ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Парадигмы развития современного университета

Современные парадигмы университетского образования

В статье рассматриваются некоторые проблемы современного университетского образования. Анализируется влияние Болонского процесса на реальную образовательную практику. Автор рассматривает генезис идеи университета в современной и классической интерпретациях. Кроме классической и консервативной парадигмы университетского образования, в статье анализируется парадигма либерального образования, по типу модели свободных искусств и наук. Ключевые слова: университет; университетское образование; консервативная/либеральная парадигма образования; компетентностный подход.

Система образования вообще, а университетского образования в особенности, в концентрированном виде отражает все тенденции, проблемы, трудности современного социума. Университетское образование, как «зеркало», показывает и те внутренние процессы, которые происходят в научном сообществе. Признание факта кризиса в системе высшего образования давно стало общим местом в научном мире. Начиная с периода «перестройки» и распада СССР и общественность, и деятели науки говорят о кризисе образования, его причинах и о путях модернизации. Сторонники консервативной парадигмы высшей школы считают причинами кризиса отказ от проверенных временем советских моделей образования, с их широкой теоретической подготовкой и ориентацией на фундаментальность. Сторонники либеральных моделей, наоборот, видят причины упадка и кризиса в недостаточно активном и быстром переходе к эффективным западным подходам. На деле, современное российское университетское образование представляет собой «кентавра»: одна часть традиционная, с «советскими» корнями; другая – «западная», ориентированная на Болонский процесс. Обе части плохо сочетаются и дезориентируют как преподавателей, так и студентов. Так, например, повсеместное внедрение балльно-рейтинговой системы дублирует традиционную шкалу оценивания знаний студентов. В условиях, когда студенты не выбирают большинство учебных дисциплин, набор определенных баллов (кредитных единиц) для перехода на следующий курс, как предполагается Болонским процессом, представляется необоснованным. Также не учитываются набранные кредиты (баллы) при переходе студента в другой вуз, что затрудняет студенческую мобильность и не соответствует принципам Болонской декларации.

Начиная с Античности, образование для свободных людей предполагало широкую подготовку по различным дисциплинам, формирование разностороннего кругозора. Появившиеся в XI веке первые средневековые университеты также были предназначены не для подготовки узких специалистов, а для удовлетворения потребностей части людей в постижении истины, в постижении Бога через познание. Идея классического университета сформулирована Вильгельмом фон Гумбольдтом в 1809 году. Она также предполагает приоритет теоретического, фундаментального знания; подчеркивает неутилитарный характер истинного знания; говорит о необходимости гуманитарной подготовки студента; связывает образование с воспитанием гражданина, предполагает академическую свободу и связывает образование и исследование. Данную модель университетского образования заимствовало множество европейских стран, в том числе и Россия.

Несмотря на заявленную университетом Гумбольдта широкую и фундаментальную подготовку студентов, требования развития промышленности и экономики предполагали востребованность в большей мере достаточно узких специалистов. Недостатки и ограничения существуют в любой парадигме образования, и как ответ на новые вызовы социума рождаются практико-ориентированные модели образования, и в том числе компетентностный под- ход. Классическая парадигма университетского образования критикуется за «оторванность от жизни», за избыточные «бесполезные» знания, за временные потери на изучение того, что никогда не пригодится на практике. «Знает много, но ничего не может на практике» – вот мифологизируемый образ выпускника этого классического университета. Компетентностный подход в образовании вырос из представлений, направленных на преодоление недостатков традиционного, ориентированного на знания обучения. При этом основной упор делался на позицию потребителей результата образовательного процесса: рынок труда формирует запрос на качества, которыми должен был обладать выпускник образовательного учреждения. Компетентность предполагает умение действовать в нестандартных ситуациях. Одним из основоположников идеи компетентностного подхода в образовании являлся представитель прагатической философии начала XX века Дж. Дьюи. Он подверг критике традиционную школу и подчеркнул практическую направленность обучения. Не употребляя термина «компетентность», Дж. Дьюи, тем не менее, выступал за развитие у обучающихся именно тех качеств, которые помогут ему добиться практического успеха в жизни и самостоятельно добывать нужные в конкретной ситуации знания. Идеи Дж. Дьюи получили широкое распространение в двадцатом веке и оказали огромное влияние на формирование американской и европейской образовательных систем. Основные тенденции Болонского процесса находятся в русле именно практико-ориентированного образования. Само разделение подготовки студентов на два уровня – бакалавры и магистры – предполагало, что первый уровень будет ориентирован на практическую составляющую профессиональной подготовки. Но реальные учебные планы подготовки бакалавров в нашей стране показали, что эта идея никоим образом не реализовалась. Излишняя теоретическая нагруженность изучаемых предметов не приблизила, а в некоторых направлениях подготовки даже удалила студентов от практики.

