ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

НАКОПЛЕНИЕ ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКИХ

Предыдущая 4 5 6 7 8 9 101112 13 14 15 16 17 18 19 Следующая

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РАЗВИТИИ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

(педагогические истоки )

Глава 7 ЗАПАДНАЯ ЕВРОПА. XVII - СЕРЕДИНА XIX вв.

К концу XVI в. и в первой половине XVII в. капитализм в Западной Европе стал серьезной, а в некоторых странах решающей силой

В период буржуазных отношений наблюдались значительные сдвиги в идеологии. Формировалась прогрессивная светская, гуманитарная культура, обострилась борьба материалистического и идеалистического направлений. Буржуазные идеологи подрывали диктатуру церкви, расшатывали основы теолого-схо-ластической идеологии. При этом используя культурное наследие античной древности.

Основными признаками эпохи Возрождения в целом были: быстрый рост культуры, возрождение античной культуры, антагонизм аскетизму и схоластике Средневековья. В широком кругу разнообразных интересов и знаний выдающихся людей эпохи Возрождения медицина занимала почетное место.

Крупные деятели этой эпохи интересовались медициной. Врачи, в свою очередь, обладали самыми разнообразными знаниями. В социальных утопиях эпохи Возрождения Томаса Мора (1478—1535), ТоммазоКам-панеллы (1568-1639), Фрэнсиса Бэкона (1561-1626) поднимались вопросы медицины, и врачу отводилось большое место в разрешении вопросов как личной, так и общественной жизни.

Реформы в науке и культуре эпохи Возрождения существенно коснулись и вопросов воспитания детей.

Появились теории о необходимом воспитании и обучении детей, новые школы.

Английский мыслитель-гуманист Томас Мор впервые выдвинул идею о соединении теоретического образования с трудом, провозгласил принципы всеобщего обучения, требовал обучения на родном языке учащихся. В середине XVII в. чешский мыслитель и педагог Я.А. Коменский заложил основы педагогики Нового времени, выдвинул идею «учить всех всему». В конце XVII в. английский философ и педагог Д. Локк создал систему умственного, физического и нравственного воспитания детей буржуазии. В XVIII в. французские просветители Ж.Ж. Руссо, К. А. Гельвеций, Д. Дидро, швейцарский педагог И. Г. Песталоцци и др. выступили с беспощадной критикой всех установлений феодализма, обратив особое внимание на проблемы воспитания подрастающего поколения. Им казалось, что именно с помощью разумно организованного воспитания можно будет устранить большинство царящих в мире социальных пороков и несправедливостей.

Ссылки на Локка, Гельвеция и Руссо можно найти в работах почти всех русских деятелей просвещения и здравоохранения XVIII —XIX вв. Писатели эти были подлинными властителями дум в области педагогики в России того периода.

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее значению в воспитании гармонически развитой личности ребенка.

Ян Амос Коменский

Ян АмосКоменский (1592— 1670) — славянский педагог — демократ и гуманист, принадлежит к числу выдающихся мыслителей XVII в.

Несмотря на полученное им богословское образование и сан священника, а затем епископа религиозной общины «чешских братьев», он в своих педагогических взглядах примыкал к самым прогрессивным представителям науки, философской мысли того времени. Научно-педагогические взгляды Коменского проникнуты демократизмом.

Улучшение мира, его переделка, по мнению Я.А. Коменского, возможна лишь путем всеобщего, равного для всех детей обоего пола образования и воспитания, вооружения подрастающего поколения реальными знаниями с помощью методов, облегчающих учение и делающих его радостным.

В многочисленных трудах Я.А. Коменского была впервые представлена развернутая система обучения и воспитания от рождения до зрелости и заложены осно-вы педагогики как самостоятельной области знаний.

В заглавии своего раннего, главнейшего педагогического трактата — «Великая дидактика»— Коменский ставит своей задачей разработать теорию «учить всех всему» (I, т. 1, с. 242).

В его системе воспитания и обучения детей имеется целый ряд вопросов, касающихся необходимости формирования у них правильной речи.В частности, определяя конкретные задачи образования,Коменский отмечает, что они сводятся не только к хорошему знанию природы и общественных отношений,но и к умению действовать и все подчинять на пользу человека,и, наконец, к умению говорить,т, е. передавать другим свои знания и умения. «Быть разумным созданием — это значит все исследовать и давать всему имена и все исчислять, т. е. знать и иметь возможность назвать и все понять, что находится в мире» (I, т. 1, с. 268).

В перечне элементов знаний, подлежащих усвоению в «материнской школе» (воспитание детей до 6 лет), Коменский называет метафизику, естествознание, оптику, астрономию, географию, хронологию, детскую грамматику, начало риторики и др.

Говоря о значении речи в общем развитии ребенка,Коменский подчеркивал, что «мы учимся одно — знать, другое — делать, третье — говорить, или лучше — всему (знать, действовать, говорить), кроме дурного» (I, т. 1, с. 211). И далее Коменский считает, что в первые 6 лет детям нужно давать образование: в понимании вещей; в физических трудах и в ловкости; в искусстве речи; в правах и добродетелях; в благочестии; при хорошем здоровье и невредимости.

«Противоядием невежеству является образование... — писал Коменский. — Оно будет полным, если ум обрабатывается для мудрости, язык для красноречия, руки для искусного исполнения в жизни действий. Эти три вещи — разум, действия, речь — и есть соль жизни». Ведь и в самом деле, далее указывал он, мы не можем ни действовать, ни говорить разумно, если предварительно не поймем правильно ни того, что нужно делать, ни того, о чем нужно говорить. При этом он считал, что учить только умению говорить и не учить вместе с тем понимать — это значит не усовершенствовать человеческую природу, а только придать ей наружное поверхностное украшение (I, т. 2, с. 166).

