ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Організаційна структура проектного навчання (за К. Бахановим)

1 23

Вибір однієї із проектних практик залежить від специфіки завдань, які вирішуватимуться. Учені доходять висновку, що проект як шлях пізнання в дії за своєю суттю є творчою діяльністю. Вона є проблемною за формою відкриття нових знань, практичною – за сферою їхнього застосування, інтелектуально насиченою – за змістом, суб’єктно смисловою – за вектором мисленнєвої діяльності.

Прогнозовані результати: практико орієнтований підхід до навчання; формування ключових компетенцій (соціальних, полікультурних, інформаційних, комунікативних тощо); розвиток ініціативності та самостійності учнів.

Назва. Технологія навчання як дослідження

Автори-розробники – В. Бухвалова, М. Кларін, Є. Коршак, Д. Левітас, О. Пєхота та ін.

Суть. Технологія за своєю суттю є поліваріативна. Вона може реалізуватися за технологічними схемами В. Бухвалової, М. Кларіна, Є. Коршака, Д. Левітаса, О. Пєхоти та ін. Особливістю дослідної діяльності учнів за технологією навчання як дослідження, зазначає О. Пєхота, є суб’єктне відкриття нових знань учнем. Основою для цього слугує індивідуальна актуалізація попередньо засвоєних знань, умінь, уведення їх до особистісного пізнавального простору. Учена доводить, що створені передумови для трансформації дослідницького методу в технологію. Враховуючи специфіку завдань, розвиток пізнавальних інтересів учнів, рівень готовності дітей до даного виду діяльності, учитель визначається з вибором одного з варіантів дослідницької технології.

Для технології є характерними систематизовані (за періодами навчання і за предметами) навчальні дослідження, які мають комплексний вплив на особистість школяра. Суть полягає у розробці системи дослідницьких завдань, визначенні змістових блоків навчально-дослідної діяльності у часовій перспективі (на семестр, навчальний рік тощо).

Технологічні етапи (за Д. Левітасом):

Перший – ознайомлення з літературою.

Другий – виявлення (бачення) проблеми.

Третій – постановка (формулювання) проблеми.

Четвертий – з’ясування незрозумілих питань.

П’ятий – формулювання гіпотез.

Шостий – планування і розробка навчальних дій.

Сьомий – збирання даних (накопичення фактів, спостережень, доказів).

Восьмий – аналіз і синтез зібраних даних.

Дев’ятий – зіставлення даних і умовиводів.

Десятий – підготовка до написання повідомлень.

Одинадцятий – виступи з підготовленими повідомленнями.

Дванадцятий – переосмислення результатів у ході відповідей на запитання.

Тринадцятий – перевірка гіпотез.

Чотирнадцятий – побудова нових повідомлень.

П’ятнадцятий – побудова висновків і узагальнень.

Модель навчання як дослідження (за О. Пєхотою)

Прогнозовані результати: формування досвіду дослідницької діяльності; розвиток інтелектуальних здібностей, пізнавальних мотивів учіння, інтересу до навчальних та наукових досліджень.

Назва. Технологія особистісно орієнтованого уроку

Автор-розробник. С. Подмазін.

Суть. Мета особистісно орієнтованої освіти, як зазначає С. Подмазін, полягає у створенні оптимальних умов для розвитку й становлення особистості як суб’єкта діяльності і суспільних відносин, яка будує свою діяльність та стосунки відповідно до стійкої ієрархічної системи гуманістичних і буттєвих (екзистенціальних) особистісних цінностей. Для того, щоб стати суб’єктом навчальної діяльності, учень повинен оволодіти її етапами: орієнтація – цілепокладання – проектування – організація – реалізація – контроль – корекція – оцінка.

Учні опановують структуру діяльності завдяки педагогові, який допомагає їм: орієнтуватися в матеріалі, який вивчається (предметний курс, тема, блок, навчальне заняття), визначати або брати участь у формуванні мети певної навчальної діяльності, реалізувати план діяльності, маючи можливість варіювати цей процес у межах визначених норм, самостійно або спільно з іншими учнями й педагогом оцінювати результати своєї діяльності, порівнюючи її з еталоном (критеріями досягнення мети). При цьому саме суб’єктне ставлення до мети діяльності, привласнення і породження цієї мети учнями й педагогом у діалоговій взаємодії є першим відправним пунктом у реалізації особистісно орієнтованого навчання: немає мети – немає суб’єкта.

Технологічні етапи особистісно орієнтованого уроку:

Перший – етап орієнтації:

· мотивація наступної діяльності вчителем, позитивна установка на роботу;

· орієнтація учнів про місце даного заняття в цілісному курсі, розділі, темі

(схеми, опори, словесна установка тощо);

· опора на особистий досвід учнів із проблеми заняття.

Другий – етап цілепокладання:

· учитель спільно з учнями визначає особистісно-значимі цілі наступної діяльності на уроці (що може дати це заняття школяреві зараз, для здачі підсумкового заліку, екзамену, майбутнього життя);

· визначення показників досягнення поставлених цілей (які знання, уявлення, способи діяльності свідчитимуть про це).

