ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Видатні діячі епохи буржуазних революцій в Європі

Педагогічні ідеї епохи буржуазних революцій та Просвітництва

Нерівномірність культурного та економічного розвитку провідних європейських країн зумовила появу нових рис в освіті та шкільництві, покликаних потребами нового, економічно могутнього класу — буржуазії. Остаточний розклад феодальних відносин та розвиток капіталістичного виробництва спричинили боротьбу буржуазії проти привілеїв дворянства й духовенства, яка проходила під гаслами оздоровлення суспільства, проти забобонів та неуцтва. В цьому протистоянні велике значення надавалось освіті, яка розглядалась як велика політична сила. Не випадково саме в цей час освітяни виступають як видатні політичні й громадські діячі.
У XVII ст. в Англії, у XVIII — у Франції та Німеччині видатні просвітителі виступають проти існуючого формалізму в галузі думки і вірувань, проти церковного та державного абсолютизму з його зловживаннями та тиранією в галузі моралі, управління, думки. Людський розум стає головним засобом досягнення людського щастя. Панує глибока віра у права особистості, насамперед на індивідуальні оцінки, вирішення будь-якого питання, свободу думки, совісті, самодостатність людського розуму. Основним критерієм будь-якої реальної освіти визнається її практична корисність, самостійне мислення, вміння доводити та узагальнювати.Представники французької просвітницької філософії XVIII ст. (Вольтер, Гельвецій, Гольбах, Ламетрі та ін.) вели невтомну боротьбу проти церковної та феодальної відсталої ідеології, були людьми енциклопедичних знань, наголошували на необхідності природничонаукових знань — сильної зброї проти неуцтва, релігійного фанатизму, панування догматизму і схоластики. Надаючи вирішальну роль у створенні нових (буржуазних) суспільних стосунків переконанням людей та їх освіті, просвітителі наголошували на проблемах формування людини. Глибоко розроблені філософські та педагогічні системи цієї епохи взаємопов'язані й доповнюють одна одну.
Велика французька революція (1789—1794) розчистила шлях капіталістичному розвиткові у Франції, що означало економічний і соціальний прогрес, наклала відбиток на всі сфери суспільного життя і в інших країнах Європи, в тому числі — у справу оновлення теорії і практики виховання й освіти. Діячі революції прагнули втілити в життя ідеї французького Просвітництва, висунувши кілька проектів оновлення системи освіти.
За проектом Ш. Талейрана(1791) система державних шкіл повинна була забезпечити загальність і безплатність початкового навчання. Це був компромісний проект, який залишав елементарну освіту в руках духівництва, передбачав упровадження чотирьох ступенів освіти: первинні (безплатні) школи, окружні (середні, платні) школи, школи третього ступеня (поглиблена спеціальна та професійна освіта), національний інститут (керуючий науково-дослідницький заклад).
Проект Ж. Кондорсє(1793) був радикальнішим і передбачав обов'язковість і безплатність навчання, рівну державну освіту для молоді обох статей, відміну релігії як навчальної дисципліни, наступність системи народної освіти.
Проект Л. Лепелетьє (1793) — утопічний план національного республіканського виховання, який передбачав створення суспільних виховних закладів інтернатного типу з повним самообслуговуванням, де діти були б ізольовані від небажаного впливу середовища, проголошував обов'язковість виховання і державного утримання дітей від 5 до 12 років.
Жоден з цих проектів не був втілений повністю, але окремі їх риси реалізовані в освітніх системах різних європейських країн.