Таким образом, Коменский придавал большое значение правильной речи в общем развитии человека, видел ее серьезное значение в общей системе обучения ребенка. «Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучше молчать» (I, т. 2, с. 166) — писал он.

Говоря о необходимости развития речи, о связи развития речи и разума,Коменский даже дает ряд практических советов, каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи (I, т. 1, с. 227).

Он пишет, что две особенности решительно отличают человека от животного: разум и речь. Разум, считает он, нужен человеку для самого себя, а речь — для ближнего. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы (I, т. 1, с. 227).

Говоря о пользе точного использования слов,Коменский указывал, что человеческий язык состоит из слов, которые относятся не к чему-то несуществующему, но к определенным вещам, явлениям и т. д. Они как бы переносят их образ из ума говорящего в ум слушающего. Поэтому ничего не обозначающие слова бесполезны, точно так же, как и те слова, которые имеют определенное значение, но оно нам неизвестно. Следовательно, и речь тем лучше, чем более она содержит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее заключает она вещей и понимания. Ибо именно в этом заключается преимущество человеческой речи перед словами попугаев и преимущество разговора мудрых мужей перед болтовней старых баб (I, т. 2, с. 100).

В «Правилах поведения для юношества» Коменский рекомендует: «Если нужно говорить, то сознание должно предшествовать языку, а не наоборот, чтобы не заниматься и не брать назад свои слова, если скажешь что-либо неподходящее» (I, т. 2, с. 166).

Я.А. Коменский делает попытку определить начало развития речи у ребенка, ступени развития языка. Он считает, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это наблюдается в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, слоги. На следующий год это обыкновенно проявляется полнее. При этом умственные способности и охота к учению, отмечает Коменский, проявляются у детей с крайней неравномерностью — у одних раньше, у других — позднее. «Некоторые двухлетние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают, другие в пять лет, едва делают то же самое» (I, т. 1, с. 446).

Эту же мысль о неравномерности развития речи у детей Коменский подчеркивает в своем руководстве для матерей по воспитанию детей до школы («Материнская школа», 1633 г.), в котором дана тщательно разработанная программа, а также методика воспитания и обучения маленьких детей. Он пишет здесь: «В этом первом детском возрасте (имеются в виду дети до 6 лет. — В. С.) не все дети обладают одинаковыми способностями: некоторые дети начинают говорить на первом, а некоторые — только на втором или даже на третьем году) (I, т. 1, с. 213).

Для развития речи маленьких детей Коменский считает необходимым с первого-второго года жизни обучать их произносить некоторые слова, начиная с легких: тетя, мама, папа и др. «Так необходимо поступать, ибо сама природа приказывает начинать с более легкого, т. к. детскому, впервые упражняющемуся языку трудно произносить так, как произносим мы, взрослые» (1, т. 1, с. 227).

Коменский считал, что для рационального занятия языками существуют 3 ступени: лепет (отдельные слова), связная речь, красноречие. На первой ступени изучается основание языка, слова, которые в отдельности надо понимать, произносить и изменять.

На второй ступени учат, как связывать из слов фразы и строить из них предложения и периоды.

На третьей ступени — как из всех этих словесных элементов вытекает поток речи, приятный и действующий на других. При этом Коменский считал, что для развития языка целесообразно и полезно организовывать разговоры детей вне обычного времени занятий. Необходимым условием формирования правильной речи Коменский справедливо считал хорошо развитое слуховое восприятиеу ребенка, поэтому он рекомендовал при воспитании детей «давать в руки свирель, бубен, детский струнный инструмент, чтобы, свистя, звеня, треща, они приучали слух к восприятию различных звуков или даже подражали им» (I, т. 1, с. 226).

В системе воспитания детей Коменского находит место необходимость воспитания чистой в звуковом отношении речи детей.Дети должны «правильно говорить на родном языке, т. е. отчетливо произносить буквы, слоги, слова» (I, т. 1, с, 444). Ребенок должен говорить ясно и отчетливо, чтобы его можно было понять. Поэтому «...как только языкудетей начинает действовать лучше (имеется в виду младший возраст. — В. С), вредно позволять им говорить картаво. Иначе, когда дело дойдет до изучения более важного, они вынуждены будут наконец говорить правильно и отучиваться от того, чему ранее научились неверно» (I, т. 1, с. 227). В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2, 02 с. 166) Коменский определенно рекомендует: «Чтобы быть вполне понятым, выговор должен быть ясен и отчетлив».

Большое значение Коменский также придавал развитию словаря детской речи.