Третій – етап проектування:

· залучення учнів (за можливістю) до планування наступної діяльності через попередню роботу (випереджувальні завдання, повідомлення, реферати, підготовку наочності, самостійні завдання);

· складання плану очікуваної роботи;

· обговорення складеного плану.

Четвертий – етап організації виконання плану діяльності:

· надання варіативності у виборі способів навчальної діяльності (письмово чи усно; індивідуально чи в групі; виклад опорних положень чи розгорнута відповідь; узагальнено чи на конкретних прикладах тощо);

· вибір учнями способів фіксації пояснення нового матеріалу (конспект, схема, таблиця, опора, план, тези, висновки тощо);

· вибір учнями (за можливістю) завдань і способів їх виконання при закріпленні знань, формуванні умінь та відпрацюванні навичок;

· варіативність у завданні домашньої роботи (диференціація за рівнем складності і способом виконання).

П’ятий – контрольно-оцінювальний етап:

· залучення дітей до контролю за ходом навчальної діяльності (парні і групові форми взаємоконтролю, самоконтроль);

· участь учнів у виправленні зроблених помилок, неточностей, осмисленні їх причин (взаємо- і самоаналіз);

· надання вихованцям можливості самостійно або за допомогою вчителя, інших учнів порівнювати отриманий результат із критеріями еталона (мети);

використовування механізмів “цінування” (позитивного ставлення до успіхів школярів) і “оцінювання” (виставлення оцінок, поурочного бала, рейтингових оцінок тощо) не тільки кінцевого результату, але й процесу навчання.

Прогнозовані результати: створення умов для розвитку суб’єктності, пізнавальних мотивів учіння, вільного вибору та відповідальності особистості школяра за результати власної діяльності.

Назва. Технологія особистісно орієнтованого виховання

Автор-розробник. І. Бех.

Суть. Принципи особистісно орієнтованого виховання: цілеспрямоване створення емоційно збагачених виховних ситуацій; особистісно розвивальне спілкування; використання співпереживання як психологічного механізму у вихованні особистості; систематичний аналіз вихованцем власних і чужих вчинків.

Особистісно орієнтоване виховання вибудовується на діалогічній основі, передбачає суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників виховного процесу, їх самоактуалізацію і самоорієнтацію. Воно ґрунтується на розумінні, прийнятті й визнанні дитини як повноправної особистості. Гнучкість – характерна риса виховного впливу, що базується на розумінні психологічних закономірностей емоційно-чуттєвого розвитку дитини. Адже дитина не може постійно поводитись відповідно до загальноприйнятих етичних вимог. Слід визнати за нормальне явище різні прояви поведінки дитини, вибудовувати конкретні виховні методики, технології з урахуванням часової перспективи. Вони не забезпечують негайного результату. Тому таким важливим є терпеливе і чуйне ставлення, розуміння внутрішнього світу дитини, утвердження її гідності тощо. Головне, щоб педагог розумів і враховував усю складність морального вчинку, що має здійснити вихованець. Від цього залежить ефективність виховного процесу.

Як зазначає І. Бех, постає необхідність підвищення розвивальної ефективності виховання, оптимізації процесу керування виховною діяльністю дитини. А це пов’язано зі створенням і використанням якісно нових виховних методів. Останні мають ґрунтуватися не на механізмі зовнішнього підкріплення (заохочення й покарання), а на рефлексивно-вольових механізмах, механізмах співпереживання і позитивного емоційного оцінювання, які апелюють насамперед до самосвідомості та до свідомого, творчого ставлення людини до суспільних норм і цінностей. Такі методи й можна класифікувати як виховні технології особистісної орієнтації.

Одиницею аналізу має виступати вільний вчинок. Виховати особистість – це допомогти вихованцю відкрити, усвідомити і привласнити загальнолюдські та національні моральні норми як цінності особистого життя, які утворюють внутрішній стрижень особистості – ціннісну морально-етичну орієнтацію, яка слугує основою розвитку та самореалізації в умовах соціокультурної діяльності.

Прогнозовані результати: розвиток суб’єктності, ціннісно-смислової сфери особистості вихованця; інтеграція у суспільство при збереженні особистісної автономії.

Назва. Технологія формування творчої особистості

Автори-розробники – Ю. Богоявленська, Р. Грановська, В. Паламарчук, О. Пєхота, С. Сисоєва та ін.

Суть. Розвиток творчої особистості, зазначає О. Пєхота, потребує впровадження нових дидактико-методичних засобів, що допомагають моделювати навчально-виховний процес, виходячи із поставленої мети. Учена акцентує, що над вирішенням даної проблеми працювали Ю. Богоявленська, Р. Грановська, В. Паламарчук, С. Сисоєва та інші учені.

