программное содержание	Приёмы	Дидактический материал	Словарь
1-2. Диагностические занятия		Выявление уровня развития сенсорных и психомоторных процессов
3-10. Мелкая моторика		Развитие мелкой моторики, определение ведущей руки	Сортировка мелких предметов. Перебирание фасоли и гороха. Сортировка пуговиц 2-3 размеров	Пуговицы разного размера, крупа гороха и фасоли	Перебирание, сортировка
	Развитие мелкой моторики, соотносящих движений пальцев рук	Нанизывание бусин на стержень, на шнур (от большого к маленькому, от маленького к большому; чередование цветных бусин в заданном порядке)	Стержень, шнур, крупные бусины разного цвета; бусины разного размера	Нанизывание, бусины
	Развитие мелкой моторики, соотносящих движений пальцев рук	Упражнения по самообслуживанию: -застёгивание пуговиц (больших, маленьких), кнопок; -шнуровка одежды, обуви	Рамки с застёжками Рамки с двумя видами шнуровки, деревянный следок для шнуровки	Расстёгивание, застёгивание Шнуровка
	Развитие умения совмещать предмет с отверстием, действовать целенаправленно ведущей рукой	Заполнение отверстий втулками	Почтовый ящик, доски Сегена	Отверстие
	Развитие соотносящих движений	Складывание кубиков в закрывающуюся коробку	Коробка, кубики разной величины	Кубик, коробка
	Выработка умения бросать предметы разными способами (отработка разных типов бросков)	Бросание мелких предметов в отверстие		Бросок, отверстие
	Развитие графомоторных навыков, тонких движений рук	Обведение по контуру. Штриховка в разных направлениях, с различной силой движения руки; штриховка различными видами линий	ГФ (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) для обведения контура. Образцы штриховки	Штриховать
11-15. Форма		Формирование навыков зрительного и тактильного обследования геометрических тел двумя руками.	Рассматривание, запоминание и называние геометрических тел. Последовательное восприятие геометрических тел двумя руками	Набор геометрических тел одного цвета и размера	Шар, кубик, крыша (призма), брус
	Развитие умения воспринимать плоскостное изображение геометрических тел.	Соотнесение геометрического тела и его изображения. Обводка на бумаге геометрических тел.	Набор геометрических тел и соответствующих рисунков	Шар, кубик, крыша (призма), брус
	Формирование у детей сенсорных эталонов формы	Выделение формы по словесной инструкции: «Покажи круг» Группировка предметов по форме	Набор геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник). Предметы круглой, квадратной, треугольной формы	Группировать, круг, квадрат, треугольник
	Формирование у детей сенсорных эталонов формы	Самостоятельное соотнесение геометрической фигуры и её контурного изображения. Действия по инструкции: «Найди такой же треугольник и закрой его»	Набор из 10 треугольников (кругов, квадратов) одинакового цвета, но разного размера; карточка с контурным изображением соответствующих треугольников	Контур изображения
	Формирование у детей сенсорных эталонов формы. Развитие зрительного восприятия.	Восприятие изображений, составленных из геометрических фигур. Называние геометрических фигур, из которых состоит рисунок	Набор изображений, составленных из геометрических фигур с увеличением степени сложности	Изображение
16 – 19. Величина.		Формирование у детей сенсорных эталонов размера. Обучение умению выделять отдельные параметры величины в предметах окружающего мира	Раскладывание однородных предметов разной величины на 2 группы. Выделение и называние разных категорий величины по словесной инструкции	Пары предметных изображений или натуральных объектов. В каждой паре один объект отличается от другого одним из параметров величины (длина, высота, ширина, толщина)	Величина Длина, ширина, толщина, высота
	Исследование и развитие восприятия размера	Самостоятельное раскладывание предметов от большего к меньшему и наоборот	Набор из 10 матрёшек разного размера	Больший, меньший
