 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – спб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. –– 368 с.
Кафедра: «Психологии личности и специальная педагогика» Направление: Логопедия Курсовая работа ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ИСПРАВЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ СОЦИО–ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ «Допущена к защите»
Научный руководитель:к.п.н., доц. Н.А. Ухина
_______________________________ (подпись) «____» ________________ 2014__ г.
Студент:Ефимова Надежда Александровна
___________________________ (подпись)
«____» ________________ 2014__ г.
Г.Владимир 2014 Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3 Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы развития мотивации достижения у детей с ФФН, ФН 1.2 Онтогенез мотивации в норме и при нарушениях речевой деятельности 12 1.3. Социо – игровые приемы как средство формирования мотивации достижения……………………………………………………………………….17 Глава 2. Исследование мотивации достижения у старших дошкольников с ФФН,ФН 2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента…………...24 2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента…………………...26 Заключение……………………………………………………………………….31 Список литературы………………………………………………………………33 Приложения…………………………………………………………………..….36 Введение
Современные педагоги привыкли к тому, что основная, используемая в традиционной педагогике форма совместного поведения в диаде ребенок – педагог: педагог дает четкую установку – ребенок выполняет ее более или менее успешно; у ребенка возникают трудности – педагог помогает; ребенок огорчен чем-то – педагог успокаивает, педагог берет решение детской проблемы на себя и т. д. В традиционном воспитании и обучении во главу угла ставятся послушание, бесконфликтность, аккуратность, подчинение и т.д. Дружеские отношения детей, стремление ребят играть и действовать вместе, но они, обычно, не считаются предметом целенаправленного воспитания. Вследствие чего, возникает разобщенность детей, теряется интерес к занятиям. В глазах ребенка взрослый – главный источник поощрения и порицания, они приспосабливается к его требованиям в меру своих (и его) особенностей. Довольно часто игровая деятельность у детей и педагогов связывается с чем-то легким и доступным, а учебная – с трудным и напряженным. Социо–игровая педагогика – педагогический стиль, особый подход, название которого перекликается с его внутренней сущностью. При социо–-игровом подходе: условием хорошего настроения становится именно сама работа. Актуальность выбранной темы исследования обусловлена повышенным интересом специалистов к поиску наиболее эффективных методов повышения мотивации достижений у детей с ФФН, ФН. В педагогике разработано большое количество методов и приемов по формированию мотивации. Проблема мотивации - одна из стержневых в логопсихологии. Данной проблемой занимались во всех направлениях теории личности, разработанных такими знаменитыми людьми как: А. Адлер, А. Бандура, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Б. Скиннер, Ж.И. Шиф , Э. Эриксон, К. Юнг и др. Чем раньше сформируется мотивация достижения, то есть осознанная необходимость заботиться о своем здоровье, тем здоровее будет ребенок с ФФН, ФН в частности и общество в целом. Эффективность коррекционных занятий существенно повысится, если будет повышен уровень мотивации достижения к исправлению звукопроизношения. Так как в практической деятельности коррекционная педагогика всегда индивидуальна, то социо–игровой стиль из абстрактной идеи, вполне может стать реальной коррекционно-педагогической технологией, если большинство логопедов найдут свой собственный вариант применения этих подходов. Необходимо отметить, что социо–игровой подход адаптирован на детей с нормальным речевым развитием. Проблема формирования мотивации к логопедическим занятиям по средствам использования социо–игровых приемов остается малоизученной. Цель исследования – выявить эффективность использования социо–игровых приемов в формировании мотивации достижения у детей с ФФН, ФН. Для достижения цели, поставленной в работе, необходимо решить следующие задачи: - проанализировать психолого-педагогическую (общую и специальную), методическую, лингвистическую и психолингвистическую литературу по проблеме исследования; - подобрать методы экспериментального изучения мотивации достижений у детей с ФФН, ФН; - определить уровень сформированности мотивации достижения детей с ФФН, ФН . Объектом исследования является особенности формирования мотивации достижений у детей с ФФН, ФН. Предмет исследования: процесс формирования мотивации детей ребенок с ФФН, ФН посредствам социо–игровых приемов. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой у детей с ФФН, ФН наблюдается сниженная мотивация достижения, поэтому, мы полагаем, что использование социо-игровых приемов в процессе коррекционной работы позволит повысить интерес детей к исправлению нарушений звукопроизношения. Для подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: - теоретические – анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, анализ базовых понятий исследования; - эмпирические – анализ документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); Научная новизна и практическая значимость работы заключаются в том, чтобы: - выявить и описать специфические особенности мотивации достижения у дошкольников с ФФН, ФН; - провести анализ динамики развития положительной мотивации у детей с нарушениями звукопроизношения; - определить специальные социо–игровые условия, влияющие на эффективность развития положительной мотивации учения у детей с ФФН, ФН ; - научно обоснованы и разработаны социо–игровые приемы, направленные на формирование мотивации достижения у детей с ФФН, ФН; - предложенные социо–игровые условия формирования мотивации достижения у детей с ФФН, ФН могут практически использоваться в процессе коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда; - на основе материалов исследования используются социо–игровые приемы, направленные на формирование мотивации достижения у детей с ФФН, ФН и позволяющие на качественно новом уровне решать задачи обучения и социальной адаптации этой категории детей. Материалы исследования могут быть использованы в процессе работы с детьми с ФФН, ФН, в практической деятельности педагогов специальных и массовых учреждений для детей с нарушением речи, полезны родителям детей, имеющих нарушения речи. Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы развития мотивации достижения у детей с ФФН, ФН 1.1. Научно-теоретическое исследование проблемы развития мотивации достижения.