Технологія формування творчої особистості поліфункціональна за суттю. Її доцільно розглядати як цілісну модель, що об’єднує локальні технології: технологія створення психологічних умов підготовки школярів до творчої діяльності (А. Вержиховська та ін.); технологія використання на уроці навчальних і навчально-творчих завдань (В. Барко, А. Тютюнникова); технологія узагальненого заняття пошукового типу (В. Шубинський); технологія розвитку продуктивної пізнавальної діяльності. Учитель вибирає і впроваджує ту технологію, яка сприятиме найпродуктивнішому вирішенню поставлених мети та завдань.

Так, технологія використання на уроці навчальних і навчально-творчих завдань передбачає наступні етапи (за В. Барко):

Перший – проаналізуйте запитання задачі і з’ясуйте, що дано, що потрібно знайти.

Другий – визначте, які дані необхідні для відповіді на запитання задачі.

Третій – з’ясуйте, чи всі необхідні дані наведено в умові задачі (якщо ні, визначте засіб знаходження відповідних величин).

Четвертий – сплануйте послідовність операцій, спрямованих на знаходження відповіді (алгоритм розв’язання).

П’ятий – реалізуйте запланований шлях розв’язку.

Шостий – перевірте розв’язок задачі.

Прогнозовані результати: розвиток творчого мислення школярів, формування технологізованих знань.

Назва. Технологія життєвого проекту та життєвого проектування

Автори-розробники – І. Єрмаков, Д. Пузіков.

Суть. Життєве проектування є механізмом розвитку та реалізації суб’єктності особистості у її життєдіяльності, життєвий проект як результат життєвого проектування є розвитком, конкретизацією, механізмом практичного втілення життєвих стратегій. Алгоритм технології передбачає п’ять основних етапів:

Перший – етап життєвого задуму (визначення загальних очікувань людини щодо свого майбутнього життя, формування прообразів життєвих цілей, окреслення життєвих цінностей та принципів особистості).

Другий – етап життєвого програмування (чітке визначення життєвих цілей, їх узгодження та систематизація у життєвому проекті (життєвій програмі)).

Третій – етап життєвого планування (розбудова, на основі цілей особистості, її життєвих планів; деталізація та конкретизація життєвих цілей у піраміді життєвих завдань).

Четвертий – етап життєздійснення (його змістом виступає реалізація життєвих завдань, планів у життєдіяльності особистості).

П’ятий – аналітико-корекційний етап (аналіз та оцінювання результатів життєздійснення, внесення до життєвого проекту відповідних коректив).

Статична структура життєвого проекту особистості включає взаємозв’язані елементи (підсистеми): життєві цінності та норми, життєві цілі, завдання, плани, ресурси, життєву програму, життєві результати. Важливим аспектом реалізації життєвого проекту, дієвим проявом компетенції життєздійснення, як зазначає І. Єрмаков, є життєві інновації. Вони передбачають впровадження у життя певного виду діяльності, вчинків, моделей поведінки, які були спроектовані самою особистістю і раніше ніколи нею не застосовувалися. Ці новоутворення повинні впливати на відносини особистості з її соціальним середовищем, змінювати їх. Водночас, життєві інновації – це специфічна методика індивідуально-особистісного дослідження життя (життєвого експерименту), за допомогою якого людина пізнає себе, своє життя.

Прогнозовані результати: розвиток та реалізація суб’єктності особистості у її життєдіяльності.

Назва. Технологія фізичного виховання дітей М. Єфименка

(“Театр фізичного розвитку та оздоровлення дітей”)

Автор-розробник – М. Єфименко.

Суть. Розвиток та оздоровлення дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Проведення фізкультурних занять у формі ігрових дійств. Форма фізичної активності дітей – горизонтальний пластичний балет (“пластик-шоу”), що поєднує музичність, хореографічність, естетичність дійства. Його скорочені програми використовують як фізкультурні хвилинки, паузи, розваги і свята.

Ігрова взаємодія з дітьми реалізується в рамках ігрової теми як великої тематичної гри (макрогри), що триває впродовж одного чи кількох занять. Спільна мета та сюжетна лінія містить кілька міні-ігор, ігор-вправ. Обґрунтовано доцільність використання ситуативної міні-гри, що будується на рухових діях макрогри тощо.

“Тотальний ігровий метод” – так назвав М. Єфименко “Театр фізичного розвитку та оздоровлення дітей”. Він вибудовується на положеннях: 1. Йти за логікою природи (педагогіка повинна бути природною). 2. Фізичне виховання дітей повинно здійснюватись по спіралі, нове поєднуючи з відомим. 3. Педагогічний спідометр, або так звані загальнорозвивальні вправи (підбирати підготовчу частину заняття згідно з “еволюційною гімнастикою”). 4. Поділ заняття на три частини за фізіологічною суттю. 5. Театр фізичного виховання дітей (граючи – оздоровлювати, граючи – виховувати, граючи – розвивати, граючи – навчати). 6. Позитивна світла енергія радості і задоволення (фізичне виховання повинно заряджати дітей позитивними емоціями). 7. Руховий портрет дитини “малює” методика ігрового тестування. 8. Створи тренажери сам! 9. Здоров’я здорових вимагає профілактики та корекції. 10. Через рухи та гру – до виховання людини майбутнього.