В первое шестилетие, считал, он, дети первоначально воспринимают все в общих, неясных очертаниях, замечая, что они видят, слышат, вкушают, осязают. В это время необходимо довести ребенка до того, чтобы он знал, что такое вода, земля, воздух, огонь, дождь, снег, лед, камень, железо, дерево, трава, птица, рыба и пр. Он должен знать также названия внешних членов своего тела; различать и называть свет и тьму; узнавать и называть небо, солнце, луну, звезды. Он учится понимать, что такое гора, долина, поле, река, селение, город; что называется часом, днем, неделей, годом; что такое лето, зима и пр. (I, т.1, с. 312 — 243)

«Грамматика — по мнению Я.А. Коменского — для первых шести лет будет состоять в том, чтобы ребенок мог назвать столько вещей, сколько их знает, хотя бы он мог выразить это пока и с ошибками»... (I, т.1, с. 212). Он считает, что на четвертом, пятом, шестом году вместе с пониманием окружающего речь детей будет одновременно и обязательно обогащаться. При этом он рекомендует не пренебрегать упражнениями, чтобы дети привыкли называть своим именем все, что видят дома, вокруг и чем занимаются. Поэтому нужно чаще ставить вопросы: Что это такое? Что ты делаешь? Как это называется? При этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы дети произносили слова правильно и отчетливо. Здесь же он указывает на целесообразность использования для чистоты произношения проговаривание скороговоркой каких-либо длинных или сложных слов типа Таратануара, Навуходоносор и пр. (I, т.1, с. 227-228)

При развитии фразовой речиу детей до шестилетнего возраста Коменский отмечал способность и необходимость обучения припоминать и рассказывать, что произошло недавно, как тот или другой ребенок в том или ином случае действовал. Дети должны учиться понимать, кода говорится много и мало, уметь считать, хотя бы до десяти. Ребенок, замечая, что разговор ведется путем вопросов и ответов, и сам также приучается спрашивать и отвечать на вопросы. Следует только приучать детей ставить подходящие вопросы, а на вопросы отвечать прямо; приучать детей твердо держать мысль в пределах предложенной темы, а не отклоняться в сторону.

При этом Коменский обращает внимание на необходимость воспитания выразительной речи детейи на воспитание соответствующей характеру речи жестикуляции,а именно при вопросе повышать последние слоги, а при ответе понижать и т. п. (I, т. 1, с. 144).

В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2, с. 166) он рекомендует: «Если говоришь, то говори языком, а не головой или рукой, или всем телом, то есть не качанием тела и жестами». И там же: «Если спрашиваешь или отвечаешь на вопрос делай это ясно, коротко и просто».

Для воспитания выразительности речи у детей Коменский считает необходимым знакомить детей с поэзией, заучивать как можно большее количество маленьких стихотворений, ритмических или метрических, обычно употребляемых в отечественном языке (I, т. 1, с. 444).

Особое внимание он обращал на развитие умеренности пользования речью. Дети «должны приучаться не болтать постоянно и не выбалтывать всего, что попадется на язык, а разумно молчать, когда того требует дело или окружающая обстановка» (I, т. 1, с. 445). В «Материнской школе» он повторяет эту мысль, говоря, что детей «нужно приучать не только говорить, но и молчать, где это необходимо» (I, т. 1, с. 210).

Он считал, что, пока дети еще учатся говорить, им нужно предоставить свободу говорить и возможно больше лепетать. Но после того как они научились говорить, будет весьма полезно научить их также молчать. При этом он ссылается на мнение Плутарха: кто думает, что молчание — дело ничтожное, тот неразумен. Началом великой мудрости является возможность разумно пользоваться молчанием.

В своих произведениях Я.А. Коменский также уделял внимание необходимости развития голосамаленького ребенка. «Жалобы... и плач— первая наша музыка, удержать от которой детей невозможно, а если бы даже и было возможно, то было бы вредно, так как плач приносит пользу здоровью» (I, т. 1, с. 226). Он считал, что, пока нет остальных упражнений в движениях у ребенка, его грудь и внутренние органы таким способом освобождаются от того, что в них излишне. При этом замечал, что на втором году детям начинает доставлять удовольствие также и посторонняя музыка, то есть пение, треск, игра на музыкальных инструментах. В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2, с. 106) рекомендовал: «И голос у говорящего должен быть мягким и спокойным, а не крикливым, раздражающим слух, но и не бормочущим про себя, едва доходящим до слуха».

В трудах Коменского имеются и некоторые указания на подготовку к обучению маленьких детей письменной речи.В седьмой главе «Материнской школы» он указывает на обязательность занятий с детьми по рисованию и письму. По его мнению, на четвертом или на пятом году жизни ребенка следует предлагать ему мел, чтобы он ставил точки, проводил линии, крючки, кресты, круги. В виде игры или для развлечения. Следует показывать, как это делается. Таким образом, он приучится в будущем держать мел и писать буквы (I, т. 1, с. 225 —226).

Таким образом, в трудах Я.А. Коменского мы обнаруживаем большой круг вопросов, касающихся развития правильной речи у детей: для чего нужна речь человеку; значение речи в общем развитии ребенка; необходимость развития речи у детей их интеллекта; значение правильного использования слов; начало и ступени развития речи у детей; о необходимости развития слухового внимания, чистого звуко-произношения и богатого словарного запаса, грамматически правильно построенных фраз; об умеренном использовании жестикуляции и речи человеком; о выразительности и голосе в речевом процессе; о подготовке маленьких детей к обучению письменной речи.

Жан Жак Руссо

Жан ЖакРуссо (1712—1778) — выдающийся французский мыслитель-педагог XVIII столетия. Оказал большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразно с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Педагогические идеи Руссо изложены в его романах «Юлия, или Новая Элоиза» и «Эмиль, или О воспитании». Педагогические высказывания его пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем воспитании. Считая в естественном виде все идеальным, Руссо утверждал, что воспитание должно быть естественным или природосообразным. Он выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт и необходимости систематической трудовой подготовки. Разработал утопический план индивидуального воспитания ребенка на лоне природы под благодатным влиянием крестьянской среды.

Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы».

На первый план Руссо выдвигал чувственный опыт как единственный достоверный источник познания, в связи с чем большое значение придавал сенсорному воспитанию.