Видатні діячі епохи буржуазних революцій в Європі

Англія була однією з перших країн Європи, що пережила буржуазну революцію (1648). Внаслідок компромісу крупної буржуазії і дворянства було встановлено конституційну монархію, яка забезпечила участь обох правлячих класів в управлінні державою (1688).
ДжонЛокк (1632—1704) — англійський філософ, психолог, педагог, педагогічні погляди якого були виразом цього компромісу, відповідали вимогам буржуазії і водночас відображали традиційні погляди англійського дворянства. Він розвинув теорію природних прав людини, основою яких були її праця і наявність власності, названа ним святою. Висловив нові ідеї у галузі виховання й освіти в працях “Думки про виховання” (1693) та “Розумність християнства” (1695).
З метою формування громадянських доброчесностей вважав надзвичайно важливим досягти панування розуму над почуттями. У самообмеженні і самодисципліні вбачав суттєву умову розумної поведінки і управління собою при різних обставинах життя.
В основній філософській праці “Дослідження про людський розум” намагався довести, що в свідомості немає “вроджених ідей” і уявлень, душа дитини нагадує “чисту дошку” (tabula rasa). Пояснюючи сутність і походження знань, відчуттів і досвіду, виступав проти вроджених моральних принципів, за вирішальну роль виховання у розвитку дитини, яке долає вплив спадковості та середовища.
Однією з найважливіших ідей Локка є чітке розмежування виховання та освіти. Освіта — засіб інтелектуального виховання. Головна мета виховання — утворення характеру. “Доброчесність, саме доброчесність — складна і цінна мета виховання... Всі інші міркування, всі інші якості повинні дати дорогу доброчесності”.
Найповніше його педагогічна теорія представлена у праці “Думки про виховання”, де ставиться завдання підготувати нову породу людей, здатних індустріалізувати суспільство. На відміну від середньовіччя, коли мета виховання визначалась підготовкою людини до потойбічного життя, Локк визначив її як формування джентльмена, який уміє розумно і прибутково вести свої справи, не заважаючи іншим, має здоровий дух у здоровому тілі і вміє поводитись у товаристві. На його думку, джентльмен — особлива порода людей-буржуа, доброчесних, мудрих, вмілих у справах, з прищепленою “світськістю”, фізично сильних і загартованих.
Перед вихованням Локк ставив три завдання: виховання тіла, характеру і розуму, які розв'язував, спираючись відповідно на загартування, честь і практичну доцільність. Найважливішим вважав формування характеру, моральне дисциплінування, розвиток волі дитини. Необхідно з раннього віку привчати дітей до вміння перемагати власні примхи, приборкувати пристрасті.
Особливе місце відводив моральному вихованню, головним завданням якого вважав формування дисципліни духу, яка виховується обмеженнями. Намагався дати програму морального виховання: розумність, скромність, поміркованість, стриманість, передбачливість (уміле і передбачливе ведення справ джентльменом), щедрість, хоробрість і мудрість, розуміння понять честі, відповідальності, сорому за неправильні вчинки. Важливою рисою особистості вважав благовихованість (внутрішню делікатність, чемність душі).
Одним з перших розробив і запровадив у моральне виховання метод вправ (формування моральних звичок). Ефективними вважав методи прикладу (виховання на позитивних прикладах), нагород і покарань.
Мета навчання — підготувати “ділову людину”, тобто розвинути і спрямувати її розум, готувати до активного сприймання нових знань і ідей. Запропонував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до дієвих занять у реальному світі, до комерційної діяльності і складалась із чотирьох циклів: перший — читання і письмо рідною мовою, малювання, французька, латинська мови; другий —арифметика, геометрія, географія, історія, хронологія, натуральна філософія (вчення про загальні закони природи, предмети пропонувалось вивчати французькою або латинською мовами); третій — право, етика, ремесло, бухгалтерія, стенографія; четвертий — танці, фехтування, їзда верхи, музика, пластика. Вони покликані надати джентльмену грації, витонченості, сформувати впевненість у собі.
Особливу увагу приділяв навчанню джентльмена ремесла, вважаючи, що фізична праця зміцнить здоров'я, служитиме відпочинком від розумової роботи і засобом виховання любові до діяльного способу життя.
Обмеженість підходу Локка до широкої освіти народу знайшла відображення у його “Записці про робітничі школи ”, де він пропонував утримувати школи для бідних частково за рахунок дитячої праці.
Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771)— філософ, мислитель, у вченні якого найглибше розроблено ідеї французького Просвітництва XVIII ст. — критика феодального ладу, церковного абсолютизму та релігійного фанатизму, догматизму, схоластики й формалізму в галузі науки та освіти. Вбачав причину нерівності розумових даних не в соціальному походженні, расовій чи національній належності, а в суспільних факторах, наполягав на перевагах суспільного виховання.