Проблема мотивации исследуется довольно широко, несмотря на то, что ею так активно занимаются, она остается нерешенной по многим аспектам. Данная проблематика встречалась в теоретических работах философов древности. На данный момент таких теорий насчитывается не один десяток. Не единожды менялась позиция на происхождение и сущность мотивации человека на протяжении всего времени исследования данной проблемы. Формирование психологии мотивации приходится на несколько десятилетий и складывается из многих, меняющихся и вливающихся друг в друга взглядов и сторон (общественные идеалы, смысл учения, мотивы учения, цели, разнообразные эмоции, интересы и др.). Данные взгляды исходят из таких областей науки как психология личности, социальная психология, экспериментальная психология научения, клиническая психология и глубинная психология. Данной проблемой занимались ученые во всех направлениях теории личности, разработанных такими знаменитыми людьми как 3. Фрейд, А. Маслоу, А. Адлер, Э. Эриксон, Б. Скиннер, А. Бандура, К. Юнг, К. Роджерс и др. Одной из определяющих теорий мотивации человека является концепция иерархии потребностей Абрахам Гарольд Маслоу. Он полагал, что жизнь человека становятся осмысленной и значительной, если она мотивирована на поиск личных целей. По А. Маслоу человек – «желающее существо», В процессе развития человека как личности растут его потенциальные возможности, потребность в самовыражении никогда не может быть полностью удовлетворена, следовательно, процесс мотивации поведения человека – бесконечен. Таким образом, человек редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Не исключено, такое состояние как полное отсутствие желаний и потребностей, когда (и если) оно существует, в лучшем случае длится оно не долго. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Абрахам Гарольд Маслоу отмечал, что люди почти всегда чего-то желают, это важная черта жизни человека. А. Маслоу все человеческие потребности предложил классифицировать по иерархически построенным группам, выделял пять групп, последовательность потребностей в его классификации указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития, а также на развитость в целом мотивационной сферы. Ключевым моментом в концепции иерархии потребностей А. Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу «все или ничего». Неважно, насколько высоко продвинулся человек в иерархии потребностей: прежде, чем потребность следующего уровня станет определяющей в поведении человека, должна быть удовлетворена потребность более низкого уровня, иначе человек вернется на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены. [11] В трудах Карла Роджерса поднимается тема человеческой мотивации. Он считает, что поведение человека детерминируется мотивами («тенденцией актуализации»). Первостепенный жизненный мотив – самоактуализация, т е внутреннее преобразование самого себя, повышение уровня развития личностных характеристик, находящихся в зачаточном состоянии при рождении человека. Истоком так называемой «тенденция актуализации» являются физиологические процессы организма (т.е. не психологическая тенденция, а биологический факт). Тенденция актуализации – активный процесс, отвечающий за то, что организм всегда стремится к какой-то цели. Данная тенденция организма ведет в направлении независимости и самодостаточности. [23] К. Роджерс полагал, что люди мотивированы на самосовершенствование, таким образом, доминантой является развитие и улучшение. Он выдвигал теорию о том, что фактически все поведение людей направлено на повышение их компетентности или на их актуализацию. Он полагал, что люди не могут быть самоактуализированными в такой степени, чтобы отбросить все мотивы. Исходя из вышесказанного, самоактуализация – это не конечное состояние совершенства, так как у человека изначально имеются таланты для саморазвития, навыки для совершенствования, более действенные и приятные способы для удовлетворения биологических потребностей. Однако можно выделить людей, которые достигли большей самоактуализации, чем другие, они далее других продвинулись к такому функционированию, которое можно назвать более полноценным, творческим и автономным. Во второй половине XX века происходит обогащение теории потребностей человека рядом мотивационных концепций, представленных в трудах таких ученых как Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера, Р. Мея. К новейшим психологическим концепция мотивации, претендующим на объяснение поведения человека, можно выделить теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера, общую теорию мотивации Д. Аткинсона, мотивационные теории Ю. Роттера и В. Вроома. В отечественной психологии мотивация как психологическая категория исследована и раскрыта в работах А.Н. Леонтьева [7] , Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, и др. [9] Многие ученые сходятся во взглядах на понятие мотивация, под которой они понимают – активность, характеризующуюся направленностью на достижение некоторой цели. В отечественной психологии мотивация трактуется как качество личности, которое объясняет ее целенаправленность. То есть, мотивация – это своеобразный стержень личности, он является определяющим в целостном облике человека и его активности. Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека была создана А.Н. Леонтьевым. Согласно концепции А.Н.Леонтьева, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения взаимного соответствия. [6] Таким образом, ученый дал объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Концепция показывает, что изменения системы деятельностей и преобразование ее иерархизированности приводит к тому, что возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, выявляет, какие модификации происходят с действиями. После того, как становится понятной картина развития деятельностей, выводятся законы, приводящие к изменениям и в мотивационной сфере человека, приобретению им новых потребностей, мотивов и целей. По мнению ученого сущностью мотивации является совокупность мотивов, которая определяет данную деятельность. Под мотивацией понимается включение в себя всех видов побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки и т.