Прогнозовані результати: розвиток та оздоровлення дітей; інтелектуальний та духовний розвиток дошкільника.

Назва. Технологія розвитку творчої особистості Г. Альтшуллера

(Теорія розв’язання винахідницьких завдань)

Автор-розробник – Г. Альтшуллер.

Суть. Технологія зорієнтована на розвиток системного мислення дитини, її творчих здібностей. Основне її завдання – навчити дитину вирішувати проблеми різного рівня складності з використанням винахідницьких завдань.

Автор обґрунтовує і класифікує творчі завдання за рівнями складності. Основна ідея технології розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) полягає у тому, щоб переводити завдання з нижчого рівня складності на вищий. Для її успішної реалізації треба навчити дитину виявляти проблеми, з’ясовувати чому легкі завдання вирішуються просто, а важкі – складно. Це є запорукою того, що вихованці поступово привчаються “звужувати пошукове поле” – вони вміють трансформувати складні завдання на прості, бачити й вирішувати суперечності. Методи технології ТРВЗ: метод фокальних об’єктів, мозковий штурм, синектика, моделювання маленькими чоловічками тощо.

У роботі з дітьми дошкільного віку використовують колективні ігри, ігри-заняття, під час яких діти вчаться спостерігати навколишню дійсність, виявляти суперечливі властивості предметів, явищ, шукати відповіді на поставлені

питання. Педагог орієнтується на вільний та самостійний вибір дитини – предмета, матеріалу, виду діяльності. Ігрові, казкові завдання стимулюють розвиток пізнавального інтересу, уяви, фантазії дітей.

Прогнозовані результати: розвиток творчих здібностей дітей, допитливості, образного й критичного мислення.

МЕТОДИКИ

Назва. Методика розвитку творчих здібностей на заняттях з малювання

Автор-розробник – Л. Шульга.

Суть. Головна ідея – “малювання – благодатна діяльність для почуттів”. Вона полягає в тому, що діти зображають навколишнє тільки після емоційних зустрічей з ним у процесі спостереження, розгляду картин, слухання музики, читання, розповідання.

Головне завдання організації зображувальної діяльності – виховання естетичних почуттів, а допоміжне – навчання технічних прийомів. Чим більше органів чуття беруть участь у сприйманні навколишнього, тим повнішими будуть уявлення, глибшим – пізнання.

Щоб краще зрозуміти своїх нових друзів, пише Л. Шульга, проводимо заняття-зустрічі, у процесі яких у дитини формується особливе поетичне ставлення до приладдя художника, яким вона буде користуватися. Їх мета – організувати зацікавлене спілкування, що допоможе дитині чутливіше реагувати на зовнішній світ, тонше сприймати його. Зустрічі складають цілий цикл занять.

Розвиток творчих здібностей дошкільників продовжується на заняттях з малювання, організованих за методикою “занурення”. Близькі за темою і змістом заняття об’єднуються в один цикл (3–4 заняття). Його завдання – здійснити “занурення” у певну тему. Структура циклу: перше заняття – ознайомлення. Воно має інформаційне й емоційне навантаження. Основна частина присвячена “зануренню” в тему і лише невеличка – малюванню, що має характер вправ з фарбами, пензлем або олівцями. Друге та третє заняття підпорядковані меті набуття певного досвіду з теми, оволодіння прийомами і технікою малювання. Це вже навчальні заняття ознайомлювального характеру. Четверте – творче заняття, на якому вихованці висловлюють своє ставлення до навколишнього, виражають у малюнку свої почуття.

Прогнозовані результати: діти вчаться помічати красу навколишнього світу, використовують для зображення різноманітні засоби та матеріали, встановлюють зв’язок між звуками й барвами.

Назва. Методика використання схем-моделей для навчання дітей описових розповідей

Автор-розробник – Т. Ткаченко.

Суть. За даною методикою для роботи використовується аркуш картону 45х30 см, поділений на шість квадратів за кількістю характерних ознак предмета або об’єктів чи пір року, про які потрібно розповісти. Дітей навчають знаходити головні, суттєві ознаки предмета, відрізняти їх від другорядних.

Навчаючи старших дошкільників складанню описових розповідей, використовують схеми-моделі. Діти вибудовують розповідь з дотриманням послідовності та параметрів, закладених у схемах: колір, форма, величина, матеріал, частини, дії.

Автор-розробник методики зазначає, що використання схем при складанні описових розповідей допомагає дітям засвоїти порівняння предметів не в загальній формі – чим подібні, або чим відрізняються предмети, а

диференціювати, порівнюючи предмети за формою, величиною, кольором тощо.

Прогнозовані результати: розвиток мислення, монологічного мовлення, самодостатності дошкільників.