Дені Дідро (1713—1784) — енциклопедист, прихильник державної системи безстанової народної освіти, який обґрунтував необхідність створення реальної школи,тісно пов'язаної з потребами життя та виробництва.
Жан-Жак Руссо (1712—1778) — найвидатніша постать періоду французької буржуазної революції, філософ-просвітитель, письменник, педагог. Народився в Женеві, рано розпочав самостійне життя, сповнене злигоднів і нестатків. За довгі роки мандрів змінив багато професій, зазнав принижень, злиднів, голоду, підірвав здоров'я, але, незважаючи на це, мав багату душу, чуйну і гуманну. Велику увагу приділяв самоосвіті, вивчаючи філософію, фізику, хімію, астрономію, латину, музику. У 1741 р. переїжджає в Париж, де займається літературною діяльністю, пише статті з історії і теорії музики, праці: “Про походження нерівності між людьми” (1754), “Суспільний договір” (1762), роман “Нова Елоїза” (1761), педагогічний напівроман-напівтрактат “Еміль, або Про виховання” (1762). У 4-й частині “Еміля” різко висловився проти віросповідної релігії, проти церкви, що викликало бурхливу реакцію католицької церкви, яка стала його переслідувати. Втікає до Швейцарії, Англії, але й там його переслідували фанатичні католики. Наприкінці життя йому дозволили повернутися до Франції, де він і помер від інфаркту.
У житті це була дуже дивна, безпорадна, боягузлива людина (навіть своїх п'ятеро дітей він віддав на виховання у дитячий будинок), але в галузі думки — рішуча й смілива. Його педагогічна система пройнята глибоким демократизмом, є палким протестом проти схоластичної мертвої школи, догматизму і зубріння, сліпої середньовічної дисципліни, тілесних кар.
Головна в педагогічній системі Руссо — теорія природного виховання, наслідком якої є “вільне виховання”. Воно повинно бути природовідповідним, готувати людину для активної суспільної діяльності, боротьби. Виховання діти отримують з трьох джерел: від природи, від людей, що їх оточують, від навколишніх речей. Виховання природою здійснюється шляхом внутрішнього розвитку людських здібностей, розвитку органів чуття; виховання людьми — це привчання людини використовувати розвиток цих здібностей і органів; виховання від речей — власний досвід людини, що вона здобуває від речей, з якими має справу, які на неї впливають. Правильне виховання буде лише тоді, коли всі три чинники діють узгоджено, в одному напрямі.
Основою педагогічної системи Руссо є принципи: гуманізму(конкретизується у вигляді глибокої любові до дитини, безмежної поваги до її природи); природовідпо-відності(у вихованні треба слідувати за природою дитини, враховувати її вікові особливості); свободи(свобода фізична, свобода духу, свобода в діях і вчинках); індивідуального підходу до дітей(дитина має все від природи і треба лише розвинути цінні якості в ній, допомагаючи в цьому природі, тобто треба знати дитину).
У праці “Еміль, або Про виховання” зробив спробу виділити основні періоди в розвитку людини від її народження до повноліття, накреслити завдання для кожного з них. Виділив чотири періоди: від народження до двох років (особлива увага фізичному розвиткові і загартуванню); від 2 до 12 років (період “сну розуму”, розвиток органів чуттів, знайомство з навколишнім життям); від 12 до 15 років (період розумового й трудового виховання, розвитку спостережливості, самодіяльності, трудових умінь); від 15 до повноліття (період “бурі пристрастей”, морального і статевого виховання, розуміння призначення жінки в суспільстві).
Уперше в історії педагогіки висуває метод природних наслідків (природний наслідок поганих вчинків), наголошуючи, що виховують не шляхом декламації, а шляхом переживання вихованцем наслідків зроблених ним поганих вчинків, нагромадження морального досвіду. Засуджує покарання, ганьбу, підвищені вимоги до дитини, не допускає порівняння її з іншими дітьми (“жодних суперників, ніякого змагання, навіть у бігу. Нехай дитина змагається сама із собою, тобто порівнює те, що вона зробила вчора, з тим, що вона зробила сьогодні, не порівнюючи свої успіхи з успіхами інших”.
В основі дидактики Руссо — принципи самодіяльності, свідомості у навчанні, наочності, міцності та ґрунтовності знань.
Завданням морального виховання вважав виховання людини гуманної і людяної, яка прагне до свободи, вміє працювати. Кожна людина повинна працювати: багатий чи бідний, сильний чи слабкий — кожний непрацюючий є шахраєм.
Незважаючи на недоліки (ідеалізація природного розвитку дітей, захоплення теорією вільного виховання та ін.), педагогічна система Ж.-Ж. Руссо була пройнята глибоким демократизмом, ненавистю до соціальної нерівності серед людей, протестом проти мертвої схоластичної середньовічної школи.