д. Мотивация выступает как процесс регуляции выбора между различными возможными действиями, то есть, это процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для определённого мотива (цели) состояний и поддерживающий эту направленность. Опираясь на вышеизложенное, можно сформулировать понятие «мотив» следующим образом, мотив - это побудительная причина действий и поступков человека. Исходным побуждением людей к деятельности являются его потребности. Потребность, в свою очередь, своеобразное состояние нужды человека или животного в определённых условиях, эти условия им необходимы для нормального существования и развития. Так как потребность это состояние личности, то она всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, незавершенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организма (личности). Колоссальное многообразие потребностей побуждает чрезвычайное многообразие мотивов. Так же как и потребности, мотивы можно разделить на две широкие категории – естественные мотивы и высшие (материальные и духовные). Мотив является причиной постановки той или другой цели. Нельзя путать мотивы и цели. Цель является то, на что направлена деятельность, а мотив – это то, ради чего человек стремится достигнуть цели. В каких-то случаях цель и мотив могут совпадать друг с другом, а в каких-то нет. Российский психолог, специалист в области возрастной психологии и педагогической психологии Лисина Мая Ивановна так же проводила исследования изучения мотивов и средств общения. По-мнению Лисиной, человек стремится к самопознанию через общение, данная потребность может быть удовлетворена лишь через познание других и с их помощью. [2, 8] Ж.И. Шиф под мотивом понимает побудительный толчок человека к определенным действиям, к постановке определенных целей и задач. Выделяют далекую и близкую мотивацию деятельности, следовательно, в зависимости от характера задач, которые человек ставит перед собой в процессе деятельности. При далекой мотивации человек руководствуется не только ближайшими задачами, выступающими перед ним в ходе деятельности, но и более общими, перспективными задачами. При близкой мотивации деятельности человек руководствуется ближайшими задачами, не включая их в более общие, актуальные задачи. Характер выполняемых действий находится в прямой зависимости от дальности мотивации и оказывает существенное влияние на отношение человека к итоговым результатам деятельности и встречающимся трудностям. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними шторами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности. Таким образом, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, а под мотивацией – всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок, идеалов и т.п., что в широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще. В нашей работе, мы будем опираться на труды Лисиной Маи Ивановны, так как ее работы и методики, мы полагаем, наиболее эффективны для изучения сформированности мотивации достижения у детей с ФФН, ФН. Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности.
1.2 Онтогенез мотивации в норме и при нарушениях речевой деятельности.
Для наиболее полного освещения проблемы, поднятой в нашей работе, необходимо дать характеристику и разграничить понятия: «мотив», «мотивация», «мотивация достижения». Проанализировав понятие мотива в литературе, мы выбрали, с нашей точки зрения, наиболее подходящие для решения проблемы интерпретации терминов мотив- Ø побуждения к деятельности, которые связаны с удовлетворением потребностей субъекта; [16] Ø совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (мотивация); [1] Ø повод к какому-нибудь действию, побудительная причина; [18] Ø осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.
Мотивация- Ø побуждения, вызывающие активность субъекта и определяющие ее направленность; [16] Ø осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющих их направленность и цели. [1] Мотивация достижения - это устремленность человека выполнить дело в лучшем виде, качественно, стремление улучшить результаты своей деятельности. [24] Люди с высоким уровнем мотивации адекватно оценивают свои силы и возможности при постановке целей и задач, их не пугают трудности, они добиваются больших результатов в деятельности. Процесс формирования мотива (мотивации) связан с использованием многих личностных образований, которые формируются в течение всей жизни индивида, следовательно, на каждой возрастной ступени будут отмечаться свои особенности мотивации и структуры мотива. Для решения проблемы формирования мотивации к сиправлению нарушений речи необходимо разобраться, как происходит онтогенез мотивационной сферы у детей в норме и детей с нарушениями речи. Вначале обратимся к онтогенезу мотивационной сферы у детей в норме. Пройдемся по основным возрастным периодам. Период младенчества (до года). Именно на этом возрастном этапе необычайно трудно определить, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т.