 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ
| Дидактичні принципи моделювання контрольно-оцінювальних систем
Лекція 3. Теоретичні засади моделювання контрольно-оцінювальних систем у вищих навчальних закладах Мета:Ознайомити викладачів із принципами (природовідповідності, науковості, доступності, відкритості, демократичності, наступності, повноти) та педагогічними закономірностями, що стосуються контролю та оцінювання, їхніми структурними елементами (навчальні параметри, ядро елементів знань, критерії оцінювання, шкала оцінок (інтервальна шкала переходу до оцінки, форми контролю), педагогічними вимогами до структури контролю-оцінювальної системи, вчити викладачів моделювати різні контрольно-оцінювальні системи. План Дидактичні принципи моделювання контрольно-оцінювальних систем. Педагогічні закономірності моделювання контрольно-оцінювальних систем. Характеристика основних елементів контрольно-оцінювальної системи. 4. Моделі контрольно-оцінювальних систем у старшій школі. * * * Дидактичні принципи моделювання контрольно-оцінювальних систем Принцип (з лат. principium - основа, першооснова) – це основні ідеї, правила чи вимоги до тієї чи іншої діяльності. У дидактиці розглядаються три групи принципів навчання, а саме, принципи навчання, що обслуговують компоненти його змісту; принципи, пов’язані з діяльністю вчителя та його методикою викладання; принципи, що стосуються контрольно-оцінювальних функцій процесу навчання [3, с. 55-56]. Обґрунтуємо основні дидактичні принципи, з опорою на які можна моделювати ефективні контрольно-оцінювальні системи. Принцип природовідповідності контролю та оцінювання передбачає, з одного боку, моделювання такої контрольно-оцінювальної системи, яку суб'єкти учіння здатні сприйняти, усвідомити та осмислити, а з іншого – та система має відповідати природі самої дисципліни (цикл суспільно-гуманітарної підготовки, фундаментальної чи професійної). Проаналізуємо на природовідповідність нині існуючі шкали оцінювання в середній школі. Неважко обґрунтувати, що зі збільшенням шкали оцінювання в умовах безпосереднього оцінювання зменшується його об’єктивність. Наведемо приклад критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з географії на оцінки «7» і «9»: „7” - учень має достатні географічні знання і застосовує їх для вирішення стандартних ситуацій; має цілісне уявлення про природні та суспільні явища, вміє вести спостереження за навколишнім середовищем; достатньо володіє картографічним матеріалом. „9” - учень на достатньому рівні володіє навчальним матеріалом, може застосовувати його для виконання практичних робіт; має чіткі уявлення про компоненти природи і просторову організацію господарства; пояснює причинно-наслідкові зв’язки в природі й господарстві; майже безпомилково працює з картографічним матеріалом”. Чи можна однозначно і об’єктивно за цими критеріями оцінити учня оцінками: „7” і „9”? Яка різниця між «має достатні географічні знання і застосовує їх» і «на достатньому рівні володіє навчальним матеріалом, може застосовувати його…» або „достатньо володіє картографічним матеріалом” і „майже безпомилково працює з картографічним матеріалом”? Що сильніше: „достатньо” чи „майже безпомилково”? І чому за „майже безпомилкові” знання оцінка на два бали більша, ніж за „достатні” знання? І тут не можна звинувачувати авторів критеріїв: практично неможливо укласти однозначні критерії для прямого оцінювання, якщо обсяг шкали є 12-бальним. Таким чином, в умовах 12-бальної шкали оцінювання його об’єктивність може забезпечити лише опосередковане оцінювання, сутність якого полягає в тому, що різним відповідям учнів присвоюється певна кількість балів, наприклад, «3» (3 бали – відповідь повна, 2 бали – відповідь містить деякі неточності, 1 бал – відповідь неповна). Так само оцінюються різні контрольні та практичні роботи (кожному завданню присвоюється 1-3 бали). Загальна сума одержаних балів підсумовується за тему (модуль), переводиться у відсоток і за інтервальною шкалою знаходиться оцінка. З урахуванням