2.) Після революції виходять основні філософські та політичні праці Локка. Його головний філософський трактат - «Досвід про людський розум» (1690), в якому він дає системний виклад своїх гносеологічних і онтологічних поглядів.
Джон Локк - представник емпіричної лінії в англійській філософії, яка починається з Бекона і до якої можна зарахувати і Т. Гоббса. Головну увагу він приділяє проблематиці пізнання. Вже в першій частині його «Досвіду про людський розум» зустрічається ідея, суть якої полягає в тому, що передумовою дослідження всіх найрізноманітніших проблем є вивчення здібностей нашого власного пізнання, тобто з'ясування того, що воно може досягти, які її кордону, а також яким чином воно отримує знання про зовнішній світ.
І хоча філософські ідеї і принципи Локка, очевидно, проектувалися на його роботи, присвячені громадської проблематики, між цими двома тематичними областями немає такого тісного взаємозв'язку, як, наприклад, у творчості Гоббса, де вона утворює як змістовну, так і, врешті-решт, формальну єдину систему. Соціально-політичні погляди Локка знаходяться під впливом його способу мислення, тобто методу ведення висновків, який розглядається ним в «Досвід про людський розум».
Для філософських і гносеологічних поглядів Локка характерним є підкреслення чуттєво постигаемой емпірії. Гегель (який, природно, такий спосіб філософствування оцінював не надто високо) підкреслював, що «Локк вказав на те, що спільне, і мислення взагалі, покоїться на чуттєво сприйманих сущому, і вказав, що загальне і істину ми отримуємо з досвіду». У визнанні пріоритету чуттєвого пізнання Локк близький емпіризму Бекона.
Сенсуалізм в області теорії пізнання в нього досить тісно пов'язаний з методологічним емпіризмом. Він не виключає в цілому роль розуму (як іноді спрощено представляється), але визнає за ним у «досягненні істини» ще менше простору, ніж Т. Гоббс. По суті роль розуму він обмежує лише, кажучи нинішніми термінами, простими емпіричними судженнями. У цьому відбивається той факт, що індуктивний метод Бекона мав на нього більш сильний вплив, ніж на Гоббса.
Філософію Локка можна характеризувати як вчення, яке прямо спрямоване проти раціоналізму Декарта (і не тільки проти Декарта, а й значною мірою проти систем Спінози і Лейбніца). Локк заперечує існування «вроджених ідей», які грали таку важливу роль в теорії пізнання Декарта, і концепцію «вроджених принципів» Лейбніца, які представляли власне якусь природну потенцію розуміння ідей.
Людська думка (душа), згідно Локку, позбавлена будь-яких природжених ідей, понять, принципів або ще чого-небудь подібного. Він вважає душу чистим аркушем паперу (tabula rasa). Лише досвід (за допомогою чуттєвого пізнання) цей чистий аркуш заповнює письменами.
Аргументи, які Локк висуває проти теорії вроджених ідей, є, як зазначає Гегель, емпіричними. Це, однак, нічого не змінює щодо того, що саме критика Локком «вроджених ідей» зіграла позитивну роль в критиці гносеологічних коренів ідеалізму.
Локк розуміє досвід, перш за все, як вплив предметів навколишнього світу на нас, наші чуттєві органи. Тому для нього відчуття є основою всякого пізнання. Однак відповідно до одного зі своїх основних тез про необхідність вивчення здібностей та меж людського пізнання він звертає увагу і на дослідження власнепроцесу пізнання, на діяльність думки (душі). Досвід, який ми купуємо при цьому, він визначає як «внутрішній» на відміну від досвіду, здобутого припосередництві сприйняття чуттєвого світу. Ідеї, що виникли на основі зовнішнього досвіду (тобто опосередковані чуттєвими сприйняттями), він називає чуттєвими (sensations); ідеї, які беруть своє походження з внутрішнього досвіду, він визначає як виникли «рефлексії». Однак досвід - як зовнішній, так і внутрішній - безпосередньо веде лише до виникнення простих (simple) ідей. Для того, щоб наша думка (душа) отримала загальні ідеї, необхідно роздум. Роздуми не є, однак, сутністю душі (думки), але лише її властивістю (тому «cogito - мислю» Декарта не може, по Локку, ніколи бути первинним, вихідною достовірністю).
Міркування, в розумінні Локка, є процесом, в якому з простих (елементарних) ідей (отриманих на основі зовнішнього і внутрішнього досвіду) виникають нові ідеї, які не можуть з'явитися безпосередньо на основі відчуттів або рефлексії. Сюди відносяться такі загальні поняття, як простір, час і т. д. (уявлення про простір, наприклад, ми отримуємо на основі чуттєвого сприйняття відстані, розмірів окремих тіл; уявлення про час ми виводимо з послідовності подій і т. д.).
Подібним чином виникає, по Локку, і поняття субстанції. Простіше кажучи, субстанція - складна ідея, яка виникає на основі часто сприймаються сукупностей таких простих ідей, як тягар, форма, колір і т. д. Якщо з'єднання, сукупність простих ідей (отриманих з зовнішнього досвіду) повторюється, виникає уявлення про щось , що є носієм цих ідей.
Дуже важливий елемент поглядів Локка представляють його ідеї про первинних і вторинних якостях. Як первинні, так і вторинні якості ставляться до ідей, отриманим на основі зовнішнього досвіду. Ідеї первинних якостей виникають завдяки впливу на наші органи почуттів властивостей, що належать об'єктам зовнішнього світу. Локк зараховує до них просторові властивості, масу, рух. Він вважає їх, кажучи нинішніми термінами, об'єктивно існуючими. Виникнення вторинних якостей у визначальній мірі пов'язане зі специфікою наших органів чуття. Локк відносить до них запах, колір, смак і т. д. Ці властивості є тим, що існує лише «для нашої свідомості». Це теж один з тих моментів вчення Локка, які допускають в певній мірі суб'єктивно-ідеалістичну інтерпретацію. У цих міркуваннях Локка відбивається рівень тодішнього наукового знання. Тоді вже було відомо, що звуки виникають завдяки коливанням повітря, були вироблені хвильова і корпускулярна теорії світла. З цього випливає, що колір, запах і смак притаманні лише людському чуттєвого сприйняття.
Теорія первинних і вторинних якостей проектується і на проблему «номінальних» і «реальних» сутностей. Наше поняття золота, а саме жовтий колір, блиск, твердість, вага, гнучкість, є лише номінальною сутністю золота, тобто перерахуванням ознак, яких достатньо, щоб відрізнити золото від інших металів і інших речовин взагалі. Люди, однак, як правило, це поняття проектують на самі речі і надають їм значення видовий сутності, внутрішнього характеру або певного «виду» речей або істот. «Номінальним» сутностей протистоять «реальні» сутності, тобто дійсна структура речей, що складається з частинок, недоступних нашому сприйняттю. Ці «реальні» сутності речей ми не знаємо, однак наївно за них приймаємо «номінальні» сутності. Скептицизм, який проявляється в цій теорії Локка, також відповідає стану тодішнього пізнання.
Вчення про «номінальних» і «реальних» сутності звернуто також і проти того, щоб класифікації речей, тварин і рослин по видовим та родовим поняттямвважати відображенням реальних відмінностей між ними. За Локка, реально існує лише індивідуальне. Поняття видів і родів виникає тому, що індивідуальні речі можуть бути подібними, у якійсь мірі подібними, і, коли ми підводимо їх під певне поняття, воно набуває тим самим загальне значення. Сенс цієї операції полягає в потребі класифікувати і узагальнювати, а не в тому, щоб пізнавати загальну сутність.
З того, що було сказано, видно, що Локк - прихильник емпіризму і сенсуалізму, але, незважаючи на це, у міркуваннях про достовірність нашого пізнання він розрізняє два ступені: безперечне і правдоподібне знання. Безперечне знання є продуктом мислення - роздуми. Воно не може бути отримано лише на основі безпосереднього зовнішнього досвіду, Навпаки, правдоподібне знання є продуктом безпосереднього (емпіричного) досвіду. Таке пізнання (Локк позначає його також терміном «думка») ще не пройшло через сито розумової діяльності - роздуми.
У безспірному знанні (knowledge) він розрізняє три ступені. Першу він визначає як спекулятивну, або безпосередню (інтуїтивну), що спирається, як правило, на мислення, основа якого - в узагальненні внутрішнього досвіду. Другу він визначає як демонстративне, або доказове, знання, що спирається на мислення, основою якого є узагальнення ідей, що виникають на основі зовнішнього досвіду. Третю сходинку він визначає як чуттєве, тобто спирається на ідеї, прямо осягаються почуттями. Остання ступінь має, по Локку, найбільш низьку цінність. Його концепція пізнання спрямована проти схоластики, в ній проявляється тенденція пояснення світу на основі природних процесів. У зв'язку з цим Локк визнає можливість осягнення зовнішнього світу за допомогою цієї третього ступеня пізнання, але відкидає прийняття її в якості основи достовірного знання. Слід нагадати, що основою демонстративного і спекулятивного пізнання, по суті, виступає спирається на почуття, або рефлексію, досвід. І в цьому положенні можна угледіти реакцію на раціональну філософію Європейського континенту, зокрема на вчення Декарта і Лейбніца, з якими він прямо чи опосередковано полемізує у своєму «Досвід».