е. сознательные действия. Например, у детишек 3 месяцев отмечается крик во время подготовки к кормлению, это объясняется тем, что ожидание для него непереносимо; как бы то ни было, к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Таким образом, речь должна идти об эмоционально положительном переживании потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев обнаруживаются не только витальные потребности, но и зачатки духовных: во взаимоотношении со взрослыми, в интимно-личностном общении, в обмене положительными эмоциями. Появления мотивированных действий можно связать с вопросом о появлении у младенцев первых произвольных движений, которые напрямую связаны с волей, преднамеренностью, следовательно, и, с мотивами. Считается, что первые произвольные хватательные движения грудных детишек появляются в 4,5-7 месяцев. У детей данного возрастного периода отмечаются повторения определенных действий, приписываемых влиянию циркулярного рефлекса например, бросание игрушки на пол. Невозможно упустить из виду настойчивость ребенка в осуществлении данных действий, к спонтанным их не отнесешь, они явно доставляют ему удовольствие. Поведение детей до года находится в прямой зависимости от доминирующей потребности, из этого следует, что его направленность на определенный объект из многих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора и мотивированности поведения, однако, по мнению Л. И. Божович, все может обстоять проще - включается потребностная доминанта. Период раннего детства (1-3 года). В данный период помимо внешних побудителей, как родители или предмет, возникают и внутренние психические побудители - представления и образы воображения (цели), они вызывают стремление ребенка к достижению внешнего стимула даже тогда, когда этот стимул исчезает из поля его непосредственного восприятия. В 2 года важным моментом в развитии является переживание выбора, когда он уловит тот момент, что на указание родителей можно ответить не только "да", но и "нет". Следует отметить, что выбор предметов желаний еще затруднен, это связано с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсутствует. Таким образом, до 3-х лет развитие детского самосознания связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулированием ребенком цели своего поступка, действия, с отнесением желаний к самому себе. Появление же представляемой цели, желания означает, что поведение стало мотивированным. Необходимо отметить, что первые формы мотивации еще достигли пика своего развития, подвержены импульсивности: потребности не устойчивы, дети не могут их сдерживать, контролировать. Мотивационная сфера характеризуется аморфностью, отсутствием иерархии потребностей и ценностей, а, следовательно, и мотивов. Период дошкольного детства. На данном этапе ведущим видом деятельности является игра - способствует развитию мотивационной сферы ребенка. В этот период появляются новые интересы. С 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, то есть ребенок начинает планировать смысл своей деятельности. В 4 года появляется соподчиненность потребностей и желаний, букет его интересов относительно устойчив. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система. В процессе игровой деятельности с дошкольниками дети учатся подчинять себя правилам. К концу дошкольного возраста они начинают оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Пополнение представлений о самом себе приводит к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании. В преддошкольном возрасте формируются новые мотивы: соревнования, достижение успеха, соперничества, избегания неудач. На данном возрастном периоде более эффективным является поощрение, чем наказание.[23] Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Организуя работу с детьми с нарушением речевой деятельности, необходимо принимать во внимание особенности в мотивационной сфере и её формировании. Детям с речевой патологией свойственны недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы.[21] Мотивационная сфера отличается одноуровневым строением, ситуационностью и импульсивностью поведения. [12] Можно также выделить следующие особенности речевой мотивации данной категории детей: быстрое исчерпывание первоначального мотива, малая значимость учебного требования. В мотивационной сфере с возрастом у многих детей не происходит соответствующих изменений, продолжают ярко проявляться личностные особенности свойственные дошкольному возрасту (игровая мотивация и т.д.). Всё это формирует незрелость мотивационной сферы. У данной категории детей отмечается страх речи, поведенческий и речевой негативизм. Несмотря на наличие мотива стремления к успеху присутствует мотив избегания неудачи. Для таких детей характерна мотивационная ригидность. [5] Вопрос формирования предпосылок к учебной деятельности у детей с речевой патологией находится на стыке ряда вопросов: регуляции деятельности, произвольности психических функций, управления поведением, контроля и самоконтроля, а также роли речи в овладении этими способностями. Был установлен факт взаимозависимости речевой патологии и особенностей психики ребёнка с речевым нарушением, это позволило обнаружить у них характерные отклонения в различных сторонах психической деятельности. Денное положение находит сове отражение в работах Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. В них отмечается, что ТНР могут вызвать вторичное отставание в развитии психических процессов и привести к своеобразию познавательной деятельности. [13] В связи с этим особую актуальность приобретает проблема особенностей речевого и психического развития детей с нарушениями речи, которым труднее овладевать программными требованиями дошкольного учреждения. В рамках задач коррекционного обучения детей с разными отклонениями в развитии проблема деятельности рассматривается как основа процесса преодоления различных проявлений дизонтогенеза. В ряде исследований говорится о связи речевых нарушений с особенностями структуры познавательной деятельности, это прослеживается в работах: Б.М. Гриншпун, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, и др. ими выделяется, что у части детей с нарушениями речевой деятельности при сохранном интеллекте отмечается определённое отставание психического развития. Исследования данных авторов показывают, что у данной категории детей оказывается недоразвитыми обобщающая, познавательная, абстрагирующая функции речи, что, в свою очередь, влечёт за собой как системное следствие недоразвития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности. [4] Таким образом, актуальной остается проблема мотивационной готовности детей с нарушениями речи, развитие произвольности общения как важнейшего ее компонента, что влечет за собой пристальное внимание педагогического коллектива ДОУ. [14]
1.3. Социо – игровые приемы как средство формирования мотивации достижения.