В своей системе гармонического воспитания детей Руссо предусматривает как его обязательную составную часть развитие детской речи. Значение речи для человека в целом он определяет как достойную нашу способность, единственную, что отличает нас от животных. Дар речи дан людям не для того, чтобы они пользовались им не лучше, чем животные своими криками, писал он. Мы опускаемся ниже животных, когда говорим для того, чтобы ничего не сказать (2, с. 503).

В его педагогических произведениях находит место мысль о значении импрессивной речи для формирования ее звучной стороны в начале развития ребенка. В своем трактате «Эмиль, или О воспитании»¹ Руссо указывал на то, что дети слышат разговор с самого рождения; с ними разговаривают не только раньше, чем они могут отвечать на голоса, которые слышат. Говоря о состоянии артикуляционного аппарата и слухового внимания, он отмечал, что орган речи у маленьких детей еще инертный, и лишь мало-помалу старается подражать звукам, которые им диктуют, и нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются вначале их ухом также отчетливо, как нашим. Поэтому он не против того, чтобы кормилица забавляла ребенка песнями и очень веселыми и разнообразными звуками; но он против того, чтобы она беспрестанно оглушала его множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего, кроме интонации.

При этом он выражает пожелание, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были редки, легки, ясны, часто повторялись, а слова относились только к предметам, которые можно сначала показать ему и дать почувствовать.

Интересную и прогрессивную мысль Руссо высказывает о компенсаторных возможностях разных анализаторову человека на примере сопоставления осязания и слуха. По его мнению, суждения осязания самые надежные. Но если изощренное осязание может заменить зрение, то почему бы ему не заменять до некоторой степени также и слух, ведь звуки возбуждают в звучащих телах сотрясения, ощутимые для осязания. Так, положив руку на виолончель, можно без помощи глаз и ушей различить единственно по вибрации и дрожанию дерева, какую ноту она издает, высокую или низкую, и извлекается она из квинта или из баса. Руссо утверждал, что, приучая чувство осязания схватывать эти различия, оно со временем, без сомнения, станет настолько чувствительным, что можно будет слышать целую арию пальцами.

Характеризуя в целом речь ребенка и начало развития детской речи, Ж.Ж. Руссо указывает на своеобразное единство речи, голоса и просодики.По его мнению, человек обладает голосом трех родов: а именно: а) голосом говорящим, или членораздельным; б) голосом поющим, или мелодичным; в) голосом патетическим, или выразительным, который служит языком страстей и одушевляет пение и слово. Ребенок также обладает этими тремя голосами, хотя не умеет сливать их, как взрослый. У него, как и у нас, есть смех, крики, жалобы, восклицания, стоны, но он не умеет соединить их изменения с двумя другими голосами. Совершенная музыка та, считает Руссо, которая лучше всего сочетает эти три голоса. Дети не способны к этой музыке, и их пение всегда лишено души. Точно также при применении говорящего голоса их речь лишена выразительности: они кричат, но не выражают; и как в их речи мало выражения, так в их голосе мало энергии. Говоря о начале развития детской речи, Руссо отмечает, что первое развитие детства подвигается почти со всех сторон разом. Ребенок почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собственно начинается первая эпоха его жизни. До сих пор он остается почти тем же, чем был во чреве матери. Интересное наблюдение принадлежит Руссо в определении крика и плача маленьких детей. Он указывал, что дети меньше плачут, когда начинают говорить. И считал это естественным прогрессом, ибо в этом случае у ребенка один язык заменяется другим. Раз они могут сказать словами, что они страдают, зачем им это говорить криками, за исключением тех случаев, когда боль слишком сильна, чтоб ее выразить словом.

Ж.Ж. Руссо справедливо обращал внимание на своеобразие детской грамматики,синтаксис которой, по его мнению, обладает правилами более общими, чем у взрослых. И если обратить на него внимание, то можно удивиться точности, с какой малые дети следуют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас только своей редкостью или потому, что обычай не допускает их. Много внимания Руссо в своих педагогических рассуждениях и советах уделяет неторопливости в развитии речиу детей.Он основывается в этом на рассуждении, что природа желает, чтоб дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. Если мы хотим извратить этот порядок, то произведем скороспелые плоды, в которых не будет ни зрелости, ни вкуса и которые не замедлят испортиться: у нас будут юные ученые и старые дети.

Самое большое зло, считал он, происходит от той стремительности, с которою учат говорить прежде времени детей. Оно заключается не столько в том, что первые речи, которые держат к детям, и первые слова, произносимые ими, не имеют для них никакого смысла, но в том, что эти речи и слова имеют у них иной смысл, не тот, какой мы придаем, а мы не умеем этого подметить. Таким образом, давая нам, по-видимому, точные ответы, они говорят, не понимая нас и оставаясь непонятыми с нашей стороны. Подобными недоразумениями объясняется обыкновенно и то изумление, в которое повергают иногда нас детские речи, когда мы приписываем им такие идеи, которых сами дети не соединяли с ними (3. с. 51).

Детям, по мнению Руссо, которых слишком торопят говорить, нет времени ни научиться хорошему' произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить. Если же детям предоставляют возможность идти самостоятельно, то они сначала упражняются над такими слогами, которые легче всего произносить и, постепенно придавая им то или иное значение, которое можно понять по их жестам, дают вам свои собственные слова, прежде чем заимствовать ваши (3, с. 51). !

Справедливо замечая наличие у некоторых детей задержки речевого развития,он пытается увязать это с неблагоприятным влиянием поспешности в обучении. Он пишет, что «дети, начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие; но их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили,— напротив, они потому и начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом».