	Развитие умения находить заданную фигуру из множества (по признаку: размера, величины)	Сравнение фигур (изображений) по разным параметрам величины.1.Зрительный поиск фигур: по образцу, по памяти, по словесному описанию. 2.Подбор одежды нужного размера для картонных кукол разной величины	Набор карточек: -с изображением фигур одного цвета разной величины. Карточки с изображением одной фигуры – образцы. Набор картонных кукол разной величины и одежда к ним.	Размер, величина
20. Закрепление и активизация имеющихся представлений в практической деятельности		Развитие зрительного восприятия, координации рук, развитие воображения при составлении орнамента	Составление геометрических фигур из частей по расчленённому образцу. Составление изображений и орнаментов из геометрических фигур	Наборы геометрических фигур, разрезанных на 4 и более частей. Набор геометрических фигур, образцы картинок	Орнамент
21-23. Цвет		Формирование у детей сенсорных эталонов цвета	Усвоение названий сенсорных эталонов цвета.1.«Какого Цвета?» 2. «Подбери чашки к блюдцам»	1.Цветные карточки и картинки с изображением контуров предмеов. 2.Чайные чашки и блюдца разного цвета	Названия основных цветов.
	Закрепление умения выделять постоянные цвета предметов	Раскладывание однородных предметов разного цвета на 3-4 группы	Карточки основных цветов, контурные изображения предметов	Названия основных цветов
	Развитие умения выделять предмет заданного цвета из множества предметов разных цветов	Нахождение в окружающей среде предметов заданного цвета: по образцу, по словесной инструкции Выбор и группировка предметов по цветовому признаку: «Что бывает такого цвета?» «Соедини предметы одинакового цвета»	Предметы разного цвета, цветные карточки. Карточки с изображением предметов разного цвета	Названия основных цветов
24-26. Тактильно-двигательное восприятие		Развитие тактильно-двигательного восприятия	Узнавание знакомого предмета на ощупь. Ощупывание путём передвижения ладони и пальцев по предмету. Определение фактуры предмета: шершавый, гладкий.	Шершавые и гладкие таблички. «Волшебный мешочек» с ГФ разной фактуры	Шершавый, гладкий
	Развитие тактильно-двигательного восприятия	Определение по инструкции холодной, тёплой, горячей воды. Различение температуры предмета на ощупь; использование слов «тёплый», «холодный», «горячий». Определение температуры предмета по картинке.	Предметы, имеющие разную температуру. Изображения предметов, имеющих различную температуру (снег, огонь, сосулька и т.д.)	Тёплый, холодный, горячий
	Развитие тактильно-двигательного восприятия.	Сравнение предметов, имеющих разную массу. Использование слов «тяжелее», «легче», «такой же массы».	Предметы, имеющие различную массу	Тяжелее, легче, такой же массы
27-28. Сслуховое восприятие.		Развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости	Работа с шумовыми коробочками	Шумовые коробочки	Громко, тихо
	Развитие дифференцированного и осмысленного слухового восприятия	Определение происхождения звуков. Игры: «Кто что слышит?», «Что я делаю?»	Аудиозапись с различными шумами	Громко, тихо
29.Вкусовые ощущения.		Развитие вкусовых ощущений	Ознакомление с основными видами вкусов. Оживление в памяти вкусов разных продуктов	Картинки с изображением различных продуктов, овощей, фруктов	Кислый, сладкий, солёный, пресный
30-31. Пространственная ориентация		Формирование навыков ориентировки в схеме собственного тела. Формирование ориентировки в окружающем пространстве	Игра: «Весёлые человечки» «Найди спрятанный предмет»	Картинки с изображением весёлых человечков в разных позах	Слева, справа, далеко, близко, рядом, вверху, внизу
32-33. Временные представления		Формирование у детей представления о сутках и временной последовательности событий. Формирование представлений о порядке следования дней недели.	«В какое время суток это бывает?» «Неделька»	Сюжетные картинки с изображением постоянных видов деятельности детей и взрослых в разное время суток	Сутки, утро, день, вечер, ночь. Вчера, сегодня, завтра.
34-35 Диагностические занятия