Для раскрытия сущности социо-игровых приемов, необходимо ввести ряд понятий, дабы не столкнуться с дальнейшим недопониманием проблематики работы. Под термином«социо-игровая технология» понимается развитие ребёнка в игровом общении со сверстниками. Применение социо-игровых приемов на занятиях способствует реализации таких потребностей как движение, сохранение их психологического здоровья, формирование коммуникативных навыков у дошкольников. Социо – игровая педагогика – это педагогический стиль, предусматривающий особый подход, где условием хорошего настроения становится сама работа! Основой этих подходов являются формирование и использование детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умение прослеживать ход общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать её своевременно. В 1992 году в «Учительской газете» появилась статья, которая называлась «Вольный стиль или погоня за 133 зайцами», где автор, опираясь на материалы сторонников социо-игровой педагогики: Е. Шулешко, А. Ершовой, В. Букатова, описывает организацию занятий с детьми как игры между микрогруппами детей (малыми социумами - отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них. Сам термин «социо-игровой стиль» появился ещё в 1988 году. Поначалу социо-игровые подходы отрабатывались на материале обучения детей в начальной школе (русскому языку – Л.К. Филякина и Е.Е. Шулешко, обучение чтению и письму – Е.Е. Шулешко, математике – Л.К. Филякина). В то время впервые были открыты практические пути обучения детей как выражения ими себя в образе действующего лица. В дальнейшем стали использовать данный стиль занятий при обучении подростков театральному искусству (В.М. Букатов, А.П. Ершова), впоследствии значительно расширились приемы данной технологии за счет использования приемов театральной педагогики.[17,25,26] К сожалению, тогда эти приемы не нашли должного применения. Пробовались отдельные приемы, и на этом все закончилось. На протяжении всех этих лет происходила перестройка педагогов на психологическую позицию, которая нацеливалась на личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком в процессе обучения. В настоящее время мы взглянули на эту проблему под другим углом. Осознавая, что по-старому работать просто нельзя, т. к. современные исследования показывают, что становление субъективной позиции ребенка в деятельности, общении и познании обеспечивает развитие таких важнейших качеств личности, как активность, самостоятельность, коммуникабельность, творческое начал, а социо-игровая технология позволяет реализовать личностно-ориентированное обучение, ребенок выступает здесь как субъект деятельности. Социо-игровой прием предполагает интеграцию всех видов деятельности, что в современных дошкольных учреждениях наиболее ценно. [17] Это дает положительный результат в области коммуникации, познании, эмоционально-волевой сферы, более интенсивно развивает интеллектуальные способности детей по сравнению с традиционным обучением, способствует речевому, художественно-эстетическому, социальному, физическому развитию. В отличие от традиционного обучения, социо-игровая технология предполагает отсутствие в работе педагога дискретности, таким образом, дидактические знания и советы в ней переплетаются друг с другом, а не разбиваются на части (принципы, методы, приемы и результаты). Социо-игровой подход для детей в норме предусматривает 6 основных правил и условий: 1 правило: используется работа малыми группами или как их еще называют «группы ровесников». Оптимальным, для продуктивного общения и развития являются объединения малыми группами: в младшем возрасте – по 2-3 ребенка, в старшем - по 5-6 детей. Сам процесс деления на группы представляет собой интересную, захватывающую игру и способствует возникновению дружественных отношений между детьми, умению договориться. Можно поделиться: - по цвету волос, глаз, одежды; - чтобы в имени хотя бы одна буква была одинаковой; - кто на каком этаже живет; - кто сегодня в детский сад приехал на машине, а кто пришел пешком и т.д. Если по ходу занятия дети не объединялись в малые группы, или эти группы не вступали в общение, то можно сказать – социо-игровая педагогика здесь явно отсутствует.[22] 2 правило: «смена лидерства». Понятно, что работа в малых группах предполагает коллективную деятельность, а мнение всей группы выражает один человек, лидер. Причем лидера дети выбирают сами и он должен постоянно меняться. 3 правило: обучение сочетается с двигательной активностью и сменой мизансцен (обстановки), что способствует снятию эмоционального напряжения. Дети не только сидят на занятии, но и встают, ходят, хлопают в ладоши, играют с мячом. Могут общаться в разных уголках группы: в центре, за столами, на полу, в любимом уголке, в приемной и т.д. Дети не только сидят на занятии, но и встают, ходят, хлопают в ладоши, играют с мячом. [19] 4 правило: смена темпа и ритма. Проведение занятий разного рода должно подчеркивать ритмичность работы детей, их слаженность во время занятий. Это должно стать деловым фоном для всех ребят. Менять темп и ритм помогает ограничение во времени. У детей возникает понимание, что каждое задание имеет свое начало и конец, и требует определенной сосредоточенности. 5 правило: социо-игровая методика предполагает интеграцию всех видов деятельности, что в современных дошкольных учреждениях наиболее ценно. Это дает положительный результат в области коммуникации, эмоционально-волевой сферы, более интенсивно развивает интеллектуальные способности детей по сравнению с традиционным обучением, способствует речевому, познавательному, художественно-эстетическому, социальному, физическому развитию. Обучение происходит в игровой форме. 6 правило: в своей работе мы ориентируемся на принцип полифонии: «За 133 зайцами погонишься, глядишь и наловишь с десяток». [19] Ребенку добывать знания со своими сверстниками более интересно, он более мотивирован. В итоге все дети открывают для себя новые знания, кто-то побольше, кто-то поменьше. А педагог не должен быть инициатором всего, а должен дополнять инициативу детей своей собственной. Пусть неожиданные импровизации возникают «на каждом шагу». И не беда, если что-то окажется нереализованным. Это не показатель педагогического неумения. Наоборот, это - показатель педагогического мастерства. Важнейшим принципом социо-игрового подхода является снятие с учителя оценивающей судейской роли детского коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности. Эти задачи достигаются путем организации занятия, урока или любой другой деятельности, как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами – отсюда и термин “социо-игровая”). Фундаментом социо-игрового подхода является формирование и использование детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать различные вопросы, следить за ходом общего разговора (внутри отдельных микрогрупп и микрогрупп друг с другом), оказывать помощь друг другу и принимать ее, когда это необходимо.