Но идеи другого, альтернативного узкому прагматизму образования частично перекочевали в США. Там началось возрождение artes liberales – античной модели образования свободных людей, образование по модели свободных искусств и науки. Считается, что эта модель находится в границах либеральной парадигмы образования. В меняющихся условиях сохранить узкую специализацию, реализовать набор полученных когда-то компетенций не представляется возможным, по крайней мере для большинства профессий. Необходимо выходить за пределы жестких профессиональных границ и рамок.

Джонатан Беккер считает: «Современное образование по модели свободных искусств и наук представляет собой систему высшего образования, призванную воспитывать в учащихся желание и способность учиться, критически мыслить и умело выражать свои мысли, а также воспитывать граждан, способных стать активными участниками демократического общества. Такую систему отличает гибкий план обучения, совмещающий широту дисциплинарного охвата с глубиной изучения предмета, поощряющий междисциплинарность и предоставляющий студентам максимально возможную свободу выбора. Кроме того, модель реализуется через ориентированную на студента педагогику – интерактивную и вовлекающую учащихся в работу с текстами как в аудитории, так и за ее пределами».

Основными принципами либерального образования являются междисциплинарность, выборность курсов, профилизация (есть базовые обязательные дисциплины), формирование культуры текста, навыков письма, индивидуализация обучения, интерактивность. Можно сказать, что и в США, и в Европе, и в России (Смольный институт) это образование достаточно дорогое и элитное. Оно дает другой тип знаний, готовит принципиально другого специалиста. С одной стороны, этот специалист знает много и обо всем, с другой – он владеет необходимыми узкопрофессиональными знаниями и навыками. Несомненным плюсом либеральной образовательной парадигмы является предоставление возможности абитуриентам отложить выбор узкой специальности. Этот выбор происходит на второй или третий год обучения. Современному молодому человеку сделать осознанный выбор будущей профессии в семнадцатилетнем возрасте довольно затруднительно. И дело не в неэффективной профориентационной работе, а в «удлинении» периода детства, связанного с ростом продолжительности жизни населения и определенным сдвигом возрастных границ. В социальной психологии говорят об инфантилизации молодого поколения. Сдвигается возрастная граница выбора профессии, выбора брачного партнера, создания семьи, рождения детей. Образование по модели свободных искусств и наук позволяет «насладиться» всем спектром творения человеческой мысли и потом выбрать заинтересовавшую профессиональную стезю. Акцент делается не на развитии и формировании компетенций, а на развитии критического мышления, самостоятельности суждений. Тотальное применение компетентностного подхода в российском образовании уже выявило ряд порожденных им проблем. Неким «камнем преткновения» является проблема измерения компетенций у студентов. Разрабатываются методики и технологии, но, по большому счету, измерить сформированные компетенции возможно лишь на базе определенного опыта профессиональной деятельности, а не на «выходе» из университета. Остается по-прежнему оценивать знания, умения, навыки. Кроме того, растет бюрократизация и коммерциализация университетского образования. Внедрение системы менеджмента качества в высшее образование, порожденное представлением о том, что качество образования можно измерить документированными процедурами, по аналогии с производственными процессами, привело только к увеличению «бумажной волокиты». А сведение образования к сфере образовательных услуг делает его экономическим субъектом на рынке. Теряется миссия университета как, прежде всего, субъекта культурного воспроизводства.

Преодолению сложившейся ситуации может помочь одновременное существование разных альтернативных и вариативных образовательных моделей. Студент, исходя из своих склонностей, возможностей, предпочтений, будет выбирать или консервативные, классические университеты, или либеральные, основанные на модели свободных искусств и наук.

Начало становления университета как полноценного социального института относят к Средним векам, а точнее – к культурно- образовательному ренессансу XII–XIII вв. Впрочем, его аналоги можно обнаружить и в Античности, и даже – в Древнем Востоке, где доступность знаний, была ограничена узким кругом посвященных.

Российские университеты появились значительно позже европейских. В России это произошло только в XVIII веке. Великие реформы Петра I привели к возникновению в 1726 году Академического университета в Петербурге. В 1755 году благодаря графу И. Шувалову и М.В. Ломоносову открыл двери Московский университет. Однако собственно система университетского образования в России сформировалась позднее, в первой половине XIX века.

Важную роль в развитии социологии образования сыграла опубликованная в 1967 г. книга И. С. Кона по проблемам социологии. В том же году выходит ряд публикаций по социологическим и социально-психологическим проблемам образования (работы A. Г. Здравомыслова, В. А. Ядова, С. Н. Иконниковой, B. В. Водзинской и др.). Они были важным стимулом для разработки теории и проведения эмпирических исследований в области социологии образования.

Становление социологии образования, как самостоятельной дисциплины началось в конце XIX века с работ Эмиля Дюркгейма.

Предшественник Дюркгейма, Карл Маркс показал связь содержания и функций образования с классовой структурой общества. Дюркгейм считал, что образование является одним из способов передачи подрастающим поколениям ценности господствующей культуры. Впоследствии Р. Коллинз показал, влияние различных статусных групп на развитие образования, на формирование его стандартов.