того, що збільшення обсягу шкали оцінок спонукає переходити до опосередкованого оцінювання, яке не сприймається і не усвідомлюється школярами молодшого і середнього шкільного віку, тому відповідно до принципу природовідповідності для учнів початкової школи найбільш прийнятною є трьохбальна шкала („4”, „5”, „6”). Адже навіщо учневі другого класу 12 балів, коли він і в п’яти балах не дуже орієнтується. Саме тому діти стають байдужими до навчання, пасивними, недбалими щодо нього і з цим ставленням переходять до старших класів. Для учнів основної школи – шестибальна шкала („1”-„6”), а для учнів старшої – дванадцятибальна („1”-„12”). Це в умовах 12-бальної шкали. Однак, чи може шкала оцінювання бути парною? Якщо врахувати, що всі соціально-педагогічні процеси з тими чи іншими відхиленнями графічно зображаються у формі кривої нормального розподілу Гауса, яка є одновершинною і симетричною, тому кількість балів в оцінювальній системі має бути непарною, тобто мати посередині одну оцінку (вершина кривої Гауса). Принцип природовідповідності накладає свої вимоги і до інших елементів системи. Так, кількість навчальних параметрів у початковій школі, які оцінюються, повинна бути мінімальною (наприклад, на уроках математики лише вміння розв’язувати типові задачі і приклади). У старших класах кількість навчальних параметрів зростає і залежить від профільності навчання, тобто ядра предметів, які становлять його основу. Наприклад, якщо з математики (природничо-математичний напрям навчання) кількість навчальних параметрів має бути максимальною (теоретичні елементи знань, практичні елементи знань, самостійна робота учня), то на заняттях гуманітарного напряму з математики можна контролювати лише практичні елементи знань (уміння розв’язувати найпростіші вправи й задачі). Якщо у першому випадку контролюються практичні елементи знань як репродуктивного, так і творчого характеру, то в другому - лише репродуктивні. У вищих навчальних закладах система знань і практичних дій, які потрібно засвоїти, досягає своєї вершини. Фахівець вищої кваліфікації має досконало володіти відповідними компетенція – ми, які закладені у дисциплінах професійного циклу. Тому процес оцінювання диференціюється залежно від місця дисципліни у навчальному плані (суспільно-гуманітарний, фундаментальний чи професійний цикли). Принцип науковості під час оцінювання передбачає випереджувальну експериментальну перевірку цілісно сформованої контрольно-оцінювальної системи, відповідність кількості й складності навчальних завдань, які пропонуються студентам для контролю і оцінювання, вимогам навчальних програм (валідність), а також – інтелектуальним можливостям суб’єктів учіння. Науково обґрунтованою і експериментально перевіреною повинна бути й шкала оцінювання. Обсяг шкали оцінювання з кожним наступним ступенем оцінювання може лише зростати. Не логічним був перехід на 12-бальну шкалу оцінювання лише у шкільництві, залишаючи 5-бальну у вищій школі. Відомо, що структурованість і науковий рівень навчальних дисциплін у вищих навчальних закладах досягають свого оптимального рівня, що дає змогу збільшувати обсяг шкали оцінювання порівняно з попереднім ступенем навчання. Принцип науковості спонукає обирати форми системного і локального контролю, які адекватні до віку і розумових здатностей та потреб суб’єктів учіння, відповідають цільовим установкам навчального закладу, навчального предмета чи дисципліни. Наприклад, якщо модульно-рейтингова технологія навчання з відповідною системою оцінювання є доцільною у старшій школі, в той же час її недоцільно використовувати у початковій школі. Модульно-рейтингова технологія навчання старшокласників з профільних предметів не лише привчатиме учнів до системного і систематичного навчання, забезпечуватиме високі його результати, а й підготовить випускників шкіл до навчання за кредитно-модульною технологією навчання у вищих навчальних закладах. Науково-обгрунтованим має бути і перехід від якісного оцінювання (1, 2 класи) до кількісного виразу оцінки (3-11 класи), а