ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Педагогічний процес у дошкільному закладі

На певному етапі становлення дитини її навчання і виховання здійснюються передусім завдяки взаємодії з педагогом, завдання якого полягає в тому, щоб системно, цілеспрямовано, науково обґрунтовано сприяти психологічному, розумовому, моральному, фізичному розвитку дитини. Ця багатоаспектна, всеохоплююча взаємодія і є педагогічним процесом.

Педагогічний процес — спеціально організована, динамічна взаємодія педагога і дітей, спрямована на забезпечення їх навчання, виховання, розвитку.

Зміст педагогічного процесу визначається концептуальними засадами освітньо-виховної системи. Головною метою його є раціональна організація навчально-виховної роботи, спрямованої на всебічний розвиток дитини.

Ідею єдності виховання і навчання, яка визначає цілісність педагогічного процесу, обґрунтував К. Ушинський. Він стверджував, що від комбінації основних елементів найбільше залежить виховна сила школи.

Російський педагог, психолог Петро Каптерев (1849— 1922), досліджуючи різноманітні особливості взаємодії педагога і вихованців, наголошував, що навчання, освіта, привчання, виховання, настанови, переконання, напучування, вимоги «позначають різні властивості, сторони, засоби і моменти одного великого цілого — педагогічного процесу».

Педагогічний процес є головною структурною одиницею цілеспрямованої й організованої взаємодії педагога і вихованця, під час якої дитина опановує соціальний досвід. Значною мірою він відрізняється від виховного процесу, що здійснюється постійно під впливом усієї сукупності чинників, які формують особистість.

Сучасні дослідники розглядають педагогічний процес як динамічну педагогічну систему, спрямовану на вирішення розвивальних і освітніх завдань; передавання соціального досвіду старшими і засвоєння його підростаючими поколіннями шляхом їх взаємодії.

Сутність педагогічного процесу полягає в єдності навчання, виховання і розвитку. Саме цим обумовлюються його функції:

— навчальна (формування мотивації, досвіду навчально-пізнавальної та практичної діяльності, засвоєння основ наукових знань, ціннісних орієнтацій особистості);

— виховна (формування моральних, естетичних якостей і ставлень людини);

— розвивальна (формування і розвиток психічних процесів, властивостей і якостей особистості).

Одиницею педагогічного процесу є педагогічне завдання — певна педагогічна ситуація, співвіднесена з метою

діяльності й умовами її здійснення. Головними компонентами педагогічного процесу є його суб'єкти: педагог і вихованець.

Закономірності педагогічного процесу

Педагогічний процес не є спонтанним явищем. Він підпорядкований певним об'єктивно існуючим, постійним і необхідним внутрішнім взаємозв'язкам і взаємозалежнос-тям, тобто закономірностям.

Закономірності педагогічного процесу — об'єктивні, стійкі й істотні зв'язки, які зумовлюють ефективність навчання, виховання, розвитку особистості дитини.

Ці закономірності відображають стійкі залежності між усіма елементами педагогічного процесу: діяльністю педагога, діяльністю вихованця, об'єктом засвоєння (змістом навчання), виховними, розвивальними впливами.

До найважливіших закономірностей педагогічного процесу належать:

1. Органічна єдність навчання, виховання, розвитку. Успішне функціонування кожного із цих компонентів є передумовою ефективності інших: навчання спрямоване на вирішення завдань виховання і розвитку; виховання сприяє розвитку і навчанню; розвиток створює сприятливі передумови для навчання та виховання і є їх результатом.

2. Змістова, організаційна та операційно-технологічна цілісність. Змістова цілісність педагогічного процесу забезпечується відображенням у меті й змісті освіти досвіду людства, у взаємозв'язку знань (у тому числі про способи дій), умінь і навичок досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу. Організаційна цілісність педагогічного процесу є наслідком єдності процесів освоєння, організації змісту освіти і матеріальної бази; ділової взаємодії педагогів і вихованців щодо змісту освіти і в міжособистісному спілкуванні; самоосвіти та самовиховання. Операційно-технологічна цілісність виявляється у внутрішній цілісності процесів освоєння, організації змісту освіти і матеріальної бази, ділової взаємодії педагога і вихованців, освіти і самоосвіти.

3. Динамічність. Масштабність усіх наступних змін залежить від змін на попередньому етапі, взаємодія між педагогами і вихованцями вибудовується за «ступеневим» принципом: чим вищі проміжні досягнення, тим вагоміший кінцевий результат.

4. Залежність досягнутого рівня розвитку особистості від спадковості, навчально-розвивального середовища, включення у навчально-виховну діяльність, ефективності засобів педагогічного впливу.

5. Єдність внутрішніх мотивів і зовнішніх, у тому числі педагогічних стимулів.

6. Взаємозв'язок чуттєвого, логічного і практичного. Ефективність його залежить від якості сприймання, логічного осмислення, практичного використання знань і вмінь.

Ефективність реалізації закономірностей педагогічного процесу залежить від гармонійної єдності його об'єктивних і суб'єктивних чинників, передусім від усвідомлення педагогом своєї місії, уміння організувати продуктивну взаємодію з дітьми, максимально задіяти особистісний потенціал кожного з них, постійного прагнення підняти цю взаємодію на вищий рівень.

Структура педагогічного процесу

Ефективність педагогічного процесу залежить і від того, наскільки успішною є реалізація таких його принципів: цілісність підходу до виховання; неперервність виховання; цілеспрямованість у вихованні; інтеграція та диференціація спільної діяльності педагогів і вихованців; природовід-повідність; культуровідповідність; виховання в діяльності; єдність та адекватність управління і самоуправління; опти-мізація (відповідність методів і прийомів діяльності меті й змісту педагогічного процесу, реальній психологічній ситуації); єдність вимог і поваги до особистості дитини.

Особливе значення має цілісність педагогічного процесу — єдність мети, змісту, методів виховання і навчання, виховання і самовиховання, процесів, етапів та дій.

Педагогічний процес є внутрішньо вмотивованим, цілісним феноменом, структурні компоненти якого перебувають у стійкій взаємодії і взаємозалежностях. Компонентами його структури є:

— мета (те, до чого прагнуть педагог і вихованець; у педагогіці мета постає в сукупності концептуальних ідей, на яких вибудовується педагогічний процес);

— діяльність суб'єктів, які організовують педагогічний процес і беруть у ньому участь;

— відносини, породжені цією діяльністю, а також освоєне суб'єктом середовище;

— управління, яке забезпечує інтеграцію компонентів у цілісну систему, розвиток цієї системи.

За іншими підходами, структуру педагогічного процесу утворюють такі компоненти:

— цільовий (окреслює мету і завдання, що її конкретизують);

— змістовий (визначає сукупність ставлень, ціннісних орієнтацій, досвіду діяльності та знань);

— діяльнісний (характеризує форми, способи, засоби виховної взаємодії, спрямованої на реалізацію мети і завдань, освоєння змісту педагогічного процесу);

— результативний (уособлює досягнуті результати та ступінь ефективності педагогічного процесу);

— ресурсний (відображає соціально-економічні, морально-психологічні, гігієнічні умови перебігу педагогічного процесу).

Безперечно, педагогічний процес не варто розглядати лише як вплив педагога на вихованця, оскільки він є складною системою їхніх взаємовпливів, у якій педагог і дитина фігурують одночасно як суб'єкт і об'єкт. Такий погляд на структуру педагогічного процесу є найближчим до гуманістичних засад навчання і виховання. Згідно з ним складовими педагогічного процесу є:

1. Цілеспрямована педагогічна діяльність, носієм якої є педагог як системоутворювальна ланка педагогічного процесу.

2. Дитина, яка як об'єкт педагогічного впливу є індивідуальністю, що розвивається і змінюється відповідно до педагогічних цілей; як суб'єкт педагогічного процесу дитина є особистістю, що розвивається, прагне творчого самовияву, задоволення власних потреб, інтересів і прагнень, здатна до активного засвоєння або неприйняття педагогічних впливів.