Он задается вопросом, разве меньше таких детей побуждают к активному речевому развитию? И замечает, что, наоборот, беспокойство, вызванное замедлением развития речи, с той минуты, как его заметят, ведет к тому, что детей гораздо настойчивее заставляют лепетать, нежели тех, которые заговорили с ранних пор (3, с. 51).

Торопливость в обучении детей, по мнению Руссо, чуть ли не главная причина возникновения всех речевых недостатков у них. Он называл большим злом, которое, кстати, легко предупредить, когда чересчур торопятся заставить маленьких детей говорить, как будто боятся, что они не научатся говорить сами собою. И замечает, что эта безрассудная торопливость производит действие, совершенно обратное тому, которого добиваются, а именно: дети начинают говорить позднее и менее внятно. Крайнее внимание окружающих, считал Руссо, к тому, что и как дети говорят, избавляет, дескать, их от необходимости отчетливо произносить. А так как они едва удостаивают открывать рот, то многие из них на всю жизнь могут сохранить недостаток произношения и невнятный выговор, которые делают их речь почти непонятной.

Ж.Ж. Руссо в соответствии со своими взглядами на природосообразность воспитания идеализирует условия сельской жизни детей на лоне природы, считая их наиболее благоприятными условиями и для формирования правильной, чистой речи.

Ссылаясь на свое знакомство с жизненным укладом крестьян, Руссо замечает, что он никогда не слыхал, чтобы кто-нибудь из них, мужчина или женщина, девочка или мальчик, картавили. Размышляя над тем, от чего это зависит (ведь органы речи у крестьян устроены так же, как у городских жителей), Руссо находит причину в том, что они иначе упражняются. Поэтому воспитанные в деревне, среди сельской простоты, утверждал Руссо, дети приобретут более звонкий голос, они не усвоят невнятного лепетания городских детей. При этом городские дети на лоне природы не усвоят и выражений, и тона деревни или по крайней мере легко отделаются от них, если учитель будет предупреждать или исправлять правильностью своего языка впечатления языка крестьянского.

При воспитании чистоты речи и словарногозапаса у ребенка Руссо указывал, что ребенок, начинающий говорить, должен слышать только такие слова, которые может понять, и говорить только такие, которые может выговорить членораздельно. Усилия, которые он употребляет для этого, ведут к тому, что он повторяет один и тот же слог — как бы для того, чтобы научиться более отчетливо произносить его. И здесь, надеясь на природоспособность, Руссо рекомендует в случае, если ребенок начинает бормотать, не мучиться сильно над угадыванием того, что он говорит. И тем более не следует ребенка торопить, чтобы он говорил, он и сам научится хорошо говорить по мере того, как будет чувствовать полезность этого (3, с. 51 — 52).

Одним из условий формирования правильной речи ребенка является, по мнению Руссо, небольшой словарь. Поэтому он определенно рекомендует ограничивать его как можно больше. Он считал очень большим неудобством, если у ребенка больше слов, чем идей, и если он может наговорить больше, чем обдумать. При этом ссылался на образец ума крестьян, более точного, чем ум городских жителей. Причиной этого он считал то обстоятельство, что словарь крестьян не так обширен, что у них мало идей, но они отлично их сопоставляют со словами (3, с. 50 —51).

В целом же Ж.Ж. Руссо призывал учить детей говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффектации, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Точно так же и в пении — сделать их голос верным, ровным, гибким, звучным; а их уши восприимчивыми к такту и гармонии.

Таким образом, в педагогических идеях Ж.Ж. Руссо, построенных на основе естественного или природосообразного воспитания детей, имеется целый ряд высказываний, касающихся вопросов необходимого воспитания правильной речи детей. Он пишет о значении речи в общем развитии человека, о пустословии, речи воспринимаемой и звучащей, о компенсаторных возможностях осязания, о единстве крика и речи маленького ребенка, об особенностях начального развития детской речи, об особенностях детской грамматики, о единстве речи, голоса и просодики, о задержках речевого развития у детей, касается причин недостатков детской речи, дает ряд советов по развитию речи, определяет, какие качества речи следует воспитывать у детей, говорит о необходимости систематических речевых упражнений.

Иоганн Генрих Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци(1746— 1827) — один из крупнейших представителей мировой демократической педагогики. Большой заслугой Песталоцци является создание теории элементарного образования, которая предусматривала гармоническое развитие всех сил и способностей человека. Воспитание, по Песталоцци, должно быть природосообразным, т. е. строиться в соответствии с законами развития ребенка. На основе элементарного образования Песталоцци разработал методику начального обучения детей речи, счету, измерению. Эту методику он стремился сделать такой простой, чтобы ею могла пользоваться каждая крестьянка.

В 1802 году вышла его книга «Как Гертруда учит своих детей», а в 1803 году— «Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить» . В них Песталоцци определил содержание первого круга представлений маленьких детей, развитие в единстве восприятия, способности синтеза и анализа математических представлений и речи на реальных предметах.

Педагогические идеи И.Г. Песталоцци неотделимы от его практической деятельности по обучению и воспитанию детей, которой он занимался в течение всей своей жизни.

Песталоцци впервые задался целью разработать такую систему первоначального образования, которая была бы тесно связана с жизнью, с опытом ребенка, сделал бы его способным мыслить. Большую роль в развитии логического мышления он отводил слову, развитию речи ребенка.

Говоря в целом о значении речи в развитии человека,Песталоцци указывал, что эту важную для формирования мыслительных способностей человеческую способность к речи следует рассматривать главным образом как вспомогательную силу человеческой природы, предназначенную помочь нам плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия (4, т. 3, с. 350).