2 В) Його концепція виховання і освіти детально викладена у творі “Думки про виховання” (1693 р.), де міститься програма виховання джентльмена. Джентльмен – це дворянин за походженням, ділова людина, яка уміє розумно і вигідно вести свої справи, має хорошу фізичну підготовку та відрізняється “витонченістю” манер поведінки у товаристві. Віддаючи данину традиціям світського виховання навчанню танцям, фехтуванню, верховій їзді і т.д. Д. Локк послідовно наполягав на практичній спрямованості навчання, так як це необхідно “для ділових занять у реальному світі”.
Виходячи з практики тогочасного дворянського виховання, Локк відстоює домашнє, індивідуальне виховання дітей і категорично виступає проти шкільної освіти, оскільки остання є відбитком суспільства, яке за своєю суттю аморальне.
Реалізацію своєї виховної програми Локк пропонує починати з фізичного виховання, яке повинно сприяти зміцненню здоров’я дитини, її загартуванню: “Здоровий дух у здоровому тілі”.
У творі “Думки про виховання” розкрито цілу систему фізичного виховання джентльмена, яка передбачає ряд цікавих та ефективних, а інколи і суперечливих прийомів. Локк рекомендує привчати дітей до холоду і спеки, носити простий і вільний одяг, мити ноги холодною водою тощо.
Такі позиції Локка щодо фізичного виховання не випадкові, адже тогочасна Англія вела активну колоніальну політику, і людям, які завойовували нові території, часто доводилось жити в складних умовах.
Головне місце у педагогічній концепції Локка належить моральному вихованню. Моралъ виводить не з релігійного вчення, а з інтересів окремої особи, керуючись принципом вигоди “все, що приносить особисту користь, є моральним”.
Для джентльмена, на його думку, найважливіше виробити характер і волю. Морально вихована людина це та, якій вчинки диктує розум, і яка вміє діяти всупереч своїм почуттям і бажанням. У самообмеженні і самодисципліні Д.Локк бачив необхідну умову розумної поведінки і управління людини собою за різних обставин життя. При цьому моральні норми і правила не повинні залишатись чимось зовнішнім, а стати його глибоко внутрішніми особистісними якостями. Тому як головна мета виховання Д. Локком розглядається розвиток в особистості внутрішньої потреби до активного утвердження в собі моральних принципів.
У загальному, можна сказати, що мету і завдання виховання людини Д. Локк трактував у широкому соціальному і філософському контексті взаємодії особистості і суспільства, висуваючи на перше місце становлення громадянина, формування характеру, моральних якостей людини, здатної реалізовувати високі ідеали. Таким чином, у взаємодії особистості і суспільства пріоритетне значення, за Д. Локком, належить індивідуальний основі, яка повинна бути пов’язана із суспільними інтересами.
Розумове виховання по відношенню до морального та фізичного Локк ставить на останнє місце. Він вважає, що джентльмен може обійтися без більшості тих знань, які даються у школі. Мета ж навчання полягає не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього ділову людину, зробити розум його здатним сприймати будь-яке знання, якщо він сам того захоче. За Локком навчання повинно мати практичну спрямованість, кожний предмет, що вивчається, має приносити певну користь.
Він запропонував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до “ділових занять в реальному світі”, до комерційної діяльності; радив вивчати живу мову, замість мертвих: англійської та французької. У число “корисних” для вивчення предметів ввійшли також географія, малювання, математика, астрономія, філософія, історія, право. Сюди ж Локк включив стенографію і бухгалтерію.
Можна стверджувати, що в розумінні завдань освіти він далекий від вузького практицизму, утилітаризму. Його вихованець повинен бути не тільки підготовлений до ведення практичних справ, але і усвідомлювати свою громадянську відповідальність, прагнути до доброчесного життя, проявляти інтерес до навчання того, в чому він буде корисний своїй державі. Таким чином, освіта виступає також засобом розвитку важливих громадянських моральних якостей особистості.
Локк не виділяє окремо трудового виховання, але рекомендує, щоб вихованець займався якимось ремеслом (столярним, токарним, теслярством), садівництвом, сільським господарством чи ін. Д. Локк вважав, що фізична праця знімає втому від навчальних занять, відновлює енергію, стимулює пізнавальні сили, зміцнює здоров’я, дає життєвий гарт.
У Записці “Робітничі школи” (1696 р.) до проекту закону про бідних Джон Локк звертається до проблеми соціального значення дитячої праці. У цьому документі він запропонував створювати у кожній общині виховні заклади, призначені для дітей бідноти від 3 до 14 років, свого роду поєднання дошкільних закладів і елементарних шкіл. Навчаючись тут основам ремесел, поширених у даній місцевості, діти повинні були привчатись до працелюбства, доброчесної поведінки і разом з тим компенсувати витрати на їх утримання. Цей складений Д. Локком документ не був прийнятий, пропозиція про заснування в кожній общині школи для неімущих була на той час занадто смілива; закон про початкове навчання всіх дітей з’явився в Англії лише у останній третині XIX ст.
Філософські, соціально-політичні та педагогічні ідеї Д.Локка склали цілу епоху у становленні педагогічної науки.
Вони виявили значний вплив на розвиток соціально-педагогічної теорії і практики в самій Англії та інших державах.