3. Зміст педагогічного процесу, завдяки якому здійснюється соціалізація дитини, формуються система знань, ставлення до світу, мотиви, стимули і форми поведінки, духовні потреби та ціннісні орієнтації.

4. Організаційно-управлінський комплекс, у межах якого відбуваються всі педагогічні події й факти.

5. Педагогічна діагностика (визначення стану та життєздатності педагогічного процесу в цілому й окремих його частин).

6. Результат педагогічного процесу, який є критерієм його ефективності.

7. Організація взаємодії із суспільним і природним середовищем.

Те, під яким кутом зору і в яких вимірах розглядає педагог структуру педагогічного процесу, значною мірою залежить від його професійної зрілості, внутрішньої культури, усвідомлення ним своєї місії.

Педагогічний процес у дошкільній педагогіці характеризується певними особливостями. Його головними структурними компонентами є гра, праця, навчальна діяльність, і підпорядкований він таким вимогам:

— вирішення завдань виховання і навчання в їх єдності;

— врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей;

— гуманістична взаємодія вихователя і вихованців;

— опора на потреби й інтереси дітей;

— єдність різноманітних видів діяльності дітей;

— створення розвивального середовища для дитини таін.

Організація життя і діяльності дітей залежить від їхніх індивідуальних особливостей, складу групи, в якій виховується дитина.

Розвивальне середовище

як складова педагогічного процесу

Розвиток дитини є складною єдністю внутрішніх змін її психічної діяльності (сприймання, пам'яті, мислення, волі та ін.) і форм її самореалізації (умінь, навичок тощо). Відбувається він у різноспрямованій взаємодії усіх чинників, одним з яких є зовнішнє (розвивальне) середовище, в якому відбувається педагогічний процес і яке є його важливою складовою частиною.

Розвивальне середовище — комплекс психолого-педагогічних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних умов, що забезпечують організацію життя дітей у дошкільному закладі.

Навчання, виховання, розвиток дитини повинні відбуватися в атмосфері захищеності, психологічного комфорту. Це означає, що оточення дитини має бути безпечним як щодо гігієни, умов життєдіяльності загалом, так і в морально-психологічному аспекті. Передусім навколишнє середовище повинно відповідати структурі когнітивної (пізнавальної) сфери дитини, передбачати можливості вільного розвитку ігрової та інших видів її діяльності.

Однією з перших звернула увагу на проблему розвивального середовища М. Монтессорі, яка найважливішою передумовою розкриття дитиною внутрішнього потенціалу вважала вільну самостійну діяльність у створеному педагогом просторово-предметному середовищі. Тому, на її думку, завдання педагога полягає насамперед у наданні дитині засобів саморозвитку й ознайомленні її з правилами користування ними. Такими засобами є ав-тодидактичні (самонавчальні) Монтессорі-матеріали, з якими дитина працює спочатку під опікою педагога, а потім самостійно.

Сучасні дослідники розглядають розвивальне предметне середовище як систему матеріальних об'єктів діяльності дитини, що функціонально моделює зміст її духовного і фізичного розвитку. Збагачене середовище передбачає єдність соціальних і природних засобів забезпечення повноцінної життєдіяльності дитини. Сюди відносять архітектурно-ландшафтні та природничо-екологічні об'єкти; художні студії; ігрові та спортивні майданчики; конструктори; тематичні набори іграшок, посібників; аудіовізуальні та інформаційні засоби виховання і навчання.

Розвивальне предметне середовище має відповідати віковим особливостям дітей. Загалом, воно визначається взаємозв'язком таких складових:

1) продукти діяльності фахівців — художників, проектувальників, конструкторів, майстрів-оздоблювачів (твори мистецтва, меблі, інструменти, предмети, вироби прикладного мистецтва, посібники, іграшки);

2) результати діяльності персоналу дошкільного закладу і батьків з організації та оформлення побуту (облаштування зон, виставок, виготовлення посібників та іграшок-саморобок, декоративне оформлення кімнат до свят тощо);

3) результати участі дітей у створенні інтер'єру під керівництвом вихователя.

Усі елементи розвивального середовища покликані забезпечувати і стимулювати вільний вибір і зміну видів діяльності дитини, створювати актуальні для неї і доступні для її розвитку проблемні ситуації. Для цього вони повинні бути інформативними, емоційними, втілювати в собі пізнавальну та емоційну новизну.

Особливо ефективно впливає на дітей, передусім на їхню рухову активність, модульне предметно-ігрове середовище. Прикладами предметів-модулів можуть слугувати легкі куби різного розміру, виготовлені за типом вкладишів, і середні за розміром модулі — «меблі-іграшки». Дитина може перетворювати модулі на корабель, будиночок, казкову печеру тощо. Захопившись різногабаритними предметами-моду-лями, дитина долає межі традиційного ігрового куточка, легко оволодіває елементами ігрових дій. У багатьох дитячих садках Данії, Швеції, СІЛА використовують іграшки-модулі, у тому числі й так звані «ростучі меблі», розмір яких можна змінювати відповідно до віку дитини.

Останнім часом розвивальне середовище якісно збагатилося завдяки включенню в нього комп'ютерно-ігрових комплексів. Комп'ютер може увійти в життя дитини тільки через гру, яка забезпечує оволодіння новими способами дій, особистісний розвиток дитини.

Система комп'ютерної освіти для дошкільників охоплює:

— комп'ютерні програми та ігри, методичні рекомендації щодо їх включення у зміст освіти;

— спеціальну науково-пізнавальну літературу для дошкільників про персональний комп'ютер;

— кваліфікованих спеціалістів, готовність педагогів до роботи з комп'ютерно-ігровими комплексами;

— методичні рекомендації для батьків. Використання у дошкільному вихованні комп'ютерної

техніки в поєднанні з традиційними засобами виховання сприяє підвищенню загальної якості виховання, розвитку творчої особистості. Визначальними щодо цього є компетентність вихователя, розвивальний зміст комп'ютерних програм. Передусім слід виходити з того, що комп'ютер є засобом діяльності дитини. Тому, організовуючи ознайомлення дошкільнят з комп'ютерними технологіями, педагог має орієнтуватися на дитину, дбати про її гармонійний розвиток.

Комплекс комп'ютерно-орієнтованих засобів розвитку дитини охоплює периферійний комп'ютерний пристрій, який полегшує управління комп'ютерною грою; спеціальні дитячі комп'ютерні меблі; багатофункціональне ігрове обладнання.

З появою комп'ютерів розвивальне середовище у дошкільних закладах функціонує як комп'ютерно-ігровий комплекс (КІК), складовими якого є:

1. Комп'ютерна зала. Комплектування її повинно виходити з нормативу: чотири квадратних метри на один комп'ютер. Відповідно до зросту дітей мають бути підібрані столи і стільці. Освітлення мусить бути комфортним для очей, а екрани моніторів слід повернути у протилежний

від джерела світла бік. Не рекомендується використовувати в оформленні зали яскраві кольори, м'які іграшки (накопичують електричні заряди). Цілком доречні в її інтер'єрі живі рослини. Підлогу слід накрити антистатичним матеріалом.

Тривалість перебування дитини перед комп'ютером не повинна перевищувати 15 хв., а загальний час перебування в КІК — 40—45 хв. Під час заняття в залі може перебувати не більше восьми дітей. Тому їх часто доводиться ділити на підгрупи. У кожного вихованця має бути індивідуальне місце з комп'ютером (ІКМД). Неприпустимо, щоб біля одного комп'ютера працювало водночас двоє-троє дітей. Відстань між столами ІКМД повинна бути не меншою 60 см; між столами та опалювальними приладами —їм; від столів до стін — 80 см. Відстань між очима дитини та екраном має становити 60—70 см. Яскравість зображення на моніторі мусить бути оптимальною.