«Язык, — писал Песталоцци, — является искусством — необъятным искусством, или, вернее, совокупностью всех искусств, которыми овладел род человеческий». И далее: «Дар речи сам по себе беспределен и благодаря все возрастающему совершенствованию языка, с каждым днем становится все беспредельней. Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия» (4, т. 2, с. 302). Наряду с подлинным созерцанием природы Песталоцци считал для человека язык важнейшим средством познания.В языке, по его мнению, отразились результаты всего человеческого прогресса.

Он считал, что еще до того, как ребенок издаст свой первый членораздельный звук, он уже обладает разносторонним сознанием всех чувственных реальностей, которое создалось в результате воздействия предназначенного ему для этого опыта. Ребенок чувствует, например, что кремень имеет свойство, отличное от дерева, а дерево — иные, чем стекло. Для того чтобы смутное сознание стало отчетливым, ребенку необходим язык, ему нужно дать названия различным вещам и их свойствам.

Обращаясь к матери ребенка, Песталоцци указывал, что ребенок должен достигать большего, чем просто опознание звуков. Величайшая тонкость слуха в различении звуков и величайшее искусство в подражании им еще не развивают ребенка в собственно человеческом смысле. Только обучение речи дает ему специфическое человеческое развитие, или, вернее, только оно определяет момент, с которого образование человеческого рода становится специфически человеческим (4, т. 2, с. 459 — 460).

Таким образом, первоначальное восприятие ребенка носит, по мнению Песталоцци, животный характер, но в нем заложен росток всех человеческих восприятий; и от матери зависит, утвердятся ли в ребенке эти животные восприятия, или они спокойно и в неискаженном виде перейдут в человеческие. Средствами же для осуществления этой цели являются прежде всего язык матери и ее любовь. Каждое чувственное впечатление, которое определяется через язык, является человеческим впечатлением. То, что дерево называется деревом; то, что слова корень, ствол, сук, ветвь и т. д. являются названиями, обозначающими часть дерева; далее то, что зеленое, голое, цветущее, засохшее — слова, обозначающие свойства дерева,— все это входит в человеческое восприятие дерева (4, т. 2, с. 460).

Развитие способности к речи,учил Песталоцци, должно идти у ребенка с самой колыбели в ногу с развитием способности к наблюдению. Ребенок очень рано ощущает в себе способность воспроизводить слышимые им звуки, и она, как и всякая другая способность человека, оживляется в нем присущим ему внутренним стремлением к ее использованию и применению. Причем применение ее по-настоящему и реально укрепляет органы речи ребенка, постепенно и незаметно, но изо дня в день (4, т. 3, с. 385).

Исходя из сказанного, Песталлоцци приходит к убеждению, что «час рождения ребенка является первым часом его обучения» (4, т. 2, с. 218). Уже с колыбели, до того как ребенку минет год, нужно ежедневно произносить в его присутствии простые слоги, а не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию. Взрослые должны помогать ребенку при помощи искусного, психологически обоснованного расположения рядов звуков и хорошо разработанных приемов. При этом стремиться к тому, чтобы такое произнесение звуков доставляло ребенку удовольствие (4, т. 2, с. 189).

Песталоцци в своих педагогических советах уделяет много внимания развитию заложенной в ребенке способности к речи. При этом он прослеживает и определенные закономерности в последовательном овладении речью.Крик, по его мнению, которому не приходится учиться ребенку, это первое проявление способности ребенка к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с членораздельностью человеческой речи. Они скорее схожи со звуками, издаваемыми различными животными, проистекают из чисто животного побуждения органов к саморазвитию, вне всякой связи со звуками человеческих слов.

Лишь месяцы спустя эти звуки постепенно начинают заметно походить на гласные и согласные и приближаться к звучанию некоторых слогов и слов, часто повторяемых ребенку (4, т. 3, с. 385).

Чтобы научить ребенка говорить, мать должна, указывал Песталоцци, позволить самой природе воздействовать на ребенка всей прелестью, которую имеет для его органов возможность слышать, видеть, осязать и т. д. Но мере того, как в ребенке пробудится сознание того, что он видит, слышит, осязает, обоняет и ощущает на вкус, у него все сильнее будет проявляться, желание узнать слова, выражающие эти впечатления, и уметь ими пользоваться. Иными словами, у него все сильнее станет проявляться желание научиться об этом говорить и будет возрастать его способность овладеть этим умением. Для этой цели мать должна использовать и заманчивость звуков, должна доводить до слуха ребенка звуки речи то громко, то тихо, то нараспев, то со смехом и т. д., всякий раз по-разному, живо и весело, да так, чтобы ребенок непременно почувствовал охоту лепетать, повторяя вслед за матерью (4, т. 3, с. 351).

Вначале ребенок лепетно повторяет вслед за матерью легкие звуки, которым она хочет его научить. С каждым днем ему становится все легче и приятней учиться говорить, и его успехи в развитии речи всегда связаны с успехами формирования способности наблюдения. Как указывалось, младенец слышит в своем окружении много звуков, слов, смысла которых он вначале вовсе не понимает. Многие из них часто повторяются, он воспринимает их слухом, они становятся знакомыми, и он даже привыкает воспроизводить их, совершенно не понимая их значения. Однако это предварительное смутное знакомство с ними на слух и беглость в их воспроизведении служит существенно полезной подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи. Понятию о предмете предшествует навык в произнесении звука, его обозначающего. Поэтому само понятие, по мнению Песталоцци, этого обозначенного звуком предмета с момента, когда он через чувственное восприятие узнал сам предмет, связанный со звуком, неизгладимо запечатлевается ребенком. В усвоении же ребенком слов, обозначающих предметы, мать должна продвигаться вперед лишь в той мере, в какой у ребенка созрело впечатление, полученное через чувственное восприятие этих предметов.