Библиографический список:

1. Антропов Ю.А., Гринцов М.И. Некоторые особенности динамики компенсации психических и сенсорных функций при лёгких формах умственной отсталости в пубертатном периоде.// Дефектология. – 1983. – №1 – С. 8-10.
2. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М.: Аграф, 1997. – 128 с.
3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. - М., 1969.
4. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада/ Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер/ Под Л.А.Венгера. - М., Просвещение, 1988, - С. 4 – 5, 12.
5. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М., 1960.
6. Карагьозов И.Д. Особенности сенсомоторных реакций учащихся I-III классов вспомогательной школы.// Дефектология. – 1985. - №6 – С. 33-37.
7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. – М.: «БУК-МАСТЕР», 1993. – 191 с.
8. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208с.
9. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2007. – 120с.
10. Петухова Е.Н. Формирование пространственного ориентирования дошкольников с нарушением интеллекта.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. - №5 – С. 3-15.
11. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателя детского сада. - М.: 1983г.

.1 Коррекция тактильного восприятия у умственно отсталых детей

Учитель должен учитывать недостаточность восприятия учеников с умственной отсталостью на уроках, иначе учебный материал будет усваиваться ими неправильно и в неполном объеме.

Дети, которые начинают учебу во вспомогательной школе имеют очень разный уровень сформированности восприятия. Среди них могут быть такие, которые даже не различают предметы по цвету, форме, величине, плохо ориентируются в пространстве, не владеют перцептивным действием. А у других учеников свойства восприятия могут быть более-менее удовлетворительными. Поэтому на этапе приспособления к дефекту необходимо провести диагностику индивидуальных особенностей восприятия каждого ученика и на этой основе определить пути и средства коррекции.[27]

Собственно коррекция недостатков восприятия осуществляется путем его подчинения мышлению и речи. Благодаря этому в период пропедевтики ученики усваивают понятие наверху, внизу, справа, слева и тому подобное. им предлагают такие упражнения: назвать предметы, которые размещены наверху, над тобой, внизу, справа от тебя, слева; сказать, где находится определенный предмет; показать на листе его левую, правую, верхнюю, нижнюю части, расположить на нем в определенном порядке предметные картинки, буквы, цифры и др.

Важно довести до сознания учеников относительность направлений пространства, ведь, если человек вращается, то те предметы, которые были от него слева, могут очутиться справа.

Учеников следует научить четко различать свои левую и правую руки. Если у ребенка закрепленная привычка брать ложку, ручку, карандаш в правую руку, ему для определения правой и левой сторон можно предложить представить себя за обеденным столом и показать руку, которая держит ложку. Эта рука и будет правой, а другая - левой. Другой способ сформировать умение различать левую и правую руки - обозначить одну из них лентой или браслетом.

Спустя некоторое время, по мере закрепления навыка, браслет можно снять, а для определения правой стороны предлагать ребенку представлять, на какой руке он был.

Детей приучают к упорядоченному обследованию объектов слева направо, при этом акцентируют внимание не только на выделении элементов, но и на способе и месте их соединения. Это важно для предотвращения зеркального письма. Детям показывают элементы букв, порядок их написания и особенности соединения, сравнивают буквы с подобными элементами но разным их пространственным расположением.

Формирование восприятия цвета проходит в такие этапы:

) различение цветов;

) опознавания цветов;

) названия цветов;

) обобщения представлений о цвете как признаке предметов.

На первом этапе сначала учат различать два цвета. Лучше всего начинать с ахроматичных - белого и черного. Для этого используют предметы, которые отличаются лишь по этому признаку. Например, это могут быть разноцветные, но одинаковые по форме и размеру игрушки (кубики, машинки и тому подобное) или геометрические фигуры (квадраты или круги).

Ребенку предлагают четыре круга: два белого цвета и два - черного. Взрослый берет в руки черный квадрат и просит: "Дай мне такой же". Если ребенок ошибается, ему показывают, как это надо было сделать. После того, как достигнуто безошибочное выполнения задания, предлагается разложить на группы по признаку белого или черного цвета однородные предметы, а потом и разнородные.

Необходимо, чтобы ребенок научился различать эти цвета не только между собой, но и дифференцировать их от других. Поэтому дальнейшее осложнение задания сводится к классификации однородных, а позже и разнородных предметов на три группы: 1) предметы белого цвета; 2) предмета черного цвета; 3) предметы, которые являются не белыми и не черными.

Во время учебы педагог постоянно называет цвета, которыми оперирует. Это дает возможность перейти ко второму этапу, на котором ребенка просят показать квадрат белого цвета, квадрат черного цвета, предметы белого и черного цветов. На третьем этапе ребенок должен активно овладеть названиями цветов и научиться отвечать на вопрос: "Какого цвета этот предмет"?