також використання адекватних форм та методів контролю. Нині педагоги захоплюються тестовою формою контролю навчальних досліджень суб’єктів учіння. Однак використання лише тестової форми локального контролю може привести до механічного виконання тестових завдань, що негативно впливатиме на глибину засвоєння теоретичних знань, розв'язування евристичних завдань, знижуватиме комунікативні функції суб'єктів учіння та ін. Крім того, складання тестів потребує ґрунтовної підготовки учителів та викладачів, глибокого знання тестології як науки. Для цього потрібно створювати академічні інститути, кафедри тестології у педагогічних університетах, які на високому кваліфікаційному рівні складатимуть і досліджуватимуть тести на валідність та надійність. Тестування не може, та й не повинно, повністю замінити традиційні форми контролю знань. Лише розумне поєднання тестування з традиційними формами контролю дозволить покращити ефективність контролю навчальних досягнень учнів та студентів. Водночас досить дієвою є організація поточного контролю за допомогою тестів. Оскільки це дає змогу досить швидко одержати результати навчальної діяльності та вчасно внести відповідні корективи. Не менш важливо утворити державні центри з проведення незалежних тестових випробувань під час закінчення тієї чи іншої освітньої ланки, що планується проектом Закону України «Про освіту». Принцип доступності – це зрозумілість, простота і надійність оцінювальної системи. Її перш за все повинні сприйняти студенти і бути переконаними, що система є об’єктивною і спонукатиме до систематичної навчальної праці. Якщо система доступна і зрозуміла, тоді студент не шукатиме різних можливостей як адаптуватися до нових умов оцінювання, щоб не прикладаючи особливих зусиль, одержувати потрібні оцінки. Доступність контрольно-оцінювальної системи є наслідком дидактичного принципу в освіті загалом. «Суттєвою ознакою змісту навчання є його доступність, яка забезпечується диференціацією когнітивних (знаннєвих) компонентів і тісно взаємопов’язана з індивідуальними особливостями студентів» [6 с.67]. Доступність моделі оцінювання дозволить кожному суб’єктові учіння, зваживши на свої розумові і фізичні сили, обрати найбільш оптимальний ритм навчання, проектувати свої знання на майбутню оцінку. Доступність системи забезпечується можливістю самооцінювання суб’єктами учіння окремих навчальних параметрів. Для прикладу, якщо кількість завдань для самостійної роботи студента є кратною трьом, то повне виконання домашнього завдання можна оцінити 3 балами, 2/3 його виконання - 2 балами, 1/3 - 1 балом. За таких умов студент може сам оцінити свого самостійну роботу. Водночас слід зазначити, що такі прийоми самооцінювання домашніх робіт не можуть застосовуватися відокремлено від загальної методичної системи навчання. Студентові наперед має бути відомо, які елементи знань потрібно засвоїти з тієї чи іншої теми (модуля), дисципліни і які критерії оцінювання засвоєних знань, тоді для нього буде доступно об'єктивно самооцінити в балах стан засвоєння визначених елементів теоретичних знань. Доступність забезпечується відкритістю системи. При активному залученні студента під час модульного навчання в оцінювальну діяльність створюються умови ситуації успіху, коли висуваються лише посильні вимоги, пізнавальні завдання. Тим самим у процесі навчання знімається психологічний дискомфорт, який традиційно виникає при розбалансованості між педагогічними вимогами і можливостями їх виконувати. Важливо під час моделювання контрольно-оцінювальних систем використовувати принцип демократичності. Принцип демократичності передбачає повне ознайомлення студентів з усіма елементами оцінювальної системи, тобто її відкритість, право студентів вільно висловлювати свої думки і позицію стосовно змодельованої системи оцінювання, а також під час її реалізації. Крім того, студенту може бути надане право обрати одну із систем оцінювання із запропонованих двох-трьох. Залежно від виду системи оцінювання викладач використовує право на консультування