2. Ігрова зала. Призначена для самодіяльних сюжетно-рольових, режисерських і театралізованих ігор, тому повинна бути просторою, світлою, затишною, не повторювати оформлення групових кімнат. У ній розміщують великі ігрові модулі, подіуми-будиночки для режисерських ігор, подіум-сцену із завісою для театралізованих ігор, а також сюжетно-образні іграшки.

3. Зала релаксації. Вона може бути оформлена за зразком зимового саду: з живими рослинами, акваріумами, тераріумами, вольєрами з птахами, невеликим басейном, ємкостями з піском, галькою для експериментування з природним матеріалом, столиками-мольбертами, предметами для ігор, аквацентром тощо.

Оснащувати приміщення у дошкільних закладах слід згідно з Типовим переліком обов'язкового обладнання, навчально-наочних посібників та іграшок.

На цілеспрямоване оформлення простору групової кімнати, який повинен часто оновлюватися з ініціативи педагога і дітей, орієнтує програма розвитку в дитячому садку «Крок за кроком», яка передбачає організацію центрів активності («Сюжетно-рольова гра», «Будівництво», «Мистецтво», «Література» таін.).

Залежно від специфіки, можливостей дитячого садка, особливостей дітей можливе створення центрів комплексного, варіативного, тематичного, мобільного, дієвого навчально-ігрового середовища, що сприяє розширенню і розвитку інтересів дітей.

Планування педагогічного процесу

Успішність педагогічного процесу значною мірою визначається педагогічно доцільним плануванням, завдання якого полягає у забезпеченні науково обґрунтованого підходу до педагогічного процесу, систематичної роботи з усіма вихованцями, індивідуального підходу до кожного з них.

Планування дає змогу чітко визначити зміст роботи у певний період часу, підібрати раціональні методи і прийоми навчання й виховання. Завдяки йому реалізується важлива закономірність педагогічного процесу — послідовність і перспективність у роботі з дітьми. Отже, планування дає змогу організувати педагогічний процес як цілісне явище.

У дошкільному навчальному закладі планування роботи полягає у визначенні конкретних цілей, завдань, змісту, форм, методів, засобів їх досягнення на певний відрізок часу. Його метою є гармонійний, різнобічний розвиток особистості дитини з орієнтацією на її цінності та інтереси, збереження дитячої субкультури. З огляду на час здійснення планування може бути перспективним або поточним.

Перспективне планування окреслює раціональну черговість вирішення поставлених завдань, визначає їх співвідношення між собою на тривалий період (навчальний рік, півріччя, квартал, місяць). Основним видом такого планування є річний план роботи дошкільного закладу, який охоплює: аналіз його діяльності за попередній навчальний рік; перспективні завдання на поточний, з яких 1—2 мають бути продовженням розпочатої раніше роботи, а 1—2 — новими; програму підвищення рівня фахової майстерності працівників дошкільного закладу (самоосвіта, курси підвищення кваліфікації, атестація); методичну роботу (педагогічні ради, семінари, семінари-практикуми, консультації, обмін досвідом шляхом взаємовідвідувань, відкритих показів роботи та їх обговорення); ділові ігри, конкурси, дискусії тощо; вивчення стану навчально-виховного процесу; організаційно-педагогічну роботу (план співпраці дитячого садка і школи, план роботи з батьками); адміністративно-господарську роботу; медико-профі-лактичні заходи; графіки проведення свят, розваг, театралізованих вистав; гурткову роботу.

Поточне (календарне) планування охоплює найближчий часовий проміжок — від 1—2 днів до 1—2 тижнів, місяця, кварталу. Як правило, календарні плани передбача-

ють освітньо-виховну роботу в різних вікових групах. Складають їх вихователі.

Обидва види планування постають як дві форми єдиного процесу, що взаємодоповнюють одна одну, уточнюють, конкретизують.

Сутність планування полягає у розробленні змісту педагогічного процесу, його систематизації й уточненні, ; окресленні методів і способів його реалізації. З демократизацією освіти педагог отримав можливості творчого підходу до планування своєї роботи. Якщо за централізовано-директивної системи розділи плану, послідовність подій із життя дітей, педагогічної діяльності вихователя були жорстко визначені, то за сучасних умов у плануванні робо-

Іти орієнтуються на індивідуальні особливості дітей, стиль педагогічної діяльності вихователя. Його план роботи на день може передбачати основні режимні моменти першої і другої половини дня або окремі види діяльності дітей. Педагог має право за своїм уподобанням обирати форму складання планів, напрям і зміст своєї діяльності на засадах доцільності, помірності, відповідності обраній стратегії та державній програмі. Проте свобода вибору не є тотожною безконтрольній самодіяльності.

Планування має відповідати таким принципам:

— актуальності (передбачає орієнтацію змісту на актуальні потреби часу і розвитку дитини);

— науковості (забезпечує його відповідність за змістом і формою досягненням психологічної, педагогічної та інших наук, передового педагогічного досвіду);

— цілісності й логічності (полягає в оптимальному поєднанні змісту розділів плану, напрямів і форм діяльності);

— перспективності (орієнтує на вироблення чіткого уявлення про подальший розвиток дошкільного закладу, становлення особистості кожної дитини);

— повторюваності й концентричності (передбачає необхідність повернення до раніше визначених завдань і змісту роботи, але вже на якісно вищому рівні);

— систематичності й послідовності (вимагає планомірного, вмотивованого передбачення змісту, форм і методів роботи з урахуванням їх взаємозв'язків).

Плани мають бути реальними для виконання, виходи-

{ти з інтересів і можливостей дітей. Плануючи педагогічний процес, вихователь повинен спиратися на аналіз конкретних умов, тобто на особливості віку дітей, індивідуальний склад вікової групи, рівень володіння навичками та уміннями, інтереси та потреби дошкільників. Педагоічний процес у плануванні має бути представлений цілісно, у взаємозв'язку всіх напрямів роботи, розділів програми, тематики занять, видів діяльності дітей, а також враховувати конкретні умови дошкільного закладу, його місцезнаходження, пору року, час планування. План вихователя повинен забезпечити зв'язок навчально-виховної роботи на заняттях і в повсякденному житті — підготовчу роботу до заняття, а також після заняття для закріплення уявлень, знань і вмінь дітей.

Особливої уваги потребує планування розвитку ігрової діяльності. Воно має бути зорієнтоване на збагачення тематики, розширення знань і вражень дітей (читання творів дитячої літератури, спостереження, екскурсії, виготовлення ігрових атрибутів тощо), розвиток їхніх взаємин. Рухливих та дидактичних ігор вихователь планує по декілька щоденно.

Плани повині передбачати роботу з формування культурно-гігієнічних навичок, виховання культури поведінки дітей, трудові доручення, чергування, колективну працю дітей, запровадження нових форм її організації, роботу щодо закріплення трудових умінь.

Суттєві особливості має планування навчально-виховного процесу в різновікових групах.

Планування у різновікових групах

Різновікова група має деякі переваги перед групою дітей одного віку, оскільки умови виховання в ній відтворюють умови виховання в повній сім'ї з кількома дітьми, чого позбавлені багато сучасних дошкільнят.

Постійний соціальний статус дошкільника у різновіковій групі урізноманітнюється одночасною позицією як старшого, так і молодшого серед дітей, що важливо для формування соціальних навичок взаємодії, вміння радитись і отримувати допомогу від старших, а також радити і допомагати меншим. У такій групі дитина не відчуває необхідності постійно порівнювати себе з іншими, щоб «бути рівною», що за недосконалого педагогічного керівництва нерідко спричинює штучне урівнювання. Виховання у різновіковій групі створює умови для набуття досвіду взаємодії, розуміння іншого, вміння спільно гратися, вчитися, працювати.

