 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ
| Характеристика основних елементів контрольно-оцінювальної системи
Останнє десятиріччя засвідчує бурхливий розвиток науково-технічного прогресу, виникнення нових напрямів у науці, галузей у промисловості, значним зростанням інформаційного кола, глобалізацією процесів пізнання навколишнього світу. Власне інформатизація освіти спонукала підвищення інтересу до проблем педагогічного моделювання за допомогою якого можна краще пізнати дійсність. Поняття „модель” має багато значень, а термін „модель” (франц. models, від лат. „modulus” - міра, зразок) означає подібність між собою певних предметів, процесів чи явищ. Для моделювання навчально-виховного процесу можливим є фізичне та знакове моделювання. Л.М.Фрідман визначає модель як деякий об’єкт (систему), досліджуючи який одержуємо знання про інший об’єкт (оригінал) [8, с. 23]. „Модель – найкоротший шлях від початкових умов до запланованих результатів” [4, с.23]. Тому моделювання уможливлює заміну вивченого явища на модель аналогічну, що є в дійсності. За допомогою моделювання ми намагалися у даному дослідженні формувати різні моделі контрольно-оцінювальних систем, враховуючи вагу вибору навчальних параметрів, а також роль і місце навчальної дисципліни в системі підготовки фахівця. Як уже зазначалося, контроль і оцінювання є невід’ємними складовими будь-якої навчальної технології. їх сутність визначають такі основні елементи: навчальні параметри, структура знаннєвих компонентів предмета, критерії, шкала оцінок (числова або буквенна), інтервальна шкала переходу до оцінок (в умовах опосередкованого оцінювання), форми підсумкового і локального контролю. Навчальні параметри – це різні види результатів навчальної діяльності (теоретична і практична складові), а також різні види навчання студентів (відвідування занять, виконання домашніх завдань, підготовка і участь в олімпіадах, конференціях тощо). Вони є найсуттєвішими елементами контрольно-оцінювальної системи. Залежно від цільових установок у вивченні навчальної дисципліни до оцінювальної системи можна вводити різну кількість навчальних параметрів. Однак їх вибір і частка в підсумковій оцінці повинні відповідати визначеним педагогічним вимогам, а саме: · кількість навчальних параметрів має бути посильною для реалізації як для студентів, так і для викладачів; · залежно від розподілу цільових установок (від ознайомлення – до повного засвоєння чи навпаки) змінюється роль і значення теоретичної або практичної складової навчальної дисципліни, що диференціюються на репродуктивну і творчу частини. А це впливає на кількісно-якісний вибір навчальних параметрів. Крім того, якщо дисципліна чи спецкурс мають переважно ознайомлювальний характер, тоді зростає роль мотиваційних навчальних параметрів і їх частка під час визначення оцінки (відвідування навчальних занять, виконання домашніх завдань, підготовка рефератів тощо); · сукупність обраних навчальних параметрів, їх частка в підсумковій оцінці обґрунтовуються й узгоджуються з іншими елементами контрольно-оцінювальної системи, навчальною технологією загалом. Вибір навчальних параметрів і їх істотний вплив на навчання студентів та підсумкове оцінювання свідчать про ефективність оцінювальної системи. Для прикладу наведемо систему навчальних параметрів і їх частку (%) у підсумковій оцінці ВНЗ США: · відвідування лекцій - 5%; · відвідування семінарів, практичних чи лабораторних занять - 25%; · щотижневі домашні тести — 15%; · три кращих результати щомісячних письмових тестів з 4-х - 30%; · фінальний екзамен або залік із письмовим тестом - 25%, Якщо студент набрав в кінці семестру з вивченого курсу менше ніж 60%, то курс йому не зараховується і його треба вивчати повторно [5, с. 43]. У цій системі мотиваційні компоненти (відвідування лекцій і практичних занять) займають доволі велику частку (30%) у підсумковій оцінці. І це може викликати подив. Адже у ВНЗ готують фахівця і основу для контролю та оцінювання мали би складати лише професійні знання. А їх студент може здобувати в аудиторії або самостійно в читальному залі. Хіба через це в нього оцінка має бути меншою на 