ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Труднощі під час навчання аудіювання

123

Труднощі аудіювання бувають кількох видів.

І. Суб'єктивні труднощі. Труднощі аудіювання, що зумовлені індивідуально-віковими особливостями учнів і студентів, є суб'єктивними, на відміну від труднощів об'єктивного характеру, спричинених змістом та структурою аудіотексту та умовами сприйняття. Успішність їх подолання залежить від уміння слухача користуватися механізмами ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови на іноземну [11, 36].

Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня: кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації, переключатися з однієї розумової операції на іншу тощо.

У процесі навчання аудіювання вирішальну роль відіграють індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам'яті, концентрації уваги [17, 22]. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів дізнатися щось нове, наявності інтересу до теми повідомлення, спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності.

При навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. Ці особливості розглядаються у психології на рівні таких підструктур особистості: спрямованість, досвід і форми відображення. Спрямованість особистості визначає стійку апперцепцію, що лежить в основі сприймання мовлення і формується всім процесом виховання людини.

У межах підструктури досвіду у психології розглядають знання, вміння, навички, звички, набуті особистим досвідом та в навчанні. Обсяг мовних і немовних знань суттєво впливає на ступінь розуміння аудіотексту, на процес інтерпретації тексту на рівнях змісту і значення та на форму його відображення [18].

ІІ. Мовні труднощі аудіювання. Ці труднощі є об'єктивними, вони зумовлені характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів.

Фонетичні труднощі розмовного мовлення вважаються основними труднощами аудіювання. Це, зокрема, стосується початкового ступеня навчання. Нерозвиненість фонематичного слуху, відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не розпізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприймання. На наступних етапах навчання виробляються уміння розрізняти фонетичні варіанти слів за їх головними ознаками, навіть при деякому відхиленні від норми.

Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення. Складною для сприймання є логічна інтонація, яка членує фрази на закінчені смислові відрізки, служить для виділення основної думки і визначає комунікативний тип фрази. Велике значення для адекватного розуміння має логічний наголос: він несе основне смислове навантаження [22, 4].

Лексичні труднощі виникають не лише при кількісному збільшенні словникового матеріалу і його різноманітності (що характерно для старшого ступеня навчання), але й при вживанні слів в переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного навантаження, вживанні аморфних, невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.

Граматичні труднощі пов'язані як із синтаксисом, так і з морфологією. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, яка є основою сприймання інформації, збільшуються пропорціонально довжині мовленнєвого повідомлення і складності синтаксичних структур у ньому. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх в рідній мові. Труднощі спричиняє граматична омонімія, особливо в службових словах [21, 21].

ІІІ. Труднощі, зумовлені умовами сприйняття інформації. До цих труднощів відносять:

1. Темп повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування. Середній темп мовлення англійською мовою – 140-150 слів за хвилину. Під час навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача, отже, перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.

2. Кількість пред'явлень тексту. Більшість методистів погоджуються, що одноразове пред'явлення є найбільш оптимальним, адже в реальній комунікації повідомлення не повторюється. І все ж в умовах навчання досить часто доводиться пред'являти текст двічі (наприклад, при наявності труднощів). У таких випадках рекомендовано пропонувати трансформовані варіанти тексту [9, 18].

3. Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту, що змінюється протягом навчання, поступово збільшуючись. На початковому етапі це – 1 хвилина, на середньому – 2-3 хвилини, а на старшому – 3-5 хвилин.

4. Джерело пред'явлення аудіотексту. Слід зауважити, що при безпосередньому спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами (мімікою, жестами). При використанні аудіозапису ці фактори відсутні. Проте розуміння мовлення у звукозаписі також передбачено вимогами програми.

5. Наявність невідомих слів визначена навчальною програмою та поступово збільшується на кожному етапі навчання.

6. Наявність чи відсутність зорових опор, які уточнюють зміст почутого та полегшують процес аудіювання [20, 13].