Педагогічне керівництво навчально-виховним процесом слід спрямовувати на організацію спільного життя дітей, їхнє спілкування, взаємодію, які впливають на психічний

розвиток, сприяють формуванню товариських взаємин, вихованню гуманності. Спілкування старших і молодших за віком дітей є також чинником комунікативного розвитку, виховання таких рис, як невимушеність, відповідальність; розвитку активності, механізмів самоконтролю поведінки. Комплектування різновікових груп може відбуватися за такими критеріями:

1) комплектування на основі вікових ознак. У таких групах педагогові легше використовувати колективно-орієнтовані методи навчання, однак складніше забезпечувати індивідуальний підхід до дітей;

2) комплектування на основі індивідуальних особливостей розвитку. Сформовані за цим критерієм групи об'єднують дітей від наймолодшого до найстаршого віку, що забезпечує можливості для індивідуальної роботи з ними, полегшує процес передавання побутового і навчального досвіду від старших дошкільників до молодших, створює атмосферу психологічного комфорту (якщо група укомплектована за законами психологічної сумісності дітей і є нечисленною);

3) комплектування на основі урахування вікових та індивідуальних особливостей. Завдяки цьому у групах об'єднуються близькі за віком діти (молодша і середня, старша і підготовча групи), що дає змогу в основному зберегти режим їхнього життя;

4) комплектування на основі родинних стосунків. Об'єднання в одній групі братів і сестер створює відчуття захищеності, емоційної безпеки як у період адаптації, так і протягом усього перебування в дошкільному закладі.

Планування роботи у різновіковій групі ґрунтується на тих самих принципах, що й в одновіковій. Однак педагог повинен намагатися якнайдоцільніше поєднати спільні ігри, спостереження, працю молодших і старших з видами діяльності, які переважають у дітей одного віку. Особливих зусиль слід докласти до організації загальних форм навчання дітей.

У різновіковій групі непросто сформулювати навчальне завдання, яке б відповідало рівневі всіх дітей. Молодші дошкільники, як правило, погано сприймають завдання, якщо вони не адресовані безпосередньо їм, а якщо і сприймають, то не завжди правильно розуміють, оскільки часто тлумачать їх по-своєму. Тому під час фронтальних форм роботи в різновіковій групі належні взаємини у педагога встановлюються тільки з найактивнішими і самостійними дітьми, інші або наслідують дії своїх товаришів, або виконують завдання на свій розсуд. Це свідчить, що на

фронтальних заняттях з дошкільниками різного віку доцільно розв'язувати загальні навчальні завдання, а конкретні — на заняттях з групою дітей одного віку. Одночасні заняття з дітьми усіх підгруп проводять лише за можливості дотримання єдиних вимог до педагогічного процесу. Такими можуть бути заняття з образотворчого мистецтва, математики, деякі заняття з розділів «Дитина і навколишній світ», «Рідна природа». Заняття з навчання грамоти раціональніше проводити з кожною віковою групою окремо, адже вони потребують постійного керівництва з боку вихователя, засвоєння знань на них чергується з виконанням вправ. Недоцільно на одному занятті давати складний матеріал для всіх підгруп, краще поєднувати його за принципом сумісності. При виконанні підгрупами різних завдань важливо мати необхідну кількість роздаткового матеріалу з кожного розділу програми.

Загалом, організація педагогічного процесу повинна бути зорієнтована не лише на загальні завдання виховання (програми, методичні вказівки), а головним чином — на дитину, її потреби, інтереси, рівень розвитку.

В організації педагогічного процесу важливою є спільна діяльність усіх педагогів дошкільного закладу, узгодженість дій вихователів, завідувача, методиста, музкерівника, помічників вихователя, медичного персоналу. Особливого значення набуває їхня співпраця з родинами вихованців.

Запитання. Завдання

1. Охарактеризуйте закономірності педагогічного процесу. Чи можна вважати поняття «педагогічний процес» та «навчально-виховний процес» тотожними?

2. Які компоненти утворюють педагогічний процес? Як у них реалізується цілісність педагогічного процесу?

3. У чому полягає своєрідність педагогічного процесу в дошкільному закладі?

4. Яким вимогам має відповідати розвивальне середовище? Проаналізуйте організацію середовища у дошкільному закладі, в якому ви проходите практику. Що можете порадити для його вдосконалення?

5. Складіть рекомендації батькам щодо використання комп'ютера у вихованні дошкільників.

6. Що є метою планування навчально-виховного процесу? У чому полягають керівні принципи планування роботи? Охарактеризуйте вимоги до планування освітнього процесу.

7. Як у плануванні враховується необхідність особистісно-орієн-тованвго виховання і навчання?

6.2. Взаємодія сім'ї і дошкільного закладу у вихованні дітей

З перших днів свого життя дитина починає поступово всотувати в себе навички вживання у світ і виживання у ньому, опановувати соціальний досвід (соціалізується). Макрокосм цього світу на перших порах зведений до середовища сім'ї, яка передусім несе відповідальність за виховання дитини. Глибинний зміст, масштаб і сила цієї відповідальності обумовлені соціальним статусом сім'ї.

З часом дитина розширює сферу своєї взаємодії зі світом, на неї спрямовують свої впливи різноманітні соціальні інститути, які доповнюють, урізноманітнюють виховні зусилля сім'ї. На етапі дошкільного дитинства провідним соціальним інститутом, покликаним забезпечити різнобічний розвиток дитини, є система дошкільних закладів. Гармонійна взаємодія їх із сім'єю є запорукою повноцінності буття дитини, розкриття і реалізації її потенціалу, виходу на нові орбіти соціальної реальності. І все-таки найвища відповідальність за виховання дітей у цій взаємодії належить сім'ї.

Виховна функція сім'ї

В усі часи і серед різних народів родинне виховання було і є незмінною цінністю, головною духовною основою життя нації, могутнім соціальним феноменом, який найтісніше об'єднує людей, неперевершеним чинником самовиявлення людини в усіх її іпостасях: немовля, дитина, підліток, юнак (дівчина), чоловік (жінка), син (дочка), дідусь, бабуся, онук та ін.

Сім'я — мала соціально-психологічна група, члени якої пов'язані шлюбними або родинними стосунками, спільністю побуту і взаємною моральною відповідальністю.

Соціальна роль сім'ї обумовлена потребою суспільства у фізичному і духовному відтворенні населення. Будучи одним із найважливіших елементів суспільства, значною мірою залежачи від процесів і тенденцій у ньому, сім'я є відносно автономним соціальним інститутом, що зумовлює її соціальну стійкість, захищеність, навіть недоступ-

ність для соціальних експериментувань. Як і кожне соціальне явище, вона також розвивається.

Сім'я виконує різноманітні зовнішні і внутрішні функції. З огляду на особливості соціального буття сім'ї, виокремлюють такі провідні її функції:

— виховна функція. Полягає вона у задоволенні індивідуальних потреб у батьківстві та материнстві, самореалі-зації особистості в дітях. Стосовно суспільства виховна функція сім'ї забезпечує соціалізацію підростаючого покоління;

— господарсько-побутова функція. Спрямована вона на задоволення матеріальних потреб членів сім'ї, забезпечення умов для збереження і зміцнення їхнього здоров'я, організацію відпочинку;

— емоційна функція. Реалізація її задовольняє потребу людини у визнанні, любові, турботі, психологічному захисті;

— функція духовного спілкування. Забезпечує взаємне розуміння і духовне збагачення особистості;

— функція формування досвіду соціального життя. У сім'ї особистість здобуває первинні знання і навички взаємодії з людьми, поведінки в суспільстві, набуває досвіду соціального контролю за виконанням його норм і правил;

— сексуально-еротична функція. Забезпечує продовження роду, задовольняє потреби індивіда у сексуальному житті.

Порушення функцій сім'ї може бути пов'язане з політичними, соціально-економічними умовами її життя, особистісними якостями її членів, особливостями їхніх взаємин. Неблагополуччя у сім'ї породжує проблеми у розвитку дітей.