Назва. Методика використання схем-моделей у лексико-граматичній роботі

Автор-розробник – К. Крутій.

Суть. Розвиток у дітей словесно-логічного мислення, вироблення у них уміння користуватися основними логічними прийомами і операціями складає одне з важливих завдань у процесі навчання старших дошкільників, зазначає К. Крутій.

Пропонується наступна схема ознайомлення дітей з предметами:

1. Первинне ознайомлення з предметом і його назвою.

2. Дослідження властивостей предметів: колір, відтінки; форма; розмір; звуки, шуми; співвідношення в просторі; вага; властивості поверхні; ритм; рух предмета; назва деталей предмета.

3. Групування, узагальнення і найпростіша класифікація предметів, формування родових і видових понять, наступна класифікація – диференціація родових понять.

4. Розвиток елементів логічного мислення шляхом складання моделей, схем, коректурних таблиць разом з дітьми.

Прогнозовані результати: активізація словникового запасу; формування навичок побудови звукових моделей слова; розвиток логічного мислення.

Назва. Методика використання схем-моделей для навчання дітей творчого розповідання

Автор-розробник – О. Дяченко.

Суть. Суть методики полягає в тому, що для складання дітьми творчих розповідей використовують схеми-моделі різної складності.

Основні етапи навчання дітей творчому розповіданню:

перший – формувати уявлення про предмети за видимою ознакою;

другий – уявно конструювати цілісну ситуацію та включити її у нескладний сюжет;

третій – складати розповіді за планом, відбитим у схемі-моделі;

четвертий – формувати уміння і навички творчого розповідання шляхом складання дітьми розповідей за власним задумом.

Прогнозовані результати: формування вмінь і навичок творчого розповідання, розвиток образного мислення.

Назва. Методика вивчення епічних творів фабульного типу за допомогою системи ключових епізодів

Автор-розробник – О. Мариновська

Суть. Мета – забезпечити високий рівень наукової організації праці вчителя-словесника у процесі підготовки до текстуального аналізу великого за обсягом епічного твору.

Суть методики полягає у доборі та структуруванні навчального матеріалу для текстуального аналізу твору за 3–4 години, відведені програмою на його вивчення. Останній ґрунтується на аналізі ключового епізоду сюжету як мікромоделі художнього твору, що передбачає встановлення внутрішньо-композиційних та емоційних зв’язків між частиною й цілим на рівні функціонування ключових і допоміжних епізодів.

У процесі підготовки до уроку вчитель добирає й структурує навчальний матеріал, а саме: здійснює відбір ланцюжка центральних епізодів (9–11 епізодів), враховуючи специфіку епосу як роду літератури. Слід дотримуватись наступних вимог: епізод повинен відігравати важливу роль у побудові єдності, цілісності художнього твору; вибір епізоду вмотивовується можливістю встановити міцні внутрішньо-композиційні зв’язки між епізодами сюжету з урахуванням образу автора, його розуміння предмета зображення з позиції ідеалу; у сюжетно-композиційній основі твору епізод повинен посідати провідне місце з огляду на максимальну силу акцентності та емоційної виразності; як правило, у цих епізодах сконцентрована кульмінація (мікрокульмінація) конфлікту у процесі розвитку рухливого образу-персонажа на певному етапі композиції художнього твору. Іншими словами, центральні епізоди виокремлюються на рівні композиційної будови твору: експозиція, зав’язка, кульмінація, розв’язка, епілог. Якщо взяти до уваги наявність зовнішньої та внутрішньої кульмінацій, то всього ми виокремлюємо сім епізодів сюжету. Наступні три (п’ять) епізоди повинні відбивати ставлення автора до предмета зображення з позиції ідеалу на сюжетно-композиційному відрізку розвитку дії. Як правило, вони розкривають внутрішній плин думок і почуттів головного образа-персонажа.

Наступний етап добору й структурування змісту полягає у відборі системи ключових епізодів (3–5 епізодів) із виокремленого ланцюжка. Адже всі центральні епізоди не доцільно аналізувати. Надаємо перевагу тим, які максимально допоможуть нам у досягненні мети, завдань до уроку; враховуватимуть специфіку обраного шляху аналізу; рівень читацького сприйняття учнів. Кожен учитель вибере власну систему ключових епізодів. Решта виокремлених центральних епізодів перейдуть до розряду допоміжних. Такий методичний підхід до роботи з текстом можливий за будь-якого шляху аналізу – послідовного (Рис. 9), пообразного, проблемно-тематичного чи комбінованого.

Коментар до рисунка: 1 – ключові епізоди сюжету; 2 – допоміжні епізоди; 3 – стрижневе проблемне питання; 4 – внутрішньо-композиційні зв’язки між епізодами сюжету; 5 – зв’язки на емоційному рівні сприйняття; 6 – лінія сюжетного дійства в контексті послідовного шляху аналізу твору за допомогою системи ключових епізодів.