3).Філософська система ж. -Ж. Руссо складна і багатозначна. Його альтернативна концепція про глибину людської істоти і діалектику соціального життя зіграла важливу роль в розвитку філософської думки.

Світоглядна система ж. -Ж. Руссо представляє переплетення різних течій : дуалізму, картезіанства, сенсуалізму, нарешті, ідеалізму і фідеїзму в області релігійних переконань. Але, поза сумнівом, переважання дуалістичних поглядів, оскільки Руссо, визнавав об'єктивне буття матеріального Всесвіту, допускаючи існування у світі двох почав - духу і матерії. Він розвивав метафізичний погляд на матерію як на мертву і відсталу субстанцію, яка сама по собі не має ніякого руху і тільки в результаті вищої дії придбаває здатність до механістичного пересування в просторі. Рух він розумів не як зміна взагалі, а як переміщення в результаті механістичної дії. Питання про джерело руху Руссо вирішувало, проте, не матеріалістично. "Деяка воля - писав він - приводить в рух Всесвіт і одушевляє природу.. Я думаю, що світ управляється могутньою і мудрою силою. " (Руссо ж. -Ж., Еміль, або про виховання, с. 265-269) .

Питання про самопізнання для Руссо таке ж філософічне, наскільки і актуальний. Грецьку мудрість він намагається з'єднати з насущними питаннями сучасності про свободу і рівність.

Найважливішою перешкодою для людини є сама людина. Але нинішнє прагнення до "об'єктивного" пізнання, освоєння зовнішньої предметності віддаляє людину від самого себе.

Як Декарт відокремив думку від чуттєвості, щоб зробити предметом думки саму думку, так Руссо береться звільнити відчуття від тих, що інтелектуальних привнесли, щоб зосередитися на нім же самому, щоб "відчувати почуття". Але, якщо Декарт обертає думку на саме себе, для того, щоб досягти чистоти і ясності інтелектуального пізнання, то Руссо отрешает почуття від всякої зовнішньої предметності і орієнтує всередину для досягнення морального самопізнання.

Принцип Декарта cogito (мислення) відноситься до інтелектуальної і чуттєвої самосвідомості, об'єднуючи те і інше. Декарт починає з першого, залишаючи в тіні друге. Руссо, навпаки, вирушає від другого, тобто від чуттєвого самопізнання як основи самопізнання раціонального. Руссо виводить достовірність існування людини не з уявного акту, як у Декарта: "Мислю, отже існую", а з чуттєвого; але в обох випадках акти рефлективні: там - самомышление, тут - самочувствование, відчуття себе, свого власного існування : "Існувати для нас означає відчувати; наша чуттєвість безперечно передує нашому розумінню, і ми маємо почуття раніше ідей" (Руссо ж. -Ж., Еміль, або про виховання., СПб., 1913, с. 284). Визнаючи першим почуттям людини "відчуття його буття", Руссо додає і розвиває картезіанський принцип не в інтелектуальній сфері, проте і не в протиріччі з розумом, тобто не виступає як антиінтелектуаліст: ". моє правило більше покладатися на почуття, чим на розум, узгодиться з самим розумом" (Руссо ж. -Ж., Еміль або про виховання, СПб., 1913, с. 203).

Але все таки специфічна відмінність Руссо від багатьох інших просвітників - це не так поворот до сенсуалізму, який не рідкість в їх середовищі, скільки звернення до картезіанської основи як раціоналізму, так і сенсуалізму і розвиток з неї чуттєвій рефлексії.