У сучасній сім'ї особлива роль належить функціям духовного спілкування, емоційної підтримки, виховній функції, оскільки суспільство, навчально-виховні заклади не можуть забезпечити таких унікальних умов для емоційно-духовного життя особистості, якими володіє сім'я. Саме завдяки проживанню в сім'ї, цілеспрямованим її зусиллям людина пізнає, осягає свою людську сутність, обов'язки перед іншими людьми, передусім перед батьками і дітьми, утверджує в собі все людське. Для цього вона повинна виростати в сім'ї, в якій витає дух любові, всі чуйно, турботливо ставляться одне до одного. Адже уроки доброти, любові, здатність до співпереживання неможливо почерпнути з книжок. Ці якості виробляються в дитині передусім під час

її взаємодії з найближчими їй людьми. Відчуваючи любов до себе, спостерігаючи, у чому це виявляється, дитина вчиться любити інших людей. А любов до дитини виростає із взаємної любові батьків, від уроків любові, отриманих ними у своєму дитинстві, від щирості їхніх стосунків зі своїми батьками.

Особливості виховної функції сім'ї полягають у тому, що вона одночасно виховує дорослих і дітей та реалізується у таких трьох головних аспектах:

1. Становлення, розвиток, виховання дитини як особистості, сприяння розвитку її здібностей. Сім'я репрезентує дитині суспільство, забезпечує передавання їй соціального досвіду, охороняє її права.

2. Здійснення виховного впливу сім'ї на кожного індивіда впродовж усього його життя. Кожна сім'я має свою систему виховання, засновану на певних ціннісних орієнтаціях. Спочатку несвідомо, орієнтуючись на почуття близьких людей, дитина починає розуміти, що в її поведінці їх радує, а що засмучує. Пізніше у неї формуються уявлення про те, що є прийнятним у сім'ї, а дорослішаючи, вона починає усвідомлювати принципи, На яких вибудовуються стосунки в її сім'ї, порівнювати їх з ідеальною, на її погляд, системою.

3. Спонукання дітьми саморозвитку, самовдосконалення своїх батьків та інших родичів. Дитина є невичерпним джерелом життєвих успіхів, емоційних стимуляторів для дорослих. Ледь з'явившись на світ, вона значно розширює його горизонти для своїх батьків, вносить у їхнє життя багато нового. Підростання, дорослішання дитини потребує нових знань, виховних умінь і навичок дорослих, реалізацїї своєї соціальної ролі на більш високому рівні. Виховуючи дитину, батьки самі повинні поводитися на рівні вимог, які їй пред'являють. Очевидно, на цьому ґрунтуються твердження, що не сім'я соціалізує дитину, а дитина соціалізує дорослих.

У дошкільні роки дитина повністю ототожнює себе зі своєю сім'єю, передусім із батьками; її емоційний світ майже цілком залежить від атмосфери в сім'ї. Саме тут вона пізнає й опановує моделі моральної поведінки, взаємодії з іншими людьми, природою тощо.

Особливості сімейного виховання дошкільників

У сім'ї дитина отримує перші уявлення про себе та інших людей, розвиває необхідні для життя соціальні почуття, навички спілкування і спільної діяльності. Сім'я ство-

рює передумови для взаємопроникнення світу дітей і світу дорослих, що є важливим чинником соціалізації особистості. Унікальні виховні можливості сім'ї впливають на людину протягом усього її життя.

Універсальний, всеохопний, постійний виховний вплив сім'ї на особистість є наслідком дії таких чинників:

1. Безкорислива любов до дитини, яка вселяє їй почуття захищеності, створює атмосферу душевності, соціального і життєвого оптимізму. Взаємини дітей і дорослих у сім'ї є справжньою школою почуттів, найважливішим фактором, що формує емоційно-мотиваційну сферу дошкільника, його ставлення до людей і життя. Все це є важливими передумовами розвитку індивідуальності дитини.

2. Природне включення дитини у найрізноманітніші людські стосунки. Відбувається це передусім завдяки участі дитини у спільних з дорослими видах діяльності. Багатоплановість життєвих ситуацій, які виникають в сімейному житті дитини, неможливо змоделювати в жодній досконалій виховній системі.

3. Багаторольова структура сімейного колективу, яка забезпечує багатогранність, постійність і тривалість його виховного впливу. Цей вплив відбувається у процесі взаємодії дитини і дорослих за найрізноманітніших життєвих ситуацій, щодня повторюється у різних формах.

4. Можливість набуття дитиною позитивного досвіду і переживання негативних почуттів. Усе це відбувається в атмосфері довіри, гуманного ставлення до дитини, які є необхідними для набуття почуття впевненості, відповідальності, уміння долати життєві негаразди, гідно поводитися за будь-яких обставин.

Головне, щоб дитина сприймала сім'ю як фактор її емоційного затишку, внутрішнього комфорту, гарантію того, що за будь-яких умов вона знайде тут розуміння, підтримку і захист.

У сім'ї дитина вперше пізнає почуття ревнощів, набуває досвіду подолання непорозумінь, вчиться виконувати не лише приємні для себе, а й обов'язкові, необхідні для інших справи. Вона повинна навчитися визнавати свої негативні почуття, уміти тактовно стримувати, вгамовувати їх. Як зауважував П. Лесгафт, «таємниця сімейного виховання у тому і полягає, щоб дати дитині самій розгортатися, робити все самій». Тому дорослі повинні «завжди ставитись до дитини з першого дня появи її на світ, як до людини, з повним визнанням її особистості...».

Характерною особливістю виховного впливу сім'ї є його первинність. Йдеться про те, що сім'я є першим джерелом цього впливу, а, як зазначав Ж.-Ж. Руссо, кожен наступний вихователь значно слабше впливає на дитину, ніж попередній. Крім того, процес виховання в сім'ї є більш природним, ніж у виховному закладі. Взаємодія у сім'ї передбачає ширші можливості для дитини бути суб'єктом діяльності, ніж у дошкільних закладах, у яких вона є більш зарегламентованою.

Виховні можливості сім'ї можуть бути реалізовані за наявності відповідних об'єктивних і суб'єктивних умов.

До об'єктивних умов реалізації виховного потенціалу в сім'ї належать:

— рівень матеріального достатку сім'ї (рівень і структура використання доходів, матеріальні умови життєдіяльності);

— забезпеченість дитячими дошкільними закладами, школами, закладами охорони здоров'я;

— кількість і склад (структура) сім'ї. Суб'єктивними умовами реалізації виховного потенціалу сім'ї є:

— громадянська спрямованість і культура батьків, їхнє прагнення бути авторитетними для своїх дітей, виховувати їх як гармонійних особистостей;

— загальний культурний потенціал, традиції, моральні та духовні цінності сім'ї;

— місце дитини в сімейному колективі, моральний авторитет батьків в її очах;

— педагогічна культура батьків.

Гармонійна взаємодія об'єктивних і суб'єктивних чинників є передумовою формування і розвитку досконалої особистості. Однак з різних причин такої гармонійної єдності не існує. У різні історичні епохи ці причини мають свої специфічні особливості, хоч загалом їх джерела приблизно однакові та й наслідки мало чим відрізняються. Наприклад, соціально-політична, економічна стабільність у суспільстві є передумовою матеріального благополуччя і сприятливого для розвитку дитини морального, психологічного клімату в сім'ї. За таких умов дитина має змогу відкривати для себе й опановувати механізми міжособис-тісної взаємодії, вчитися поводитися у конкретних життєвих ситуаціях на рівні цивілізаційної культури. Головним у цьому для неї є реальна життєва практика її батьків і найближчих родичів.

Політична, соціально-економічна нестабільність деструктивно впливають на соціальне самопочуття сім'ї, породжують нервозність, апатію, соціальний песимізм дорослих або їх гіпертрофоване ставлення до матеріальних чинників буття, що неминуче позначається на формуванні внутрішнього світу дітей. Адже, переймаючись пошуком джерел існування або нагромадженням багатства, батьки все менше приділяють уваги моральним чинникам функціонування сім'ї. Із матеріальними аспектами пов'язаний авторитет батька в сім'ї, оскільки він за традиційним розподілом тендерних ролей відповідальний за це. Нерідко зниження його авторитету у складні періоди життя пов'язане з не цілком тактовною поведінкою матері. Часто батьки або хтось один із них змушені шукати заробітків далеко від дому, що породжує властиві неповним сім'ям проблеми, передусім позбавляє дітей спілкування, душевного тепла, зразків соціальної поведінки.