Отже, у процесі навчання аудіювання учні обов'язково зіштовхуються з труднощами різного характеру. Наявність цих труднощів є, з одного боку, тією проблемою, вирішення якої призводить до формування навичок аудіювання та розвитку учнів, з іншого боку, вони не повинні перешкоджати навчальному процесу. Тому викладачеві необхідно уживати певних заходів для їх подолання учнями та студентами, не знімаючи їх повністю [13].

Щоб полегшити розуміння текстів для аудіювання необхідно використовувати опори та орієнтири для подолання труднощів аудіювання.

Насамперед це – ритміка, паузація, мелодика та логічний наголос (ці фактори є складниками інтонації аудіотексту). Вони повинні не тільки відповідати змісту, але й виконувати експресивну мовленнєву функцію, тобто виражати емоційне ставлення автора повідомлення до фактів і явищ, про які йдеться в аудіотексті. Отже використовуютьсяпозамовні засоби та опора на ситуацію мовлення, а сама можливість зорового контакту слухача і того, хто говорить, так само слугує опорою для розуміння.

Сприймання мовлення на слух починається ізвиділення смислових орієнтирів. Для цього використовуються не тільки фактори, що складають інформацію тексту, але й вставні слова, повтори, риторичні запитання тощо. Суттєво допомагають у розумінні мовленнєві штампи, широко вживані в розмовній мові. Такі засоби швидко інтегруються та поліпшують здогадку і ймовірне прогнозування [19, 27].

Характер орієнтирів та опор змінюється у залежності від мовленнєвого досвіду слухачів та від способів пред'явлення аудіотекстів, тобто при зміні і комбінуванні труднощів об'єктивного та суб'єктивного характеру і при сприйманні контактного чи дистактного мовлення.

Контактне мовлення (діалогічне та монологічне) відбувається в конкретній ситуації, яка сприяє вірогідному прогнозуванню і збільшує можливості асоціативних зв'язків за рахунок позамовних елементів мовлення.

При комбінованому звуко-зоровому пред'явленні мовленнєвих повідомлень можливе використання:

формальних підказок: підкреслювань, особливого шрифту, кольору, схем, малюнків, заголовків тощо.

Малюнки (або картина) як орієнтири-підказки використовуються в залежності від мети аудіювання [1, 201].

Етапи навчання аудіювання

Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіюваннямовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази;

2) надфразової єдності – рівень НФЄ;

3) цілого тексту.

З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

Аудіюванняна рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

– розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна (дії, символи та ін.);

– розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте – вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

– розпізнавання початку повідомлення і його завершення [3].

Аудіюванняна рівні надфразової єдності передбачає дії, що забезпечують:

– розуміння монологічного повідомлення зазначеного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна або коротка вербальна;

– розуміння мікродіалогів із наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу [12].

Аудіюванняна рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

– розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте — невербальна (дії, символи та ін.);

– розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

– розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із поданих "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і тощо;

– розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору та ін.;

– розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання і та ін.;

– розуміння зв'язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній мові;

– розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;

– розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому

матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане тощо [2, 12-13].

Висновки до розділу

1. Аудіювання – це розумова мнемічна діяльність.

2. Аудіювання – розуміння сприйнятого на слух мовлення.

3. Аудіювання – один з чотирьох видів мовленнєвої діяльності на рівні з говорінням, читанням і письмом.

4. Основою аудіювання є аудіотекст. Використовують два типи таких текстів – тексти-описи та фабульні тексти.

5. Труднощі навчання аудіювання бувають суб’єктивними, що залежать від сприйняття людиною та її психофізіологічних особливостей, та об’єктивними, які поділяються на фонетичні, лексичні й граматичні.

6. Для подолання труднощів використовуються опори: ритміка, паузація, мелодика та логічний наголос. При цьому використовують позамовні засоби та опора на ситуацію мовлення.

7. Аудіювання відбувається на трьох етапах: рівні словоформи, вільного виразу, фрази; рівні над фразової єдності (НФЄ); рівні цілого тексту. Для усіх етапів розроблені певні системи вправ навчання аудіювання.

РОЗДІЛ 2

123