""Сповідь" Руссо не стоїть зовсім в стороні від його своєрідного філософського почину. У її програмі прямо заявлено: "Віддаючись одночасно спогаду про отримане враження і почуттю справжнього моменту, я відніматиму свій душевний стан як би в двійнятах, тобто в мить, коли сталася ця подія, і в того, коли я його описую" (Руссо ж. -Ж., Обрані твори., т. 3, с. 672). Рефлективне відношення не може залишатися чисто індивідуальним і суб'єктивним, воно повинне набути загальнозначущої і об'єктивність.

Однією з головних проблем, які досліджує Руссо, є проблема людини, його істинній суті.

Руссо убачає в людині два природних почала, передуючих розуму (розуму) : ".. з них одне гаряче зацікавлює нас в нашому власному добробуті і самозбереженні, а інше виражає нашу природну відразу побачивши загибелі і страждань всякої істоти, що відчуває, і головним чином нам подібних" (Руссо ж. -Ж., Трактати, с. 43).

За природою людина, згідно Руссо, незлобива, швидше навіть добрий, він стає доброчесним, коли, люблячи добро, ще і здійснює його через боротьбу і подолання в собі протиборчих схильностей. Виконання обов'язку є зовнішньою формою доброчесності в порівнянні з вчинками, витікаючими з природного прагнення до добра, на основі яких почуття обов'язку формується і закріплюється в якості звички до доброчесності, звички, що доставляє задоволеність і насолоду.

Задоволення, що доставляються безпосереднім природним співчуттям і сприянням по природному потягу не піднімаються до висоти тих, що випробовуються при виконанні обов'язку.

Руссо звертає увагу на те, що відмова почуттям в їх спонтанному розвитку і вдосконаленні, погляд на них, як на відсталі по своїй суті, затримка на їх тільки первинних формах призводить до того, що ці почуття під невсипущим контролем і опікою розуму перетворюються на искусственные, перечащие їх власним первинним тенденціям. Загальмована у своєму розвитку любов до себе обертається егоїзмом, замість того, щоб звеличитися до любові до себе подібним

У людині цивілізованому Руссо фіксує два різні принципи, з яких один тягне до любові, справедливості, морального блага, а інший тягне вниз, підпорядковує владу зовнішніх почуттів і породжуваних ними пристрастей.

Гідність поглядів Руссо на свободу проявляється в його чуттєво-практичному підході, в протилежність умоглядно-творчому, при якому свободу намагаються виявити як деякий "об'єкт", і, не знаходячи, заперечують її існування. Свобода означає у нього внутрішньо відношення рефлексії : "бути паном самому собі, практикувати свою волю на самому собі, володарювати над пристрастями" (Руссо ж. -Ж., Еміль або про виховання, с. 40). Подолання пристрастей означає моральну свободу. Вона не привходит із зовні в індивіда, а виробляється і розвивається зсередини. Процес її формування в історичному плані Руссо зв'язує з переходом від первинного, природного стану до цивілізованого, цивільного. Людина як громадянин розлучається зі своєю природною свободою, зате придбаває свободу моральну.

В ім'я свободи волі, в ім'я совісті Руссо відкидав фаталізм, зумовленість вольових актів, виступаючи тут проти механістичного матеріалізму і суперечивши теології.

Одним з центральних питань в проблемі свободи людини і соціальних взаємин Руссо вважає питання про походження нерівності. Поява власності примушує людину розлучатися зі своєю свободою, яка по самій своїй природі, і згідно зі своїм поняттям, невідчужувана. Вся річ у тому, що в самій людській природі вже стався перелом. Нерівність людей - продукт цілого ряду переворотів, що перетворили людську природу, "подібно до того, як, щоб встановити рабство, довелося зробити насильство над природою, так і для того, щоб увічнити право рабовласництва, треба було змінити природу" (Руссо ж. -Ж., Трактати, с. 45).

Руссо встановлює прямий зв'язок появи самолюбного розсудливого Я, що пристрасно відстоює свою відособленість, з виникненням приватної власності. У суспільстві, яке піддається автором " Міркування про нерівність" нищівній критиці, особисте Я несе в собі чужі людяності характеристики, властиві його субстрату - власності.

Для Руссо очевидно, що сучасна людина знаходиться в інтенсивному розладі з собою, що у своєму дійсному існуванні він не є тим, чим має бути по своїй суті; він не дорівнює самому собі, тому що існує нерівність між людьми. Необхідність встановлення рівності Руссо висуває як політична вимога часу і обгрунтовує його результатами дослідження походження і східців поглиблення нерівності, розкриттям закономірностей його розвитку і історичних тенденцій до самоврядування.

Філософ розрізняє природну і соціальну нерівність: природа створює людей різними, але не ці відмінності обумовлюють соціальну нерівність - його причиною є приватна власність. Руссо бачить три причини нерівності : по-перше, це нерівність громадська; по-друге, воно виникло історично; по-третє, воно пов'язане з появою приватної власності. Приватна власність виникає під час переходу людства від природного стану до громадського, тобто є продуктом цивілізації.