За твердженням психологів, неповна сім'я є одним із найпотужніших джерел психогенних переживань особистості (неврозів, гострих афективних реакцій, ситуативно обумовлених порушень поведінки). Психічно травмує дітей розлучення батьків та їхня боротьба за дитину чи, навпаки, збайдужіння до дитини одного з них. Розлучення породжує проблему дозованого спілкування, задарювання дитини як засіб підтвердження любові до неї та інші болісні явища. Часто переживання дитини посилює психічна травма того з батьків, з ким вона залишилася.

Відчуття дошкільником неповноцінності сім'ї, в якій він виховується, може позначитися на його статевій соціалізації, розвитку очікувань стосовно власної майбутньої сім'ї. У дівчинки формується підсвідоме уявлення про те, що без батька її діти можуть обійтися, тобто повноцінна сім'я не стає головною цінністю її життя. Хлопчик за такої ситуації має матір за зразок чоловічої поведінки у сім'ї, оскільки вона перебирає на себе роль захисника, хазяїна, створювача і розпорядника матеріальних благ. За таких умов він виростає малоініціативним, несміливим, йому не вистачає необхідних для дорослого життя чоловічих (мас-кулінних) якостей, що в майбутньому плодитиме проблеми формування його дітей.

Зі специфічними труднощами пов'язане виховання дітей у молодих сім'ях, що зумовлене недостатньою моральною, психологічною, соціальною зрілістю учасників подружжя. Збідненим, нерозвиненим є їх розуміння своєї ролі в житті дитини, відповідальності за її виховання. І на-

віть щирі їхні старання щодо цього наштовхуються на відсутність життєвого досвіду, знань, уміння терпляче, послідовно і наполегливо дорослішати разом із своєю дитиною. Труднощі виховання дітей у молодих сім'ях полягають у:

— нерозумінні батьками самоцінності дошкільного дитинства, його значення для формування особистості дитини;

— несформованості у батьків педагогічної рефлекси — вміння аналізувати, критично оцінювати власну виховну діяльність, знаходити причини педагогічних помилок, неефективності методів, які вони використовують, тощо;

— орієнтації на виховання з дитини «генія», намагання реалізувати в дитині власний невикористаний, як вони вважають, потенціал, упущені ними життєві шанси.

Молоді батьки часто вдаються до авторитарного виховання, вважають покарання найефективнішим виховним засобом, пред'являють суперечливі вимоги до поведінки дитини, непослідовно, суб'єктивно оцінюють її дії, що породжує або надмірну жорстокість у ставленні до неї, або вседозволеність.

Взаємини, тактику виховання дітей у сім'ї можна віднести до одного з таких типів:

— диктат. Такі взаємини засновані на жорсткій регламентації поведінки дитини, суворому контролі за нею, використанні покарань, погроз тощо. Як правило, у таких сім'ях діти живуть у страху, постійно лицемірять, брешуть, наслідком чого стають різноманітні відхилення у їхній поведінці;

— опіка. Вдаючись до такої тактики, батьки намагаються відгородити дитину від життєвих реалій, випробувань, намагаються все вирішувати за неї, задовольняти її потреби і примхи. За таких умов дитина позбавлена змоги формувати в собі необхідні для подальшого життя психологічні, вольові якості, об'єктивно оцінювати себе, свої можливості й інших людей, цілеспрямовано працювати над собою. Усе це деформує її внутрішній світ, систему цінностей, різко занижує або завищує її вимоги до оточення, спонукає до девіантних форм задоволення своїх потреб;

— мирне співіснування на засадах невтручання. Цю тактику характеризують максимальне дистанціювання дорослих від життя дитини, абсолютне невтручання у її справи, залишення наодинці зі своїми проблемами, мінімальні вимоги до її поведінки. Це породжує відчуження дітей і батьків. Діти, не маючи від батьків належної підтримки, будучи позбавленими необхідних для їх становлення зразків соціальної поведінки, часто почуваються

складно у ситуаціях, з якими легко справлятимуться їх однолітки, які виростали у сприятливіших педагогічних умовах. У них можливі образи на своїх батьків за байдужість до себе;

— співробітництво. Така тактика взаємин у сім'ї, виховання дітей є найпродуктивнішою, оскільки батьки намагаються бути їхніми соратниками, є відкритими і щирими з ними, охоче впускають їх у свій світ. Між ними немає необгрунтованих таємниць, недовіри. За таких умов діти охоче експериментують, шукають, пробують себе, не боячись помилитися і бути за це покараними. Батьки охоче допомагають у всіх справах, вміло підводять дітей до вирішення проблем, завдяки чому діти відкривають у собі все нові можливості, здобувають упевненість у своїх силах. А участь у справах батьків збагачує їх соціальним досвідом, розширює світ, окреслює їм соціальну перспективу, яка часто є орієнтиром їхнього розвитку.

Дещо своєрідно тлумачить особливості виховного впливу батьків на своїх дітей зарубіжна педагогічна наука, яка розрізняє такі його стилі:

а) авторитарний стиль — регламентація батьками поведінки дітей відповідно до стандартів;

б) пермісивний стиль — відсутність контролю за розвитком, вихованням і життєдіяльністю дитини, що може бути зумовлена надмірною любов'ю до неї, недостатнім досвідом батьків, побоюванням втручатися в її розвиток, переоцінкою її можливостей;

в) авторитативний стиль — контроль за поведінкою дитини відповідно до її потреб з одночасним спрямуванням її розвитку, допомогою їй, визнанням її прав і врахуванням можливостей. Цей стиль вважають оптимальним.

Особливо збагачує виховний потенціал сім'ї участь у вихованні дітей представників різних поколінь (бабусь, дідусів), які мають більший життєвий досвід, більше вільного часу, ніж батьки. За правильної поведінки батьків стосунки їхніх дітей з бабусями і дідусями є емоційно близькими. Адже часто дідусі й бабусі ласкавіші у спілкуванні з онуками, ніж батьки, а ті їм платять за це довірою, виявляють непідробну турботу, піклуються про них, розвиваючи в собі при цьому такі важливі для особистості людські якості, як доброта, чуйність, щирість.

Щодо цього важливе узгодження виховних впливів на дитину представників різних поколінь. Старше покоління більше орієнтоване на те, щоб онуки повноцінно проживали своє дитинство, батьки здебільшого розглядають до-

шкільний вік своїх дітей як підготовку до успіхів у дорослому житті, намагаючись урізноманітнити її заняттями іноземними мовами, спортом, музикою та ін. Там, де існує гармонія поглядів і впливів на розвиток, становлення дитини, вона має найбільше шансів повноцінно сформуватися як гармонійна особистість.

Особливу роль у сімейному вихованні, соціалізації дитини відіграють родинні традиції і звичаї. Традиція (лат. tra-ditio — передача) — історично складені порядки, способи, правила поведінки, що передаються від покоління до покоління. Сімейні традиції регламентують створення сім'ї, появу дитини, подружні, батьківські стосунки, ведення домашнього господарства, організацію дозвілля, вшанування пам'яті предків. Вони призначені слугувати зміцненню сімейно-родинних зв'язків як механізму передачі таких особистих і соціальних цінних якостей, як любов, вірність, доброта, взаєморозуміння, щирість. До них належать спільні заняття певними видами трудової діяльності, передавання родинних реліквій (документів, нагород, пам'ятних речей), складання родовідного дерева тощо. Звичаї — безпосередні приписи певних дій у конкретних ситуаціях, що відтворюють сімейні стосунки у життєдіяльності наступних поколінь. Стосуються вони як зовнішніх (прихід у гості, прийом гостей, пошанування предків), так і внутрішніх (колискова і поцілунок надобраніч, побажання доброго ранку тощо) форм поведінки.