Песталоцци указывает, что для формирования способности к речи очень благоприятные условия создаются там, где ребенок с колыбели живет в такой среде, где достаточно много и о многом говорят, особенно о предметах ближайшего окружения ребенка, связанного с жизнью семьи. То есть на формирование всех элементов речи, по его мнению, у ребенка исключительно сильно и разносторонне имеют влияние механические подготовительные средства слушания чужой речи. Слушая, как говорят другие, ребенок не только заучивает номенклатуру родного языка в очень широком объеме, почти не сознавая при этом, что он чему-то учится; он еще чисто мнемонически и обобщенно упражняется в применении форм склонения и спряжения со всеми их изменениями (4, т. 3, с. 385 — 387).

Изучение ребенком родного языка, по мнению Песталоцци, последовательно начинается с впечатления от объектов, чувственно познаваемых им при наблюдении и названия которых сделались при этом знакомыми его слуху и привычными его устам. Научившись узнавать эти объекты и произносить их названия, ребенок постепенно, хотя и медленно, но научается узнавать и выражать словами их свойства и действия, т. е. использовать относящиеся к ним имена прилагательные и глаголы. Переход в усвоении речи от объектов к прилагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является последовательным во времени.

Младенец слышит название объекта, прилагательные и глаголы не в какой-то последовательности во времени и не обособленно друг от друга. Он усваивает их так, как их слышит, — тесно связанными между собой во фразах.

Фразы помогают ему замечать, догадываться, постепенно со всевозрастающей ясностью понимать и постигать значение отдельных слов и характер их взаимосвязи во всем, что он слышит и сам говорит. Каждое отдельное слово какой-нибудь фразы благодаря взаимосвязи выражаемых в ней понятий поясняет другие слова, связанные с ним этой фразой. Поэтому-то фраза в целом легче запоминается, чем отдельное слово. Значение этого обстоятельства для формирования речи у ребенка явно бросается в глаза.

Большие преимущества влияния природы при изучении родной речи Песталоцци видел и в том, что, начиная с первых исходных начал своего воздействия, такое обучение затрагивает все главные части речи и тысячекратным повторением делает их познавание ясным для ребенка, а применение — привычным.

По его мнению, не вызывает сомнений, что ребенок, воспитываемый по предлагаемому элементарному принципу, не только сознает, пусть случайно, но твердо, сущность главных частей речи. Более того, изменения, претерпеваемые каждым существительным, прилагательным, местоимением, т. е. изменения каждой склоняемой части речи, словно сами собой усваиваются ребенком и становятся для него привычными. В такой же мере это происходит со всеми изменениями глагола, которые требуются и допускаются спряжением.

Другие части любого языка, хотя сами по себе они неизменяемые, замечал Песталоцци, благодаря своему влиянию в силу вечных законов подвергают самым разнообразным изменениям позицию слов во фразеологическом отношении. Это наречия, предлоги, союзы, междометия. С помощью построенных на психологической основе последовательных рядов примеров своеобразия их влияния на формирование речи закрепляются в достаточно высокой степени у ребенка. Тренировка навыков в их применении облегчает ребенку развитие способности к речи, что недостижимо, если он предоставлен только самому себе.

Важная задача идеи элементарного образования, сторонником которой был Песталоцци, состоит в том, чтобы всеми средствами своего педагогического искусства содействовать и помогать ходу природы в развитии способности ребенка к речи посредством последовательных рядов примеров, психологически и мнемонически способствующих образованию ребенка. Благодаря частому повторению этих примеров они бессознательно для ребенка, почти механически внедряются в сознание и приучают ребенка к применению каждой отдельной части речи во всем объеме и значении. За время такого обучения дети ни слова не слышат ни о синтаксисе, ни о грамматике. Но, практически усвоив до известной степени этим безыскусным путем свой родной язык и бегло овладев речью, они в состоянии соблюдать все грамматические правила, образуемые естественным ходом обучения языку, и соответствующую чистоту произношения.

Каждый ребенок, природосообразно обучаемый языку таким путем, достигает того, что благодаря упражнениям навсегда усваивает всю совокупность выражений для своих приобретенных чувственным восприятием познаний. Таким образом, он может с величайшей точностью и беглостью дать выражение своим знаниям на родном языке в очень широком объеме (4, т. 3, с. 394-396).

Называя первым элементарным средством обучения детей речи звук, Песталоцци определял три средства обучения речи:
1)обучение звуку, или средства развития органов речи;

2) обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами;

3) обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными, и обо всем, что мы в состоянии о них узнать.

В отношении звуков речи Песталоцци считал, что нельзя предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдут ли они до ушей ребенка рано или поздно, в обильном или скудном количестве. Важно, чтобы звуки речи стали ему известны во всем своем объеме и по возможности рано. Знакомство ребенка с ними должно быть завершено еще до того, как у него разовьется способность произносить. В свою очередь, умение легко повторять вслед за кем-нибудь все звуки должно окончательно сложиться еще до того, как ребенку покажут буквы и начнут с ним первые упражнения в чтении (4, т. 2, с. 283).