[17,25,26] Основной идеей социо-игровой технологии является организация собственной деятельности детей – это та деятельность, которой ребёнок хочет заниматься, и в которой он делает, слушает, смотрит, говорит. [15,22] Социо-игровой стиль содержит такие способы общения детей с взрослыми, которые помогаю отодвинуть в сторону утомительное принуждение и поставить на первое место увлечённость занятиями. Это может произойти лишь тогда, когда на занятии педагог реализует два условия: работу малыми группами и когда обучение сочетается с двигательной активностью детей. Данный тандем условий создаёт социо-игровую атмосферу на занятии. Принципы социо-игрового подхода в работе логопеда. Принцип игры-жизни микрогруппы: организация коррекционно-развивающего занятия как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами 3-6 детей с нарушениями речи) и одновременно в каждой из микрогрупп, деление детей на группы является приёмом, возвышенным до принципа (именно в подгрупповой работе таятся корни успеха коррекционной работы) Принцип изменения роли логопеда: изменение судейской (оценивающей) роли логопеда-судьи и переход на роль логопеда-советчика, оценка успеха-неудачи, отработанная собственными усилиями, точнее и полезнее для развития ребёнка, чем оценка “хорошо-плохо” со стороны логопеда. Принцип решения коррекционно-развивающих задач: интегрированность – взаимосвязанный, гармоничный, целостный процесс (решение коррекционных, воспитательных, образовательных, развивающих задач логопедом; специалистами, родителями), коррекционные занятия как естественная жизнь детей с использованием накопленного личного опыта и определённых знаний, детей увлекает сама возможность проявлять инициативу и применять свой опыт на занятиях. Принцип полифонии: в логопедии – “голос” ребёнка с речевой патологией самоценен и значим для общего “звучания”, для решения поставленных логопедом задач в совместной деятельности.[20] Таким образом, с использованием приемов работы в малых группах: дети и слушают, и делают, и говорят. Именно эти три компонента являются главными составными собственной деятельности детей. Следовательно, ребенок учится самостоятельно, а все условия для этого ему создаёт учитель - это и есть главная задача педагога! Первостепенное значение для “живого” проведения коррекционных занятий имеет позиция логопеда, исполняющего роли “советчика”, “режиссёра”, отказывающегося от роли “судьи”, “разъяснителя”. Игровые задания-упражнения предлагаются группе детей с нарушениями речи: малым группам, парам, “тройкам”, индивидуально. Игровые задания-упражнения выполняются: по мере готовности детей, по согласованным правилам, в заданном порядке, по считалке (определяется последовательность), для всей группы детей, для выбранных пар, групп. Основные условия проведения игровых заданий-упражнений: когда выбор вариантов ответов, действий признаётся равноправным (не существует “лучшего”, “правильного” ответа или способа действия), через ситуации сотрудничества создаются ситуации для реализации собственных возможностей каждого ребёнка с речевой патологией. Игровые задания-упражнения с использованием сформированного у детей навыка ориентировки в пространстве, для творческого самоутверждения в ситуациях сотрудничества, которые я классифицировала и предлагаю детям на коррекционных занятиях детям с нарушениями речи, способствуют повышению качества коррекции речевых нарушений.
Глава 2. Исследование мотивации у старших дошкольников с ФФН,ФН
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
Исследование уровня сформированности мотивации было организовано на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 30 г. Владимира. Исследование проводилось в течение учебного 2014 года. В эксперименте участвовали 10 детей 5-6 лет, имеющих заключение ПМПК о наличии у них ФФН, и 10 с нормальным речевым развитием того же возраста. Цель констатирующего эксперимента – определить уровень сформированности мотивации у детей с ФФН, ФН. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи: 1. Подобрать методику для исследования мотивации у детей старшего дошкольного возраста с ФФН, ФН. 2. Провести эксперимент по выявлению уровня мотивации у детей старшего дошкольного возраста в норме и с нарушениями звукопроизношения по методике М.И. Лисиной. 3. Проанализировать результаты обследования мотивации у детей старшего дошкольного возраста в норме и с ФФН, ФН. Методика исследования мотивации проводилась индивидуально. Диагностика протекала следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин. (см. приложение 1,2) В случае если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общени. Типы общениявыделяют по предпочтению одной из трех ситуаций: 1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение; 2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение; 3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение. Обработка результатов При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми. Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. I.Порядок выбора ситуации: 1.1. игры-занятия (1балл) 1.2. чтение книги (2 балла) 1.3. беседа на личностные темы (3 балла) II. Продолжительность деятельности: 1.1. до 5 мин (1балл) 1.2. до 10 мин (2 балла) 1.3. до 15 мин (3 балла) Максимальное количество баллов за каждый пункт в отдельности (I, II) – 3 баллов. Минимальное количество баллов за каждый пункт в отдельности (I, II) – 1 балл. Итоговые показатели по тестированию(I +II): Максимальное количество баллов - 6 баллов Минимальное количество баллов – 2 балла Качественная характеристика уровня развития мотивации достижения: Низкий – 2 балла Средний – 4 балла Высокий – 6 баллов Характеристика уровней сформированности мотивации: Низкий уровень: выбор одной и той же ситуации, преимущественно игровой (I); трудности в переключении внимания с одной деятельности на другую; при проведении II и III ситуации не испытывает интереса к происходящему; отсутствие речевого сопровождения деятельности. Средний уровень: при переключении на другую ситуацию не выказывает особого интереса к новой деятельности; речевое сопровождение ситуации, осуществляется только после вопросов педагога, либо очень краткое и малоинформативное; Высокий уровень: ребенок по своей инициативе меняет ситуации общения; сам выбирает, во II ситуации, сказку для прочтения; задает вопросы по ходу чтения, игры или беседы с педагогом; оречевляет свои действия и с удовольствием поясняет ответы. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.
Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, можно судить о том, что у детей 5-6 лет с ФФН, ФН, в отличает от детей в норме, прослеживается более низкий уровень формирования мотивации.