Традиції та звичаї є взаємопов'язаними у реальному житті. Традиції є більш динамічним і багатоманітним явищем родинного життя, ніж звичаї, вони створюють простір для творчого використання звичаїв. Регулюючи прості форми взаємин у сім'ї, звичаї доповнюють традиції, однак вони не настільки динамічні, як традиції. Здебільшого звичаї можуть бути формою вияву традицій.

Щирі стосунки між членами сім'ї, безпосередність почуттів одне до одного є джерелом формування гармонійної, самодостатньої особистості дитини, а також збагачення взаємин дорослих, стимулювання їхнього самовиховання.

Батьківський авторитет

Виховання у сім'ї ґрунтується передусім на авторитеті батьків, оскільки для дитини перших років життя зміст їх авторитету, за словами А. Макаренка, полягає в тому, що

він не вимагає ніяких доказів, приймається нею як безсумнівна гідність старшого, як його сила і цінність. Авторитет (лат. autoritas — влада) реалізує себе у впливі особи, життєвому досвіді, заснованому на знаннях, моральних чеснотах.

Переваги авторитетних для дитини батьків ґрунтуються на їхніх знаннях, уміннях, досвіді, зрілості, а не на зверхності або поблажливості. Справжній батьківський авторитет виростає на любові до дітей. Будучи оточеною цією любов'ю, дитина відчуває довіру, повагу авторитетного дорослого, потребу в спілкуванні з ним; живе з упевненістю, що він завжди за необхідності опікатиме і захищатиме її. Батьківська любов супроводжує людину все життя, вона є джерелом і гарантом її емоційної рівноваги і духовного здоров'я.

Кожна сім'я унікальна щодо організації свого життєвого простору, розподілу обов'язків, культури спілкування, виховання дітей. У цьому багатоманітті психологи (Лариса Абрамян, Росія) виокремлюють такі типи взаємодії батьків і дітей:

1. Любов—пристрасть. Такі стосунки характеризують ставлення батьків до своєї дитини як до найдосконалішої істоти, прагнення бути поруч із нею, некритичне оцінювання її поведінки. У зв'язку з цим часто виникають труднощі щодо узгодження бажань дитини і вимог до неї.

2. Любов—гармонія. Якісними ознаками таких стосунків є віра батьків у можливості, перспективи своєї дитини, підтримка її захоплень, сприяння розвитку її здібностей, тактовна участь у її справах. Водночас батьки ставляться до дитини цілком тверезо, бачать її недоліки, допомагають долати їх, зосереджуватися на проблемах саморозвитку і са-мореалізації. Усе це створює дитині атмосферу психологічного комфорту, відкриває можливості для виявлення її ініціативи, сприяє їй в об'єктивній самооцінці.

3. Любов—марнославство. Вражені марнославством батьки проявляють непомірні амбіції щодо можливостей, перспектив своєї дитини, часто ставлять перед нею непосильні завдання, незважаючи на вікові та індивідуальні особливості і можливості, форсують її працездатність, розвиток здібностей. За непідтвердженості своїх сподівань розчаровуються в дитині, створюючи відповідний психологічний тип стосунків, який нерідко травмує дитину на все життя.

4. Любов—конфлікт. Таким взаєминам батьків і дітей властиві спалахи й охолодження любові, істеричність. Ініціюють їх переважно одинокі матері. Як правило, вони травмують, руйнують психіку дитини, зумовлюють різкі перепади її емоційного стану, нестриманість, вразливість до несприятливих зовнішніх впливів.

Авторитет, у тому числі й батьківський, формується й існує для дитини поза її суб'єктивною волею. Він є незалежною від інтелектуальних процесів, часто неусвідомле-ною оцінкою своїх батьків. Психологічний механізм цієї оцінки є дуже складним, підвладним багатьом чинникам. Спрощено його можна уявити як процес усвідомлення дитиною значущості батьків у її житті, їхньої високої людської, іноді ділової репутації, життєвої надійності, доброти, готовності завжди й у всьому бути поруч. Щоб не думали і не стверджували на цю тему батьки, про їх авторитетність в очах дитини можна судити на підставі її ставлення до батьківських слів, поведінки, вчинків. Справжнього авторитету неможливо підмінити нічим, хоч нерідко педагогічно неграмотні, морально нерозвинені, байдужі до своїх дітей батьки нав'язують форми взаємодії, які свідчать про імітацію, підміну авторитету. Найпоширенішими, за спостереженнями А. Макаренка, є такі типи підміни батьківського авторитету:

— авторитет придушення. Основою його є боязнь дитини своїх батьків, причиною якої є покарання за будь-яку провину, що сковує, паралізує її волю, породжує невпевненість, занижує самооцінку. Цей вид батьківського псевдо-авторитету А. Макаренко вважав найнебезпечнішим;

— авторитет відстані. Сутністю його є намагання батьків бути якомога далі від дітей, менше спілкуватися з ними, уникати виявів ніжності, любові, уваги. Головне для них — зовнішні вияви поваги з боку дітей (звертання до батьків на «Ви», тон розмови тощо);

— авторитет чванства. Намагаючись компенсувати відсутність справжнього авторитету, батьки постійно хизуються перед дітьми своїми «заслугами», розраховуючи на їх повагу до себе. Будучи переконаними у своїй правоті, вони не припускають, що їхні рішення та оцінки можуть бути піддані сумніву, обговоренню. Традиційним для них є твердження: «Я краще знаю, що тобі потрібно!»;

— авторитет педантизму. Основою його є тотальний контроль за поведінкою дітей, організація їх на педантичне виконання всіх вимог і обов'язків, суворе дотримання режиму;

— авторитет резонерства (франц. raisonneur — людина, яка повчає). Схильні до резонерства батьки постійно повчають своїх дітей, перетворюючи спілкування з ними на тривалі й нудні нотації, що часто збуджує у дітей внутрішній спротив;

— авторитет любові. Не маючи справжнього авторитету, батьки вимагають від дитини слухняності як доказу

своєї любові, спекулюють на їхніх почуттях («Якщо любиш маму, то ...»). Самі вони теж наголошують на своїй любові, вимагаючи від дитини слухняності («Якщо хочеш, щоб я тебе любила, то ...»);

— авторитет підкупу. Вимагаючи бажаної поведінки дитини, батьки обіцяють їй за те різноманітні матеріальні блага, поступки тощо. Така практика є особливо цинічною, аморальною;

— авторитет доброти. Такій моделі взаємодії властиві намагання батьків наголошувати на своєму винятково доброму ставленні до дитини, у всьому потакати їй, що породжує відчуття вседозволеності. Як правило, так діє один із дорослих, намагаючись вигідно постати в очах дитини, на відміну від іншого;

— авторитет дружби. Рівноправне спілкування, своєрідне панібратство, часто породжує грубощі в спілкуванні, зневажливе ставлення дітей до батьків, а також інших дорослих. Усе це не має нічого спільного із щирим ставленням, справжньою дружбою, взаємоповагою батьків і дітей.

Батьки, які по-справжньому люблять дітей, усвідомлюють свою місію, намагаються здобути визнання в очах дитини своєю мудрістю, людськими чеснотами, зацікавленим, добрим, обґрунтовано вимогливим ставленням до неї, до себе, інших людей. Важливо, щоб дитина, спостерігаючи за своїми батьками, сама високо оцінила їх, виявила прагнення бути подібною на них.

Педагогічна культура батьків

Соціально відповідальні батьки багато зусиль затрачають для того, щоб їхні діти виросли досконалими особистостями, максимально самореалізувалися в житті. Однак ці зусилля не завжди дають очікувані результати, що великою мірою залежить і від системи сімейних цінностей, рівня особистісної культури кожного з батьків, у тому числі педагогічної культури.