Следует заметить, что при формировании восприятия цвета ребенок должен усвоить не только их названия, но и само понятие цвет. Ребенок должен знать, что белый, черный - это цвета предмета, и уметь сказать, что бывает черным, а что - белым. Таким образом, на четвертом этапе в словарь ребенка вводится три понятия: цвет, черный, белый, которые он должен уметь правильно и активно использовать в собственной речи.

Убедившись в прочности усвоения этих понятий, можно переходить к изучению следующего цвета, например, красного. К набору из белых и черных квадратов добавляют еще и красные, и описанные этапы повторяются. Изучение каждого нового цвета требует все меньше времени.

Формирование восприятия формы начинается с того, что внимание детей привлекают к объектам, одни из которых имеют постоянную форму, а другие, например, жидкость, пластилин, воск, такой формы не имеют.

Осознание этого факта достигается путем выполнения соответствующих практических действий, направленных на изменение формы объектов с разными свойствами. Следующим этапом является различение объемных и плоских предметов. Детям предлагают выполнить с ними определеные практические действия (например, обнять руками, накрыть тканью мяч и обруч, коробку и лист бумаги) и описать вербально результаты этих действий. Таким образом определяются признаки отличия между плоскими и объемными предметами.

Дальше с детьми можно рассмотреть линии разного характера (вертикальные, горизонтальные и косые; прямые, ломаные и кривые; замкнутые и незамкнутые и тому подобное), а также углы. Дети должны находить углы у разных объектов и обводить их рукой, рисовать линии и углы на бумаге. После закрепления представлений об углах можно переходить к изучению плоских и объемных геометрических форм. Необходимо объяснить, что названия геометрических фигур часто определяются количеством углов. Рассматриваются и строятся в треугольник, четырехугольник и т. д.

Осуществляется классификация фигур по форме. Относя ту или другую фигуру к определенной категории, ребенок должен обосновать свое решение, на образец: "Это треугольник потому, что он имеет три угла и три стороны".

Плоские и объемные фигуры стоит усваивать попарно - куб и четырехугольник, пирамида и трапеция, круг, пуля, цилиндр и конус, сравнивая их между собой, определяя общее и отличное. Следующим шагом является дифференциация четырехугольников на параллелограммы (квадрат, прямоугольник, ромб) и трапеции.

Для закрепления усвоенного детям предлагают классифицировать предметы или их изображения за формой. Учеников также учат одни и те же объекты разложить сначала по цвету, а потом по форме; чертить плоские геометрические фигуры, изготовлять из разного материала объемные, отвечать на вопрос: "Какой предмет по форме"?, "Какой предмет по цвету"?. Кроме названий разнообразных геометрических фигур, к активному словарю учеников вводится понятие форма.

Коррекция недостатков восприятия размеров и величины осуществляется в непосредственной практической деятельности, направленной на измерение. Сначала детям предлагают сравнить размеры путем наложения разнообразных предметов; формируются представления о таких понятиях, как более широкий - уже, самый высокий - более низкий, более длинный - более короткий, более толстый - более худой.

Обращается внимание детей на относительность этих понятий, ведь объект может быть больше относительно одного предмета и меньше - относительно другого. К сознанию учеников передаётся, что предмет может быть в то же время длинным и узким или коротким и широким. Дальше детей учат измерять предметы с помощью разнообразных мерок. Ученикам предлагаются упражнения на тренировку глазомера, на образец: расположение однородных предметов от наибольшего к наименьшему; определение места предмета в ряду однородных предметов в зависимости от его размеров.

Учеба грамоте является невозможной, если у учеников оказывается недостаточно сформированным фонемный слух. Для его развития используются разнообразные логопедические упражнения, в частности: повторение слогов, которые содержат близкие по звучанию звуки, дифференциация этих звуков в словах и тому подобное.

Следовательно, основным средством коррекции недостатков восприятия является организация практической деятельности, с помощью которой ребенок совершенствует перцептивные действия, а также выделяет определенные признаки окружающего мира. Условием коррекционного эффекта практических действий является использование словесного объяснения их результатов самим ребенком. Большое значение в этом процессе приобретает обогащение пассивного и активного словаря ребенка словами, которые помечают воспринятые характеристики предметов.