З точки зору Руссо, політичний устрій, що існував досі, не відповідав вимозі правосообразности, воно грунтувалося не на договорі вільних і рівних, а на насильстві і пригнобленні, тому, незважаючи на усі праці мудрих законодавців, залишалося недосконалим, - воно було поганим із самого початку.

Формування асоціації, званої громадським договором, припускає вільний вступ у договірні відносини, рівність усіх окремих осіб і прийняття ними основних законів, які виражали б загальні інтереси. Спільність інтересів - це, згідно Руссо, цілком реальна передумова. Кожен з членів асоціації добровільно віддає себе - свою особу і усі свої сили на користь колективного цілого. Умови рівні для усіх, кожен, підпорядковувавши себе усім, не підпорядковує себе кожному окремо. Кожен стає невід'ємною частиною цілого. З'являється деяке загальне Я, одержуюче за допомогою акту об'єднання свою єдність, своє життя і волю.

Політичне життя конституюється у Руссо у відособлену, абстрагуючу себе від приватного життя індивідів самостійну сферу. Для людини як політичної істоти голос приватного інтересу в громадському житті повинен замовкнути. Вирішення проблеми без зовнішнього примусу повинне полягати в подоланні розбрату в душі кожного індивіда через перемогу однієї із сторін особи над іншою її стороною - перемогу громадського над партикулярним в кожній свідомості. Лише забувши про себе, людина набуває себе, набуває як громадська істота своя громадська Я, протилежна до частки Я.

Прийняття громадського договору означає і прийняття суворої школи виховання вільних громадян. Буття вільним громадянином припускає, що громадянин дає згоду на усі закони, навіть на ті, які приймаються всупереч його бажанню, і навіть на ті, які карають його, якщо він наважується порушити їх.

Те, що ці положення не є утопією підтверджується досвідом Великої французької революції, що звільнила політичний дух від оков, від змішення його з громадянською, тобто приватною, життям і що виділила його як сферу спільності, загальної народної справи, як щось, існуюче незалежно від специфічних елементів приватного життя.

Цікавий і оригінальний Руссо у своїх педагогічних переконаннях. У цій області він виступив гарячим прибічником природного виховання. Виховання кожної людини, писав Руссо в книзі "Еміль, або про виховання", дається природою шляхом безпосереднього розвитку природжених здібностей і потягів. Звертаючись до батьків і вихователів, він закликав їх розвивати в дитині природність, прищеплювати почуття свободи і незалежності, прагнення до праці, шанувати в нім особу і усі корисні і розумні схильності.

Відповідно до пропонованої схеми виховання Руссо ділив життя дітей на чотири періоди. У перший період - від народження до двох років - він пропонував приділяти увагу головним чином фізичному вихованню; у другій - від двох до дванадцяти років вихованню почуттів; у третій - від дванадцяти до п'ятнадцяти років - розумовому вихованню; у четвертий період - від п'ятнадцяти до вісімнадцяти років моральному вихованню. Цей останній відрізок часу він називав періодом "бурь і пристрастей".

Дуже багато цінних порад і повчань Руссо дає в перших двох книгах "Еміля". Він рекомендує поволі діяти на дітей, керувати ними, не ущемляючи їх свободи і не застосовуючи заходів прямого примусу, і в той же час проявляти наполегливість, вимогливість, не поспішати із задоволенням небажаних і навіжених дитячих прохань.

Замість старих форм громадського виховання Руссо вважав необхідним ввести демократичну систему, в основу якої вимагав покласти трудове виховання: вивчення громадських ремесел мистецтв, причому в ході навчання він вважав необхідним виявляти у вихованців ті або інші дарування, закладені природою.

Ділячись своїм педагогічним досвідом, Руссо стверджував, що кожен вихователь зобов'язаний навчити свого вихованця не розраховувати ні на батьків, ні на здоров'я, ні на багатство. Він повинен дати зрозуміти йому, що без зусиль життя безцільне, що праця є неминучий обов'язок громадської людини і "всякий дозвільний громадянин є шахрай". Вихователь, крім того, повинен не шкодує сил ні, ні часу для того, щоб займати вихованця добрими справами, бо, тільки роблячи добро, люди стають добрими. "Відніміть у нашого серця цю любов до добра, - підкреслював Руссо, - ви відніміть усю привабливість життя" (Руссо ж. -Ж., Еміль або про виховання., с. 281).

Педагогічний успіх, на думку Руссо, міг бути досягнутий поєднанням ремісничої праці з виконанням основних правил природного виховання. Але не лише це визначає успіх. Система природного виховання досить ефективна тільки при правильному і звичному з'єднанні фізичних і розумових вправ. "Великий секрет виховання, - писав Руссо, - в умінні добитися того, щоб тілесні і розумові вправи завжди служили відпочинком одні для інших " (Руссо ж. -Ж., Еміль, або про виховання, с. 191).

Роман "Еміль, або про виховання" через свій демократичний напрям набув широкого поширення у Франції і за її межами. Зрозуміло, сила педагогічної системи Руссо полягала не лише в тому, що вона відкинула середньовічну феодальну традицію виховання, а в тому, що вона послужила стимулом для формування і розвитку демократичної педагогіки нового часу.