Педагогічна культура батьків — компонент загальної культури, який акумулює в собі накопичений попередніми поколіннями досвід виховання дітей у сім!

Виявляється вона в розумінні та усвідомленні батьками своєї відповідальності за виховання дітей, у ставленні до них, в оцінюванні їхньої поведінки, у реальній діяльності та спілкуванні з ними, а також у здійсненні продук-

тивних зв'язків з іншими виховними інститутами (дошкільними закладами, школою, позашкільними закладами). Для цього дорослі мають бути не лише належно вихованими, а й педагогічно освіченими. Бо, як стверджують психологи, навіть найсерйозніші прорахунки педагогів не позначаються так фатально на розвитку особистості дитини, як неправильна поведінка батьків. Тому виховання батьків необхідне і для успішності процесу виховання дітей, і для здоров'я суспільства.

Педагогічна культура батьків є складною і динамічною системою. її утворюють такі компоненти:

1) педагогічні знання — уявлення батьків про вікову динаміку розвитку дитини, самоцінність періоду дошкільного дитинства, про основні завдання виховання. Виявляються вони у ставленні до дитини, в оцінюванні її поведінки, реальній діяльності та спілкуванні з нею;

2) педагогічна і психологічна компетентність — здатність зрозуміти потреби дітей, раціонально спрямувати зусилля і засоби на уміння бачити перспективи розвитку дитини;

— педагогічна рефлексія — вміння батьків аналізувати, критично оцінювати власну виховну діяльність, знаходити причини своїх педагогічних помилок;

— педагогічна емпатія — співпереживання, адекватна реакція на вчинки й почуття дітей.

Педагогічна культура батьків — це осмислений, а іноді й неусвідомлений досвід власного дитинства, результат освіти, самоосвіти, психологічного розвитку особистості. Особливо вона актуалізується з народженням дитини, яка своєю появою на світ, своїми кроками у світ і по життю стимулює бурхливий розвиток педагогічної культури батьків. Нерідко батьки виходять у своєму розвитку на необхідний рівень педагогічної культури тоді, коли їхні діти стали дорослими, осмислюючи власні промахи, помилки, нереалізовані можливості. Це ще раз підтверджує важливість ролі дідусів і бабусь у спрямуванні процесу виховання дітей у сім'ї, накладає особливу відповідальність на працівників дитячих дошкільних закладів за роботу з батьками дітей стосовно збагачення педагогічних знань, підвищення педагогічної культури.

Прилучення особистості до педагогічної культури починається уже в її дошкільні роки, коли вона отримує перші уроки виховання у своїй сім'ї та дошкільному закладі, на підсвідомому рівні засвоюючи прийоми педагогіч-

ного впливу. Отже, дошкільний заклад разом із сім'єю формує майбутнього сім'янина, здійснюючи водночас роботу щодо педагогічної освіти батьків.

Ініціатором й організатором ефективної взаємодії із сім'єю є дошкільний заклад. Ця взаємодія підпорядкована інтересам розвитку дитини, у кожному конкретному випадку обумовлюється її особливостями і особливостями сім'ї, в якій вона виховується. Вона потребує специфічних знань, такту, високої соціально-педагогічної культури її учасників — батьків і вихователів.

Педагогічна освіта батьків покликана збагатити родинне виховання, сприяти зміцненню всіх його ланок, передусім педагогічної компетентності. Особлива відповідальність покладається на педагогів щодо педагогічної освіти тих батьків, у сім'ях яких виховуються діти з порушеннями розвитку.

Загальним спрямуванням взаємодії сім'ї і дошкільних установ є педагогізація сімейних стосунків, а також емоційне збагачення атмосфери дитячого садка. У цьому процесі відбуваються різноспрямовані збагачувальні впливи на батьків, їхніх дітей, а також педагогів.

Виховання батьків

Виховання батьків передбачає допомогу їм у вихованні дітей. Його сутність і завдання свого часу точно окреслив Лев Толстой, стверджуючи, що «всі труднощі виховання є наслідком того, що батьки, не лише не позбавляючись від власних недоліків, а й не вважаючи їх недоліками, виправдовуючи їх у собі, намагаються не бачити цих недоліків у своїх дітях».

У вихованні батьків, як правило, використовують індивідуальні форми з огляду на особливості сім'ї, індивідуальні якості кожного з учасників подружжя.

Виховання батьків повинно засновуватися на принципах демократизації і гуманізації, воно має зміцнити віру батьків у професійну компетентність, тактовність і доброзичливість вихователя, його вміння зрозуміти їх і допомогти їм у вирішенні конкретних проблем, взаємодії з ними тощо.

У своїй педагогічній освіті батьки повинні побачити можливості розвитку спілкування і спільної діяльності з дитиною, зробити свою педагогічну позицію більш адекватною, гнучкою, прогностичною.

Не менш важливо, щоб стосунки батьків і педагогів вибудовувалися на партнерських засадах, оскільки успішно виховувати дітей можуть лише батьки, які поважають себе. Це вимагає від педагогів поваги до них і створення умов, за яких батьки зможуть найплідніше виявити свої позитивні якості та здібності, звільнитися від хибних поглядів щодо виховання своєї дитини. Саме за таких умов педагог зможе пробудити у батьків інтерес до самопізнання і самовиховання.

Досягти мети у взаємодії з батьками педагог зможе за умови правильно налагодженого педагогічного спілкування з ними, яке повинно відбуватися за дотримання таких правил:

— щирий інтерес до батьків вихованців, особистісний підхід до проблем сімейного виховання у спілкуванні з ними;

— залучення батьків до оцінювання успіхів дитини, прогнозування перспектив її розвитку;

— заохочення батьків до участі у спільній роботі з дитиною і педагогом, колективом дошкільного закладу;

— вміння вислуховувати батьків, намагання зрозуміти їхні проблеми, допомогти прийняти обґрунтоване педагогічне рішення;

— доброзичливість, оптимістичність, привітність у стосунках з батьками.

Батьки повинні відчувати щиру повагу до них як до особистостей, зацікавленість їхніми думками і справами.

Ефективні програми виховання батьків запропонували американські вчені. Засновані вони на наданні психотерапевтичної допомоги різним типам сімей. Наприклад, концепція психотерапевта Хайма Жіно спрямована на «деневротизацію» емоційної сфери батьків завдяки усвідомленню ними своїх «почуттів, цінностей і очікувань» у процесі відкритого діалогу з дитиною. Цю роботу він рекомендує здійснювати у тренінгових групах батьків, поділяючи її на такі етапи:

1. Створення комфортності, усвідомлення значущості спільних проблем учасників занять, виокремлення толерантного лідера (люди здатні до сприймання нових знань, продуктивного вирішення власних і спільних проблем за відсутності реальних загроз їм).

2. Робота над подоланням стереотипів батьківського мислення, виявлення реальних причинно-наслідкових зв'язків між почуттями і вчинками їх та їхніх дітей.

3. Формування конкретних навичок самоаналізу й аналізу поведінки дітей на основі усвідомлення амбівален-

тності (подвійності) людських стосунків. Через аналіз власних реакцій батьки доходять висновку про те, що емоційний досвід не є ні логічним, ні обґрунтованим, а існування на перший погляд суперечливих почуттів є більше нормою, ніж небажаним фактом у житті людини.

4. Формування навичок психологічної адаптації, відкриття нових педагогічних підходів до нормування поведінки, успіхів у навчанні дітей та інших проблем сімейного виховання на основі індивідуального підходу до кожної сім'ї, дитини, батька, матері.

Програма «Тренінг ефективності батьків» педагога і психотерапевта Томаса Гордона має на меті стимулювання процесу поступового самоототожнення батьків з «моделлю демократичних взаємин». Працюючи з дітьми, які, на думку їхніх батьків, мали психологічні проблеми, Т. Гор-дон виявив, що насправді батьки були незадоволені своїми взаєминами з дітьми, не вміли виріш