30%? Однак чи можна , наприклад, в читальному залі самостійно здобути професію хірурга, чи викладача фізики? У цій системі навчальних параметрів можна простежити й суперечності між рівноважними видами навчальної діяльності і впливом кількісних параметрів на величину оцінки. Наприклад, фінальний екзамен (25%) майже урівноважує три кращі щомісячні тести (30%). Проте вони виконують різні функції у засвоєнні системи знань з навчальної дисципліни. Таким чином, вибір навчальних параметрів і їх частки у підсумковій оцінці є важливою психолого-педагогічною проблемою і залежно від ролі та місця предмета в навчальному плані потрібно формувати різні моделі контрольно-оцінювальних систем. Не менш важливою в контрольно-оцінювальній системі є структура знаннєвих компонентів навчальної дисципліни, яка визначає внутрішню суть навчальних параметрів: теоретичні і практичні компоненти. До теоретичних компонентів належать: терміни, поняття, властивості, закони, закономірності, події, явища тощо, а до практичних - навички, вміння (розв’язувати задачі, ставити досліди тощо). Щоб полегшити запам’ятовування й засвоєння знань потрібно встановити між ними логічні взаємозв’язки, виділити головні, визначити їх психологічні особливості (структурування і генералізація знань). Визначена структура знань повинна відповідати державному стандарту й бути посильною для їх засвоєння з усіх навчальних дисциплін. Будь-яка технологія завжди добре працюватиме при невеликому обсязі знань, та навіть найкраща безнадійно може втопитися у безодні неструктурованої інформації. Визначаючи структуру знаннєвих компонентів з кожної дисципліни, слід диференціювати знання й практичні дії на ті, які потрібно довести до повного засвоєння, і ті, які вистачає оперативно засвоїти (на нетривалий проміжок часу), і ті, з якими студенти лише знайомляться. До підсумкового контролю включаються лише ті знання, які підлягають повному засвоєнню, а до тематичного чи модульного, включаються ще й ті, які оперативно засвоюються. Навчальні знання, з якими студентів лише знайомлять, не пропонуються для контролю взагалі. Під час визначення структури знаннєвих компонентів предмета потрібно з’ясувати, яка складова (теоретична чи практична) є пріоритетною. Підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу зумовлює і зростання розумових здібностей. Отже, щоб сформувати структуру знаннєвих компонентів навчальної дисципліни предмета потрібно розв'язати такі психолого-педагогічні завдання: · структурування навчального матеріалу (виділення елементів знань і практичних дій та встановлення взаємозв'язків між ними); · генералізація знань (виділення системи головних знань для повного засвоєння); · визначення пріоритетності теоретичної чи практичної складових; · випереджувальне донесення до свідомості студентів суті генералізованих і структурованих знань. Слідом за формуванням структури знаннєвих компонентів навчального предмета визначаються критерії оцінювання. На жаль, у традиційному навчанні використовуються однакові критерії для всіх студентів з усіх дисциплін, не враховуючи їхні індивідуальні здібності, а також затрачені зусилля. Оцінка стає для студентів ціллю, а не засобом освіти. У модульному навчанні, наприклад, у випадку опосередкованого оцінювання добираються теоретичні елементи знань і відповідно до їхньої частки в інтегрованій оцінці кожному елементу присвоюється певна кількість балів, а також добираються і практичні завдання з присвоєнням їм певної кількості балів. На основі цих даних складаються тести, контрольні роботи, білети до екзаменів тощо. Якщо використовується безпосереднє оцінювання, тоді визначається структура теоретичних знань і практичних дій, яку треба засвоїти для одержання тієї чи іншої оцінки. І в першому, і в другому випадках потрібно визначити ядро знань, засвоєння яких забезпечить успішне подальше навчання, і спроектувати їх на відповідну оцінку. Крім того, слід звернути увагу на кількісні критерії, що сприятиме ефективному використанню інтелектуальних можливостей тих, хто навчається, і тих, хто навчає. Оскільки критерії оцінки будь-якого процесу є управляючим елементом, то ефективні критерії та