Прогнозовані результати: цілісне вивчення великого за обсягом епічного твору в єдності змісту і форми; оптимізація праці вчителя-словесника; формування вмінь і навичок контекстного осмислення твору, авторської естетичної концепції.

Назва. Методика вивчення епічних творів параболічного типу

Автор-розробник – Г. Островська.

Суть. Мета – формування вмінь та навичок сприйняття й аналізу епічних творів параболічного типу. Досягти поставленої мети можна шляхом розв’язання проблеми двопланового прочитання притчі (роману-притчі) і пошуку символіки роману-параболи.

Системний характер різних видів асоціативного мислення сприяє встановленню смислових зв’язків на рівні окремого сюжету та багатовимірного художньо-естетичного простору роману-параболи. До творів параболічного типу віднесемо притчі, романи-притчі, романи-параболи. Методика їх аналізу ґрунтується на ідеї спільного походження притчі й параболи, подібності цих жанрів, їх автономності. Так, виявлено наступні типологічні ознаки творів параболічного типу – алегоричність оповіді, образна асоціативність, змістова незавершеність (відкритість для співвіднесень), часово-просторова умовність, що вимагає зіставлення загальнолюдського (притчі) і авторського, міфологічного і сучасного, виявлення подібності у темі, ідеї, проблематиці, системі образів, характері головних героїв, мотивації вчинків, стилістичних засобах тощо.

Аналіз роману-параболи передбачає поєднання читацького досвіду аналізу епічного твору фабульного типу з технологічністю знань аналізу підтексту параболічної основи твору. Це вимагає формування умінь пошуку протилежностей між поетичністю та алегоричністю оповіді. Адже сам текст містить приховані підказки – амбівалентні образні пари, бінарні пари, притчево-міфологічні сюжети тощо.

Побудова логічно-змістових ланцюжків ґрунтується на системі відібраних учителем ключових епізодів. Враховуючи специфіку вивчення епічного твору параболічного типу (роман-парабола), методика передбачає:виявлення сюжетних ліній твору; реконструювання притчі (міфа), що лежить в основі сюжетного дійства; пошук домінантних ознак (образ, паралель, порівняння) роману-параболи; переосмислення тексту – реінтерпретація естетичної концепції автора.

Прогнозовані результати: формування читацьких умінь і навичоканалізу художнього твору параболічного типу; розвиток асоціативного мислення, естетичної культури.

Назва. Методика лабораторно-практичних робіт К. Баханова

Автор-розробник – К. Баханов.

Суть. Сутність методики полягає в організації учнівських досліджень з історії. Ураховуючи специфіку навчального предмета, доцільно вести мову про лабораторно-практичні роботи. Здійснюється навчальне дослідження суто аналітичного характеру.

Своєрідність лабораторно-практичних робіт полягає в тому, що на відміну від природничих предметів тут не використовуються прилади, різноманітне обладнання. Об’єктом дослідження у таких роботах виступає історичне джерело. Особливість навчання історії в тому, що воно виключає експеримент у буквальному розумінні, маючи справу з фіксованими у джерелах історичними фактами, зазначає К. Баханов. Тому учні не можуть безпосередньо впливати на об’єкт дослідження, постійно змінюючи умови, як у природничому експерименті. Але вони мають змогу аналізувати джерела під різними кутами зору, щоб дійти вірогідних, на їхню думку, висновків.

Структура лабораторно-практичних робіт:

1. Актуалізація знань і корекція опорних уявлень.

2. Мотивація навчальної діяльності.

3. Усвідомлення змісту.

4. Самостійне виконання роботи.

5. Узагальнення і систематизація результатів.

6. Підбиття підсумків.

Прогнозовані результати: активізація пізнавальної діяльності учнів; формування вмінь і навичок роботи з історичними джерелами; розвиток критичного мислення.

Назва. Методика колективних творчих справ

Автор-розробник – І. Іванов.

Суть. Провідна ідея – створення учнівського колективу як засобу самовиховання і становлення особистості. Колективна діяльність проектується на основі конкретної справи, вирішення якої є процесом спільного творчого пошуку кращих рішень життєво важливих завдань. Вона відрізняється від виховних заходів відкритістю щодо постановки виховних завдань та шляхів їх вирішення.

Тривалість колективної творчої справи (КТС) залежить від складності поставлених завдань. За напрямом її можна класифікувати як художньо-естетичну, трудову, суспільно-корисну тощо. Вона має наступні технологічні етапи, які І. Іванов визначав як стадії колективної творчості.

І стадія – попередня робота колективу: визначення виховних цілей КТС,

накреслення основних напрямів дій, які потрібні для того, щоб скласти спільними зусиллями дорослих і дітей оптимальний проект майбутньої КТС. Бесіда із школярами.

ІІ стадія – колективне планування КТС: обговорення та відбір ймовірних ідей відповідно до умов і можливостей членів колективу.

ІІІ стадія – підготовка КТС: спільний проект КТС уточнюється, конкретизується спочатку радою справи, а потім у мікроколективах, які планують і починають втілення окремих частин загального замислу, враховуючи висловлені пропозиції.