У некоторых учеников вспомогательной школы наблюдаются более грубые, сравнительно с другими одноклассниками, нарушения тех или других видов и свойств восприятия. Такие дети требуют дополнительных коррекционных занятий с психологом.[27]

.2 Школа Монтессори

Можно сколько угодно рассказывать ребенку о том, что виноград бывает кислым и сладким, что сорт "дамские пальчики" отличается от сорта "киш-миш", но все это будет плохо усвоено ребенком до тех пор, пока он сам не прикоснется пальчиками к глянцевым, наполненным соком плодам винограда и не попробует его на вкус. Чем тоньше тактильные ощущения ребёнка, тем точнее он может сравнить, объединить или различить окружающие его предметы и явления, то есть наиболее успешно упорядочить мышление. Мария Монтессори считала, что среди многих участвующих в восприятии предмета чувств надо изолировать одно-единственное, чтобы процесс упорядочивания мышления происходил наиболее успешно. Она предлагала детям несколько специальных дидактических материалов, в которых требовалось сравнить какие-нибудь очень похожие предметы с одним отличием. Из этих предметов надо было выстраивать сериационные ряды, находить им пары. В некоторых случаях следовало закрыть глаза, если речь шла, например, о работе с шершавыми табличками, звонками, тепловыми или весовыми табличками. Внимание ребенка фокусируется именно на том изолированном чувстве, которое упражняется. Это явление хорошо знакомо нам, взрослым, например, когда мы слушаем музыку и хотим сосредоточиться на мастерстве ее исполнения: мы невольно прикрываем глаза, как бы изолируя слух. Так же и у детей: чтобы лучше ощутить гладкую или шероховатую поверхность, можно предложить им закрыть глаза, проводя по этой поверхности рукой. Тактильное чувство будет в таком случае утончаться само собой.[31,c.38]

Тактильная дорожка.Ее устраивают прямо на полу. По кругу рассыпают гладкие камушки (гальку), солому, чистый песок, комочки бумаги, зернышки овса, кладут махровую ткань, куски меха, деревянные дощечки и пр. Детям предлагают пойти в ванную комнату, снять обувь, облить теплой водой ноги и вытереть их насухо. Каждый, кто это уже сделал, становится босиком на шершавую дорожку и медленно идет по ней, стараясь не сойти в сторону. Звучит тихая музыка. Можно расставить руки в стороны для равновесия. Ступни ног чувствуют шершавые и гладкие участки дорожки. Дети стараются двигаться красиво, грациозно. Незаметно для себя они тренируются координировать движения, концентрируют внимание, учатся владеть своим телом.

Разумеется, такую дорожку можно сделать и на улице, во дворе. Собственно, и делать-то ее специально не обязательно. Просто разрешать детям летом как можно чаще бегать босиком по траве, песку, влажной глине, речной или морской гальке. Поскольку центры тактильных ощущений в головном мозге расположены рядом с центрами речевого развития, то для развития речи тренировка ступней ног имеет ничуть не меньшее значение, чем тренировка пальцев рук. То есть, путешествуя по шершавой дорожке, ребенок незаметно развивает свою речь.

Домашняя песочница. Тактильное чувство хорошо развивается, когда руки ребенка свободно ощупывают маленькие и большие предметы. Не менее полезно пересыпать руками песок, строить из него каналы, горки, дороги. Во многих детских группах М. Монтессори ставят специальную большую коробку на подставке, в которую насыпают песок. Конечно, в летнее время дети играют в песочнице во дворе. Например, весь уличный городок для ребятишек в Мюнхенском детском центре (Германия) представляет собой одну большую песочницу, заполненную чистым мелким песком и огороженную низеньким заборчиком. По этой песочнице можно бегать босиком, прыгать, строить в ней замки, прокладывать дороги и настоящие тоннели. Когда идет дождь, песочницу специально прикрывают огромной клеенкой, чтобы песок не намокал. Оказывается, и самая обыкновенная дворовая песочница требует заботы и внимания взрослых. Мешочки с зерном. Одно из любимых детских упражнений на развитие тактильных ощущений - раскладывание полотняных мешочков с зерном. Мешочки шьют небольшого размера, например, 5х10 см из льняного полотна, до половины заполняют различным зерном и зашивают со всех сторон. Обычно делают 4-5 одинаковых пар мешочков: два мешочка с гречкой, два - с пшеницей, два - с рисом, два - с пшеном и т. д. Можно сшить 4 синих мешочка и 4 белых. Задача ребенка - на ощупь подобрать пару мешочков с одним и тем же зерном.