правильне їх використання сприятимуть стимулюванню, вдосконаленню та інтенсифікації процесу. Головні вимоги до критеріїв: об’єктивність, доступність, надійність та висока довірливість. Як відомо, у нашій 12-бальній шкалі оцінювання усі оцінки позитивні, однак це не означає, що з-поміж них не повинно бути базової оцінки, якою б оцінювалося визначене ядро знань. Такою оцінкою може бути „6”. Мінімальна величина ядра знань з навчального предмета є сталою величиною і, щоб визначити його, вчитель повинен не лише добре володіти цілісним навчальним матеріалом, а й мати достатній педагогічний досвід навчання. Для різних типологічних груп, залежно від інтелектуальних можливостей учнів, ядро знань може розширюватися, проте мінімальна його величина залишається сталою. Нині під час зовнішнього незалежного оцінювання намагаються знайти прохідний «поріг» до ВНЗ, однак не запропонували об’єктивної методики його знаходження. Серед елементів оцінювальної системи чільне місце відводиться формам локального і підсумкового контролю.До форм підсумкового контролю можна віднести: річну, семестрову, модульну або тематичну. У нашій країні екзаменаційна форма підсумкового контролю використовується лише у випускних класах, причому з обмеженої кількості предметів. З інших предметів підсумкове оцінювання проводиться на основі тематичного оцінювання (середнє арифметичне, візуальна прикидка, з врахуванням важливості тем тощо). Ініціював тематичний облік контролю знань ще в 70-х роках минулого століття відомий педагог і вчений С.Ф. Сухорський. З 2000 р. Міністерство освіти і науки України затвердило цю форму контролю для всіх шкіл. Можна дискутувати з приводу підходів до оцінювання у молодших і старших класах, розмаїттям за обсягом тем і відсутності цілісної тематичної технології, однак те, що таке офіційне рішення було кроком вперед, не викликає сумніву. Водночас не можна і першокласника, і випускника школи навчати за однією і тією ж навчальною технологією, зрештою, як і оцінювати. Кожна освітня ланка виконує свої специфічні завдання, у ній навчаються різні не лише за віковим цензом суб’єкти учіння. Тому для кожного ступеня потрібно моделювати адекватні до суб’єктів навчальні технології зі своїми контрольно-оцінювальними системами. У зв’язку з інтеграцією до Європейського освітнього простору у вищих навчальних закладах досліджувалася кредитно-модульна система навчання,, основне завдання якої активізувати самостійне навчання студентів, спонукати їх до систематичної щоденної навчальної праці, створити умови для демократичного вибору навчальних дисциплін, курсів з метою їх якісного засвоєння у визначені студентами оптимальні терміни. Це дало б змогу звільнити сумлінних і свідомих студентів від складання сесійних екзаменів і, водночас, істотно б поліпшило якість підготовки фахівців, наблизивши їх до європейських стандартів. Однак у 2014р. МОН відмінило її обов’язковість. Знання, які учень одержує в загальноосвітній школі є базою, на основі якої будується його подальша освіта. А тому успішний результат навчання у вищому закладі освіти значною мірою залежить від того, якими знаннями взагалі, а особливо вміннями в галузі пізнавальної діяльності, тобто уміннями вчитись, озброїла своїх випускників школа. Практика ж показує, що перехід учорашніх школярів від класно-урочної системи навчання до переважно самостійних занять часто супроводжується великими труднощами. Невміння студентів – першокурсників перебудувати способи навчальної діяльності відповідно до нових умов може викликати почуття розгубленості, невдоволення і зумовити негативне ставлення до навчання загалом. В процесі модульного навчання кожен учень (студент) залучається до активної й ефективної навчально-пізнавальної діяльності, працює з диференційованою за змістом та дозою допомоги програмою. Модульна технологія навчання і її підсистема — модульне оцінювання з рейтинговим показниками створюють усі умови для без екзаменаційного, максимально об'єктивного підсумування результатів навчання, тобто випускників середніх шкіл можна зараховувати до ВНЗ за рейтинговими показниками, без вступних іспитів, в тому числі й незалежних тестових