ІV стадія – проведення КТС.

V стадія – колективне підбиття підсумків: колективний аналіз та оцінка справи, виявлення надбань і недоліків, позитивного й невдалого (центрація на позитивному досвіді).

VІ стадія – стадія найближчого застосування КТС.

Прогнозовані результати: формування учнівського колективу, умінь та навичок самоорганізації; розвиток творчих здібностей; виховання почуття відповідальності.

Назва.Метод неформальної європейської освіти “Оксфордські дебати”

(Проект “Фабрика мультиплікаторів – лідери європейської освіти” за підтримки програми “Громадські ініціативи у Східній Європі” фонду ім. Стефана Баторія).

Суть. “Оксфордські дебати” – це ігрова методика публічного дискутування у групах. Їх мета полягає у формуванні вмінь і навичок дискутування у групах, розвитку інтелектуальної культури, лідерських якостей, толерантрості та взаємоповаги.

Групи “Пропозиції” та “Опозиції” налічують по чотири особи в кожній. Учасникам пропонується теза для обговорення. Останні добирають по три аргументи та підаргументи для її захисту. Методикою чітко прописані рольові позиції груп дебатерів, головуючого, секретаря, асистентів та учасників слухання. Роль глядацької аудиторії полягає в інтерактивному оцінюванні обґрунтованості

висловлених аргументів та емоційної переконливості дебатерів.

Прогнозовані результати: розвиток суб’єктності в процесі ігрової діяльності; формування активної позиції, розвиток риторичних умінь і навичок майбутніх лідерів; популяризація дебатних практик серед учнівської молоді.

Назва. Методика побудови уроку

(Конструктор А. Гіна)

Автор-розробник – А. Гін.

Суть. Конструктор А. Гіна – це універсальна методика побудови уроку. Вона охоплює його основні етапи (Табл. 5). Будь-який з етапів може бути реалізований різноманітними прийомами або їх комбінуванням. Учителю пропонується до вибору система методів та прийомів, із яких він може конструювати власний урок відповідно до поставленої мети, завдань. Конструктор може змінюватися. Якщо деякі прийоми ви не вважаєте за доцільне використовувати на уроці, то вилучаєте їх з таблиці, пропонуєте власні методичні знахідки. А. Гін вважає, що пропонований конструктор – імовірнісна форма оптимальності побудови уроку. У кожного може бути свій конструктор. Наприклад, можливий проект уроку за конструктором:

Етап уроку	А 2	Б 3	В 5	Г 1	Д 6	Е 10	Ж 3
Час	5 хв	15 хв	10 хв	5 хв	7 хв	0 хв	4 хв

Це означає: починаємо з гри “Так – чи ні”; вивчення нового матеріалу проходить за прийомом “Питання до тексту”; закріплення у вигляді гри-тренінга; на уроці проводиться фактологічний диктант із вибірковою перевіркою; домашнє завдання не дається (наприклад, раніше було задано масивом на всю тему); закінчується урок виступом учня у ролі психолога.

Прогнозовані результати: оптимізація роботи вчителя на етапі підготовки до уроку; формування проектно-прогностичних умінь; розвиток творчих

Використана літератури

1. Баханов К. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі: Монографія. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 160 с.

2. Беспалько В. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Бех І. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-методологічні засади: Навч.-метод. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

4. Бондар С., Момот Л., Липова Л., Головко М. Перспективні педагогічні технології: Навч. посіб. / За ред. С. Бондар. – Рівне: Тетіс, 2003. – 200 с.

5. Буркова Л. Ще раз про педагогічні технології // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2001. – № 2. – С. 54–59.

6. Гузєєв В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.: Народное образование, 2000. – 240 с.

7. Даниленко Л. Інноваційний освітній менеджмент: Навч. посібник. – К., Главник, 2006. – 144 с.

8. Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

9. Єльникова Г. Основи адаптивного управління (тексти лекцій). – Х.: Ранок, 2004. – 128 с.

10. Єрмаков І., Пузіков Д. Життєвий проект особистості: від теорії до практики: Практико-орієнтований збірник / За ред. Л. Сохань. – К.: Освіта України, 2007. – 212 с.

11. Ільченко В., Гуз К. Освітня програма “Довкілля”. Концептуальні засади інтеграції змісту природничонаукової освіти. – Київ-Полтава: ПОІПОПП, 1999. – 123 с.

12. Калініна Л., Капустеринська Т. Проект інноваційної школи: стратегічне планування, управління інноваціями. – Х.: Основа, 2007. – 96 с.

13. Лазарев В. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 304 с.

14. Мармаза О. Проектний підхід до управління навчальним закладом. – Х.: Основа, 2003. – 80 с.

15. Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практика зорієнтований збірник / Кер. автор. кол. С. Шевцова, наук. кер. і ред. І. Єрмаков. – К.: Департамент, 2003. – 500 с.