Шершавый коврик "Правая и левая рука". Он висит низко на стене около входа в рабочую комнату группы Монтессори так, что каждый ребенок может запросто приложить к нему свои ладошки. На гладкое матерчатое полотно коврика пришиты шерстяные детские перчатки с разноцветными пальчиками. Над одной из них прикреплена надпись: "ПРАВАЯ", а над другой - "ЛЕВАЯ". Дети прикладывают свои ладони к перчаткам и запоминают названия рук.

Такие же перчатки с разноцветными пальчиками лежат и в корзинке в рабочей комнате. А рядом с ними - таблички с названиями пальцев: "Большой", "Указательный", "Средний", "Безымянный", "Мизинец". Обратная сторона табличек выкрашена в цвет, соответствующий цвету пальчика перчатки. Это позволяет ребенку самостоятельно проверить, правильно ли он разложил таблички. Если дети еще не умеют читать, слова-названия будут осваиваться ими на интуитивном уровне. Ребенок может надеть перчатку на руку и назвать пальчики, загибая их один за другим. Лоскутки.М. Монтессори так описывала презентацию этого материала: "Среди наших дидактических материалов имеется хорошенький шкафчик из папки, в ящичках которого разложены прямоугольные кусочки различных материй: бархат, сатин, шелк, ситец, полотно и т. п. Мы предлагаем ребенку потрогать каждый из этих кусочков, произнося соответствующее название и добавляя несколько определений качества, как "грубый", "тонкий", "мягкий". Затем подзываем ребенка и сажаем его за один из столиков, откуда его могут наблюдать сверстники; завязываем ему глаза и даем ткани одну за другой. Он их трогает, поглаживает, мнет между пальцами и говорит: "Это бархат"; "Это тонкое полотно"; "Это грубое сукно" и т. п. Это упражнение возбуждает всеобщий интерес. Когда мы даем ребенку какой-нибудь предмет, например, лист атласной бумаги, наше маленькое собрание трепещет в ожидании его ответа". Фигурки Равиццы. Эти фигурки названы по имени госпожи Алессандрины Равиццы, жившей во времена Марии Монтессори в Милане. Они представляли собой плоские деревянные фигурки, вырезанные по контуру, разрисованные с двух сторон красками и поставленные на "ножку". Это были маленькие деревья, домики, зверушки, предметы домашнего обихода. Ребенок доставал фигурки из коробки, рассматривал их, ощупывал по контуру и складывал в небольшую корзиночку. Наставница накрывала корзиночку платком и предлагала ребенку, не подглядывая, а лишь ощупывая предметы, достать из нее, например, домик или деревце. Детей просили "интерпретировать" игрушку, то есть рассказать о ней, что им известно. М. Монтессори писала, что игрушки Равиццы - это своеобразный мостик, постепенно ведущий ребенка к умению наслаждаться формой и краской. В России игрушки Равиццы назывались бирюльки. Их обычно вырезали из мягкого дерева, березы или сосны, и делали не плоскими на ножке, а объемными. И раскрашивали их не всегда. Разные российские губернии славились особой формой бирюлек и специфическим их набором. Для бирюлек делали специальную берестяную или деревянную коробочку. Но чаще всего их клали в полотняный мешочек с завязкой. С бирюльками дети играют по-разному, но одной из любимых игр всегда была именно такая, как и с фигурками Равиццы. Их складывали в волшебный мешочек, ребенок опускал в него ручку, ощупывал бирюльки и по просьбе взрослого доставал одну из них. Игра усложнялась, если игрушек в мешочке становилось все больше. Часто, особенно если фигурки были раскрашены, требовалось немало усилий, чтобы отличить одну бирюльку от другой: многие детали не прощупывались, так как были лишь нарисованы. Бирюльки незаметно развивали в ребенке внимательность, абстрактное мышление, умение сопоставить тактильное и зрительное