випробувань. Ще однією формою підсумкового контролю може бути безоцінкова. При узагальненні та систематизації знань у модульному контролі можна використовувати критеріально-орієнтований підхід до оцінки, використовуючи при цьому дихотомічну шкалу виду „зарах” чи „незарах”. Наприклад, у профільних класах вивчаються непрофільні навчальні предмети з домінуючими ознайомлювальними цілями, тому підсумковий запис може бути: „зарах”, „прослухав” та ін. Локальні форми контролю (після вивчення теми, модуля) повинні бути різними (письмова контрольна робота, усна контрольна робота, домашня контрольна робота, тест, залік та ін.), які, крім того, спрямовані на врахування індивідуальних особливостей, ставлення до предмета та рівня попередніх знань. Ще одним важливим елементом оцінювальної системи є шкала оцінювання. У світовій практиці використовуються як кількісні, так і буквенні оцінювальні шкали. Як уже зазначалося, якщо користуватися безпосереднім оцінюванням з великим обсягом шкали, то воно не буде об’єктивним, причому, чим більший обсяг шкали, тим менш об'єктивним є пряме оцінювання.Це пов’язано з тим, що в умовах великого обсягу шкали неможливо однозначно визначити критерії оцінювання для кожної оцінки, щоб забезпечити пряме оцінювання. Для підтвердження цього висновку проаналізуємо критерії оцінювання нині діючої 12-бальної шкали з географії: „ „7” - учень має достатні географічні знання і застосовує їх для вирішення стандартних ситуацій; має цілісне уявлення про природні та суспільні явища, вміє вести спостереження за навколишнім середовищем; достатньо володіє картографічним матеріалом. „9” - учень на достатньому рівні володіє навчальним матеріалом, може застосовувати його для виконання практичних робіт; має чіткі уявлення про компоненти природи і просторову організацію господарства; пояснює причинно-наслідкові зв’язки в природі й господарстві; майже безпомилково працює з картографічним матеріалом”. Чи можна однозначно і об’єктивно оцінити учня оцінками „7” і „9”? Яка різниця між «має достатні географічні знання і застосовує їх» і «на достатньому рівні володіє навчальним матеріалом, може застосовувати його…» або „достатньо володіє картографічним матеріалом” і „майже безпомилково працює з картографічним матеріалом”? Що сильніше: „достатньо” чи „майже безпомилково”? І чому за „майже безпомилкові” знання оцінка на два бали більша, ніж за „достатні” знання? І тут не можна звинувачувати авторів критеріїв: практично неможливо укласти однозначні критерії для прямого оцінювання, якщо обсяг шкали є 12-бальним. Водночас зазначимо, що критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики містять достатньо повну інформацію щодо оцінювання знань, умінь і навичок; саме тут ми бачимо таблицю для оцінювання стану виконання фізичних задач із урахуванням ступеня їхньої складності. Можна погодитися з деякими дослідниками, які вважають суттєвим недоліком 12-бальної шкали парну кількість балів, що зумовлює суперечку навколо „середнього бала”. Важливою обставиною є те, що за умови якісного вимірювання багатьох учнів чи студентів гістограма оцінок має форму симетричної одновершинної кривої розподілу Гауса. Очевидно, що кількість балів має бути непарною (1 -5 чи 0~ 11) і мати посередині шкали одну оцінку (відповідно, 3 і 5) [2, с. 3]. Щоб здійснювати об’єктивно пряме оцінювання, вчитель, крім того, змушений пам’ятати критерії оцінювання, а це із зростанням обсягу шкали стає все важче. Учні також мали би знати критерії оцінювання, лише за таких умов навчальна система буде відкритою і демократичною. Обсяг шкали оцінювання є важливим ще й тому, що на кожному ступені навчання повинна бути своя шкала оцінювання, яка відповідає віковим і психологічним особливостям суб’єктів учіння і сприймається ними адекватно. Лише педагогічно продумана і обгрунтована шкала оцінювання забезпечить плавний перехід від якісного (1,2 класи) до сприйнятного для учнів кількісного оцінювання (3, 4 класи - трибальна шкала: „З”, „4”, „5”; 5-9 класи - шестибальна: „1” - „6”; 10 - 12 класи - дванадцятибальна: „1” - „12”), а також - від безпосереднього (прямої дії) до опосередкованого оцінювання. * * * |