Данные исследования свидетельствуют о том, что у двоих детей с ФФН, ФН выявлен низкий уровень мотивации. Испытуемые не выказывали особого желания отвлекаться от игры и почитать, либо поговорить, на интересующие его темы. В ходе эксперимента не оречевляли свои действия, все делали молча. Испытывали затруднения в выборе сказки, по сути, сказку выбирал экспериментатор, а ребенок сразу же соглашался. Исходя из исследования детей в норме, лишь у одного ребенка низкий уровень мотивации. Ребенок сильно стеснялся. Молча собирал пазл и играл машинкой. При предложении педагогом конкретной сказки, лишь кивнул головой в знак согласия. О себе практически ничего не рассказал, отвечал лишь кратко на вопросы, но в основном пожимал плечами. Т.о., у данной категории испытуемых превалирует ситуационно – деловой (предметно-действенный) стиль общения. Т.е. дети стремятся к совместной деятельности со взрослыми в ходе предметной деятельности, они ждут, что взрослый будет направлять их деятельность, выступать в роли образца для подражания. У пяти детей с ФФН, ФН выявлен средний уровень мотивации. Ребята нехотя переходили от одной ситуации к другой. Однако были и такие дети, кого лишь на короткое время заинтересовывала сказка, но просмотр картинок и слушание длилось не более 7 минут, далее интерес пропадал. Свои действия не оречевляли или детская речь была довольно краткой и малоинформативной. На вопросы педагога отвечали короткими фразами, состоящими из 2-4 слов, иногда можно было услышать некоторые пояснения. Например: «Каталась на коньках… Люблю гонки…Стол не может ходить. Он же не человек». Средний уровень был выявлен у троих детей с нормальным развитием. Эти дети, в отличает от детей с нарушениями, были более живыми и более общительными. Т.о. у детей со средним уровнем внеситуативно- познавательная форма общения. А это значит, что сочетается совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка. После выполнения любого задания дети ждали поощрения, доброжелательного внимания со стороны взрослого (поглаживание, подбадривание). У троих детей с нарушениями высокий уровень сформированности мотивации. Данная категория детей имела довольно сильное отличие от двух предыдущих. Испытуемые сами, без подсказок или предложения педагога, по своей инициативе, предлагали сменить ситуацию общения. Сами выбирали сказку, задавали вопросы по ходу прочтения сказки. Например: «О, это - Бармалей. Какой он страшный. А зачем ему борода? Давайте про него, мне мама не читала…». Испытуемые с удовольствием вели беседы, рассказывали довольно подробно про родителей, братьев и сестер, многие рассказывали стихи, которые они учили для праздника. Речь была достаточно развернутой. Говорили они без остановки, если бы не лимит времени, то так и рассказали бы все обо всем. Например: «Я все буквы знаю (перечисляет буквы алфавита, не по порядку, но большинство называет правильно). Еще я могу считать до 10 назад и вперед (ошибок не было)… Я на занятиях с логопедом звук [Ш] учу, мне нравится заниматься. Еще люблю мультики. Самый классный «Спанч Боб». Давайте я вам расскажу, там так интересно». У шести детей в норме высокий уровень. Эти дети очень много говорили, не хотели уходить. Например: «Можно я еще приду? Давайте после этого рассказа почитаем «ай, болит»… Хотите я вам завтра машинку принесу? у меня их много…» Для детей с высоким уровнем характерна внеситуативно - личностная форма общения. Т.е. когда общение разворачивается на фоне собственной деятельности. Такие дети стремятся к взаимопомощи и сопереживанию. Испытуемые, смотря на взрослого, усваивает морально-нравственные ценности, делают свои выводы, что хорошо, а что плохо. Уровень сформированности мотивации достижения определяется по результатам выполнения всех заданий. Данные представлены на рис. 1.
Рис. 1. Уровень сформированности мотивации у ребят с ФФН, ФН и детей в норме (до обучения).
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил разделить детей по группам по принципу ведущей формы общения. В первую группу вошли дети с ситуативно-деловой формой общения. Данная форма характерна для детей с нормальным развитием 6 мес. – 3 летнего возраста. Напомним, мы исследовали детей 5-6 лет. Это та форма общения, когда детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок и участвовал в этом процессе. Вторая группа, внеситуативно - познавательная, данная форма общения прослеживается у детей в возрасте 3-4 лет (редко с 3 до 5). Дети стремятся в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении взрослого. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Третья группа, внеситуативно - личностная форма общения. Появляется она у детей 5-6 (с 5 до -7 лет). Данная форма общения по возрастному критерию соответствует уровню развития испытуемых. Характерно общение на фоне самостоятельной деятельности, потребность к взаимопомощи и сопереживанию. Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что у детей с ФФН, ФН отмечается недостаточная усидчивость, сформированность переключения внимания с одного вида деятельности на другой, пониженный интерес к происходящему вокруг. Эти дети достаточно быстро утомляются, что приводит к нарушению способности четко и последовательно излагать свои мысли. У детей с ФФН, ФН превалирует, по результатам исследования, внеситуативно - познавательная форма общения, а это значит, что для них характерен средний уровень мотивации достижения. Таким образом, мы подтверждаем гипотезу о том, что уровень мотивации достижений у детей с нарушениями речи снижем.