16. МОН України. Рекомендації щодо організації і проведення методичної роботи з педагогічними кадрами в системі післядипломної педагогічної освіти // Методична робота в школі / Упор. Н. Мурашко. – К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. – С. 25–30.

17. Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром / Упор. В. Андрєєва, В. Григораш. – Х: Основа, 2006. – 352 с.

18. Осадчий І. Як розробити програму розвитку навчального закладу? Поради нестороннього // Управління освітою. – 2004. – число 15–16. – С. 6–7.

19. Освітні технології: Навч.-метод. посібник / За заг. ред. О. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

20. Освітній менеджмент: Навч. посібник / За ред. Л. Даниленко, Л. Карамушки. – К.: Шкільний світ, 2003. – 400 с.

21. Остапчук О. Методологія інноваційних процесів – крок до розуміння сутності // Рідна школа. – 2004. – № 11. – С. 3–6.

22. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов / Под общ. ред. В. Кукушина. – М.: МарТ, 2004. – 336 с.

23. Пилипенко В., Коваленко О. Особистісно орієнтовані технології в школі. – Х.: Основа, 2007. – 160 с..

24. Підласий І. Практична педагогіка або три технології: Інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти. – К.: Слово, 2004. – 616 с.

25. Подмазін С. За деревами – ліс! Системно-цільовий підхід до управління освітніми системами // Управління освітою. – 2002. – число 22. – С. 4–5.

26. Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад / В кн.: Книга методиста: Довідково-методичне видання / Упор. Г. Ливиненко, О. Вернидуб. – Х.: Торсінг плюс, 2006. – С. 630–637.

27. Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності / В кн.: Книга методиста: Довідково-методичне видання / Упор. Г. Ливиненко, О. Вернидуб. – Х.: Торсінг плюс, 2006. – С. 618–630.

28. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібник. – К.: А.С.К., 2004. – 192 с.

29. Селевко Г. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособ. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

30. Селевко Г. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – Т. 1. – 816 с.

31. Селевко Г. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – Т. 2. – 816 с.

32. Стельмахович М. Українська народна педагогіка: Навч.-метод. посібник. – Івано-Франківськ, 1997. – 232 с.

33. Управління навчальним закладом: Навчально-методичний посібник. У 2 ч. / О. Мармаза, О. Касьянова, В. Григораш та ін. – Харків: Ранок, 2003. – Ч. 1. – 160 с.

34. Хуторской А. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС–ПРЕСС, 2005. – 383 с.

35. Шарко В. Сучасний урок фізики: технологічний аспект: Посібник для вчителів і студентів. – К., 2005. – 220 с.

Матеріал надруковано:

1. Мариновська О. Науково-методичний супровід освітніх інновацій / О. Мариновська // Освітні інновації та передовий педагогічний досвід в закладах освіти Івано-Франківської області : наук.-метод. зб. / упоряд. : З. Болюк, Р. Зуб’як, О. Мариновська та ін. ; за заг. ред. Болюк З., Мариновської О., Зуб’яка Р. – Івано-Франківськ : ОІППО, 2007. – С. 58−125. – ISBN 978-966-8207-98-3

2. Мариновська О. Несіть усе в Банк… професійний. Загальна характеристика освітніх інновацій / Оксана Мариновська // Управління освітою. – 2008. – № 31 (199). – С. 17–21.

3. Мариновська О. Несіть усе в Банк… професійний. Загальна характеристика освітніх інновацій / Оксана Мариновська // Управління освітою. – 2008. – № 32 (200). – С. 23–25.

4. Мариновська О. Несіть усе в Банк… професійний. Загальна характеристика освітніх інновацій / Оксана Мариновська // Управління освітою. – 2008. – № 34 (202). – С. 20–22.

5. Мариновська О. Несіть усе в Банк… професійний. Загальна характеристика освітніх інновацій / Оксана Мариновська // Управління освітою. – 2008. – № 35 (203). – С. 10–13.

6. Мариновська О. Освітні інновації у практиці роботи вчителів початкових класів Івано-Франківщини / О. Мариновська // Вертикаль : додаток до часопису „Обрії”. – 2008. – № 1 (12). – С. 188–205.

7. Мариновська О. Несіть усе в Банк… професійний. Загальна характеристика освітніх інновацій / Оксана Мариновська // Управління освітою. – 2009. – № 1 (205). – С. 14–23.

8. Мариновська О. Несіть усе в Банк… професійний. Загальна характеристика освітніх інновацій / Оксана Мариновська // Управління освітою. – 2009. – № 2 (206). – С. 14–23.

9. Мариновська О. За межами можливого. Сутність, специфіка, орієнтири реалізації технологічного підходу в освіті / Оксана Мариновська // Управління освітою. – 2009. – № 4 (208). – С. 26–30.

10. Мариновська О. За межами можливого. Сутність, специфіка, орієнтири реалізації технологічного підходу в освіті / Оксана Мариновська // Управління освітою. – 2009. – № 5 (209). – С. 29–32.

1 23