студентів під час виконання контрольних зрізів, надання допомоги студентам з низькими індивідуальними можливостями, які прикладають значні зусилля, особливо під час локального оцінювання. Згідно гуманістичного світогляду і методичних положень кожен студент має право одержувати таке завдання, з яким він зможе справитися в даний момент. Крім того, кожному студентові має бути забезпечена можливість виконувати важчі й творчі завдання. Навчальний заклад (викладач) може запропонувати студентам на вибір декілька моделей контрольно-оцінювальних систем і використати демократичну процедуру введення тієї чи іншої системи. Водночас вищий навчальний заклад може пропонувати єдину оцінювальну систему, а демократичність забезпечується вибором учнями того чи іншого навчального закладу. Право студентів відстоювати свою самооцінку, свою точку зору і досягнення компромісів, зважаючи на такі ж права викладача, роблять систему гуманістичною, завдання якої створити найбільш сприятливі психологічні умови для якомога повнішого засвоєння студентами визначених знань. Цього досягається творенням атмосфери взаємодопомоги, співчуття, якщо супроводжують невдачі, орієнтацією і опорою на позитивні аспекти у навчанні (незнання не оцінюються). Принцип наступності передбачає поступовий перехід від найпростіших контрольно-оцінювальних систем до все складніших у зв’язку із переходом від однієї освітньої ланки до іншої. Принцип наступності – це поступовий перехід від безпосереднього оцінювання до опосередкованого, від якісних – до чисельно-буквенних шкал оцінювання, від шкал з мінімальним обсягом до шкал з максимальним обсягом оцінювання (100). Наступність забезпечується і самим підбором елементів оцінювальної системи, і взаємозв’язками між ними. Наприклад, якщо під час безпосереднього (початкова школа) між поточним і підсумковим оцінюванням може не існувати математичних взаємозв’язків, то в основній школі підсумкове оцінювання виводиться на основі визначених математичних правил (як середнє арифметичне з використанням методів округлення чисел та ін.). Під час моделювання контрольно-оцінювальної системи потрібно забезпечити її гармонійність. Незалежно від рівня складності контрольно-оцінювальної системи, кожний з її елементів має своє місце в ній, свої логічні і дидактичні взаємозв'язки з іншими елементами. Нехтуванням одним із них позбавляє педагогічну технологію цілісності, необхідної структурованості і системності. Такою, до речі, є нинішня 12-бальна оцінювальна технологія у шкільництві. Намагання Міністерства освіти і науки України змінити лише обсяг шкали оцінювання не привело до відчутних змін у мотивації навчальної діяльності учнів, підвищенні результативності навчання. За нашими дослідженнями рівень, наприклад, математичної підготовки учнів загальноосвітніх шкіл невпинно падає, коефіцієнт засвоєння випускниками головних математичних знань нині складає лише 0,11 – 0,17, тобто є дуже низьким. Одна з причин, на наш погляд, полягає у тому, що навчання точних наук, зокрема математики, проходить за усталеними нормами, коли викладання проходить лише навколо фактів, які не запам’ятовуються учнями, бо не знаходять свого втілення у практичному житті. Інша причина – складність самих наукових знань. Потрібно прагматизувати навчання математики, тобто переорієнтувати на практичне застосування. Крім того, потрібні досконалі й однозначні критерії оцінювання. На жаль, запропонувавши нову шкалу оцінювання, МОН не запропонувало надійних критеріїв оцінювання. Тому за нашими дослідженнями 88% респондентів з числа опитаних старшокласників зазначають, що оцінювання у 12-бальній шкалі не є об’єктивним. Висновки.Таким чином, моделювання нових контрольно-оцінювальних систем потрібно здійснювати, використовуючи такі принципи: природовідповідності, науковості, доступності, демократичності та наступності. Ефективність контрольно-оцінювальної системи, її висока дієздатність буде визначатися перш за все тим, наскільки вона спонукатиме суб’єктів учіння до систематичної навчальної праці. * * * |