Заключение В итоге проведенного исследования можно сделать следующие выводы. В процессе исследовательской работы подтвердилась та гипотеза, которая была поставлена в начале: у детей с нарушением звукопроизношения наблюдается сниженная мотивация достижения. Поставленные задачи в работе были реализованы: 1. Анализ педагогической и психологической литературы по данной теме позволил дать определение мотивации, проследить ее формирование в онтогенезе при нормальном и нарушенном речевом развитии, выделить критерии оценки уровней сформированности мотивации и проанализировать методические аспекты проблемы изучения положительной мотивации. Данные литературы свидетельствуют о недостаточности сведений в области изучаемой проблемы. 2. Была подобрана методика исследования уровня сформированнности мотивации достижения у детей с ФФН, ФН, которая состояла из 3 ситуаций общения. Задания были направлены на исследование уровня мотивации достижения, способности переключаться с одного вида деятельности на другой, сформированности усидчивости. 3. Исследовали уровень сформированности мотивации достижения у старших дошкольников с ФФН, ФН, посещающих МБДОУ детский сад №30 г. Владимира. Анализ результатов исследования позволил определить, что у большинства детей с нарушениями наблюдается преимущественно средний уровени сформированности мотивации достижения. Для них характерна внеситуативно-познавательная форма общения, которая формируется в возрасте 3-4 лет. Следовательно, у данной категории детей прослеживается сниженный уровень формирования мотивации достижения. Дальнейшая разработка освещенной проблемы является весьма перспективной, так как формирование мотивации достижения с помощью социо-игровых методов способствует повышению уровню мотивации к исправлению речевых дефектов. Т.о., создаются благоприятные условия для развития и коррекции нарушений у детей с ФФН, ФН у ребят появляется стимул коррекции своих речевых недостатков, повышается самооценка и интерес к занятиям. Данные исследования могут использоваться в процессе диагностического изучения старших дошкольников с нарушением звукопроизношения, в практической деятельности учителей-логопедов специальных образовательных учреждений для детей с нарушением речи и общеобразовательных учреждений.
Список литературы
1.Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. —М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с. 2. Дипломная работа: Формирование учебной мотивации младших школьников с нарушениями интеллекта [Электронный ресурс] // http://www.bestreferat.ru/referat-183499.html 3. ГОРБУНОВА НАТАЛИЯ ЕВГЕНЬЕВНА. Журнал Специальное образование Выпуск № 1 / 2014 [Электронный ресурс] //http://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-i-optimizatsiya-motivatsii-deyatelnosti-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi 4. Елисеева М.Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста./М.Б.Елисеева//Логопед-2005г.-№4-с.18. 5. Калягин В.А. Логопсихология. — М.: Академия, 2006. — 320 с. 6. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции.– М., 2010 г. 7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, - 1972. -244 c. 8. Лисина Мая Ивановна [Электронный ресурс] // http://wiki.myword.ru/index.php/... Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – спб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. –– 368 с. 10. Психология и педагогика в системе гуманитарного знания [Текст]: материалы II Международной научно-практической конференции, г. Москва, 20-21 марта 2012 г./ Науч.-инф. Издат. Центр «Институт стратегических исследований». – Москва: Изд-во «Спецкнига», 2012. – 420 с. 11. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. — спб.: Евразия, 2009 г.-478с 12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика,1984.-144с. 13. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика,1984.-144с. 14. Мотивационная готовность к школьному обучению детей с нарушением речи Чернявская Е.В. [Электронный ресурс] // http://textarchive.ru/c-2720774-p110.html 15. Пастюк О.В. Игры социоигровой направленности для детей дошкольного и младшего школьного возраста // Дошкільна освіта.-2008.-N 2(20).-C.34-39. 16. Рамендик Д.М. и др. Психологический практикум: учеб. Пособие для вузов по специальности 230500 / Д. М. Рамендик, О. В. Солонкина, С. П. Слаква. - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2005. – 159 с 17. Развитие навыков сотрудничества у дошкольников старшего возраста Использование приемов [Электронный ресурс] //http://kindlebook.ru/referat/kursovaya/razvitie-navykov-sotrudnichestva-u-doshkolnikov-starshego-vozrasta-ispolzovanie-priemov/ 18. Словарь иностранных слов.- 18-е изд., стер. – М.: Рус. Яз.,1979. – 624 с. 19. Социоигровая технология [Электронный ресурс] // http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2012/09/15/pamyatka-sotsioigrovaya-tekhnologiya 20. Социо-игровая технология в коррекции речевых нарушений [Электронный ресурс] // http://festival.1september.ru/articles/638124/ 21. Статья Специфика мотивации к исправлению речевых нарушений у детей с патологией речи Ахметзянова А.И. стр 3 22. «Формирование навыков сотрудничества у дошкольников старшего возраста. Использование приёмов социо-игровой технологии в работе с детьми» [Электронный ресурс] // http://kindlebook.ru/referat/kursovaya/razvitie-navykov-sotrudnichestva-u-doshkolnikov-starshego-vozrasta-ispolzovanie-priemov/ 23. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - спб.: Питер, 2003. - 608 с. 24. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. С нем. / Под ред. Б.М.Величковского. - М.: Педагогика, 1986. 25. Шулешко Е.Е. Понимание Грамотности. – М.: Мозаика-Синтез, 2001. – 384 с. 26. Шулешко Е.Е. Социоигровые подходы в педагогике / Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов. – Красноярск: Краевой институт усовершенствования учителей, 1990. – 116 с.
Приложение 1
В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев). 1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками. 2. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах...). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных. 3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы. Приложение 2 Формы общения и их основные параметры
|