При обучении словам или названиям Песталоцци рекомендовал матерям знакомить детей с определенными названиями предметов и сделать их для детей привычными. Благодаря этому дети уже с самого раннего возраста подготавливаются к обучению названиям, т. е. ко второму специальному средству обучения, выведенному из способности произносить звуки. Обучение названиям заключается в изучении рядов названий важнейших предметов из всех разделов царства природы, истории и географии, человеческих профессий и отношений (4, т. 2, с. 289).

Для того чтобы определить формы обучения языку, или, вернее, различные формы, посредством которых может быть достигнута цель этого обучения, чтобы научить детей определенно и правильно выражаться о предметах, ставших им известными, и обо всем том, что дети должны быть в состоянии о них узнать, необходимо знать, в чем заключается для человека главная цель языка, каковы средства и каков последовательный путь, по которому, как считал Песталоцци, нас к этой цели ведет сама природа при постепенном развитии языка.

По мнению Песталоцци, главная цель и значение языка заключаются в том, чтобы вести человека от смутных чувственных восприятий к четким понятиям. Средства, при помощи которых мы приходим к этой цели, находятся в такой последовательности:

а) мы познаем какой-либо предмет в целом и называем его как нечто целое — как предмет;

б) мы постепенно знакомимся с его отличительными
признаками и учимся их называть;

в) посредством языка приобретаем способность точнее определять свойства предметов, используя глаголы и наречия; определять изменения в состоянии предметов, изменяя при этом как сами слова,
так и их сочетания (4, т. 2, с. 290 — 291).

Природосообразность изучения родного языка и любого иного языка, по мнению Песталоцци, связана со знаниями, приобретенными через чувственное восприятие. Овладение родным языком как в отношении органов речи, так и в отношении усвоения самого языка происходит медленно и постепенно. Ребенок не умеет говорить до тех пор, пока не разовьются его органы речи. Но в самом начале жизни он ведь, собственно, ничего и не знает, и, следовательно, не может испытывать желания о чем либо говорить.

Желание и способность говорить развиваются в нем лишь по мере роста его познаний, приобретаемых им постепенно путем чувственного восприятия. Природа не знает иного пути, каким можно научить младенца говорить, и искусство воспитания, помогая достижению той же цели, должно вместе с ребенком также медленно идти этим путем. Воспитание должно сопровождаться при этом всем тем, что может быть заманчиво для ребенка, и всем тем, что может поощрить его.

Песталоцци много писал о значении чувства слухав системе развития речи у ребенка. Он указывал, что первым до слуха ребенка доходит его собственный голос и голос матери, который он слышит как следствие своего голоса. Ребенок кричит, и мать отвечает ему, он слышит голос отца и голоса членов семьи; он слышит звук, который испускает птица, поющая в комнате; звук, который производит кошка, мяукающая под столом, собака, лающая за дверью, корова, мычащая в стойле; звуки, которые производят двери комнаты, когда они открываются и закрываются. Однако, все эти впечатления в тот момент, когда они впервые через слух доходят до сознания ребенка, представляют для него лишь звуки, о которых он ничего не знает — ни их причины, ни причины их различения. Но время это скоро проходит. Ребенок постепенно учится устанавливать связь звуков с их причиной, и это происходит в том же порядке, в котором они доходили до его сознания.

Первое ощущение связи звука с предметом, который его произвел, это ощущение связи голоса матери с нею самой. Мать является тем первым и чистым средством, которое использует природа в великой задаче развития ее ребенка. Она выступает здесь как посредница между природой и ребенком. Таким образом, ее поведение при руководстве первыми впечатлениями ребенка, которые доходят до его сознания через его пять чувств, оказываются решающими в том, получит ли ребенок правильное первоначальное развитие ума и чувств или же с самого начала окажется запущенным.

Поэтому как только ребенок научится связывать голос матери с нею самой, круг его познаний, по мнению Песталоцци, начинает все более расширяться: он постепенно начинает понимать связь птичьего пения с птицей, лая с собакой, жужжания с веретеном. Короче говоря, ребенок начинает устанавливать связь всякого происходящего в кругу его чувственного опыта действия — шевеления, хождения, падения, стука и т. д. — с теми предметами, которые ходят, падают и стучат. Так в ребенке развивается через чувство слуха общее понятие каждого тина звука как такового, т. е. того определенного и особенного, что присуще шуршанию, воркованию, разговору, пению (4, т. 2, с. 456 — 458).

В дальнейшем ребенок должен научиться узнавать и применять в качестве выражения своего самосознания и впечатлений своих органов чувств словесные знаки, которыми люди выражают осознанные ими результаты их внутреннего созерцания, а также впечатления, которые сознание получает от внешнего мира. Он должен научиться понимать не только связь между звоном колокола и самим колоколом, но и связь слова колокол с предметом, называемым колоколом, связь слова звон со звуком, называемым звоном.

Таким образом, подводя итоги сказанному выше о взглядах Песталоцци на проблему развития речи у маленьких детей, следует констатировать широкий круг вопросов, которых он при этом касается. Здесь находят отражение его взгляды на значение речи в общем развитии человека и, в частности, его познавательных способностей, его сознания; последовательность развития речи у маленького ребенка, его доречевое развитие, роль слухового восприятия и «опознание звуков» (фонематического слуха) в формировании звучной речи, средства развития слухового восприятия; необходимость обучения ребенка речи, когда, как и в какой последовательности необходимо его обучать речи; роль упражнений в обучении правильной речи; закономерности в овладении ребенком речью, роль сенсорного воспитания и речевой окружающей среды в развитии детской речи. Песталоцци определяет цель и значение языка, средства и формы обучения языку маленьких детей.

Предыдущая 4 5 6 7 8 9 101112 13 14 15 16 17 18 19 Следующая