ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Вимоги до організації та проведення мовленнєвих занять.

ТЕМА 6. ФОРМИ, МЕТОДИ ТА ПРИЙОМИ

НАВЧАНННЯ ДІТЕЙ РІДНОЇ МОВИ

Лекція

План

1. Форми навчання дітей рідної мови

2. Специфіка занять з рідної мови в різновікових групах

3. Методи і прийоми навчання дітей рідної мови

Список літератури

Основна

1. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах: підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш; за ред. А. М. Богуш. – Вид. 2-ге, доповнене. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2015. – С. 201 - 231

Додаткова

1. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: Хрестоматія / А. М. Богуш. -К.: Слово, 2005.

2. Базовий компонент дошкільної освіти»: [затв. рішенням Колегії МОН України і Президії НАПН України] / науковий кер.: Богуш А. М., дійсний член НАПН України, проф., д-р пед. наук; авт. кол-в: Богуш А. М., Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л. та ін. – К.: Видавництво, 2012. – 26 с.

3. Дитина: програма виховання і навчання дітей від двох до семи років / [наук. кер. проекту: О. В. Огнев’юк, К. І . Волинець; наук, кер. програмою: О. В. Проскура, Л. П. Кочина та ін.; авт. кол.: Г. В. Бєлєнька, Е. В. Бєлкіна, О. Л. Богініч та ін.] / Мін. освіти і науки, мол. та спорту України, Головн. упр. освіти і науки, викон. орг. Київміськради (КМДА), Київ. ун-т ім. Б. Грінченка. – 3-є вид., доопр. та доп. — К.: Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2012. – 490 с.

4. Малятко: Програма дітей дошкільного віку / кер. авт. кол. З. П. Плохій; Інститут проблем виховання АПН України. – К.: Педагогічна думка, 1999. – 286 с.

5. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / [наук. кер. та заг. ред. О. Л. Кононко]. – 2-ге вид., випр. – К.: Світич, 2009. – 208 с.

6. Методичні рекомендації до Програми виховання і навчання дітей від двох до семи років «Дитина» / [наук. кер. проекту: В.О. Огнев’юк; наук. ред. Н.В. Кудикіна, В.У. Кузьменко; авт. код. Е.В. Бєлкіна, Н.І. Богданець-Білоскаленко, О.Л. Богініч, З.Н. Борисова, М.С. Вашуленко [та ін.]. / Мін. осв. і наук., мол. та спорту України, Голови, упр. освіти і науки викон. орг. Київміськради (КМДА), Київ, ун-т ім. Б. Грінченка. — 3-є вид., доопр. та доп. — К.: Київ, ун-т ім. Б. Грінченка, 2012. — 400 с.

7. Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт» // Палітра педагога. – 2010. – № 4. – С. 4-26.

1. Форми навчання дітей рідної мови. Форма — це спосіб здійснення навчально-виховного процесу, оболонка для його внутрішньої сутності, логіки і змісту. Форма навчання — це спеціально організована діяльність вихователя і дітей, що відбувається в установленому порядку та в певному режимі і залежить від кількості тих, кого навчають (індивідуальна, групова, колективна, фронтальна), часу (коли навчають), місця й порядку його здійснення.

Розвиток мовлення дітей у дошкільному закладі здійснюється за двома формами — на організованих заняттях і в повсякденному житті.

Навчання рідної мови на заняттях — це планомірний, цілеспрямований процес розвитку мовленнєвих здібностей дітей, засвоєння ними елементарних знань про культуру мовленнєвого збагачення словника, формування мовленнєвих умінь і навичок.

Навчання рідної мови відбувається у межах особистісно-орієнтованого підходу, який бере до уваги рівень мовленнєвого розвитку та мовні здібності, наміри, бажання, індивідуальні особливості кожної дитини і стимулює творчі вияви особистості з орієнтацією на її індивідуальність. Програма залишається орієнтиром базисного рівня мовленнєвого розвитку дитини на кожному віковому етапі. Вихователю надається право вільно використовувати програмний матеріал із розвитку мовлення у межах однієї програми чи з інших варіантних програм. Наприклад, у молодшій групі з дітьми (5-6 осіб), які правильно вимовляють усі звуки (тобто діти випереджають базисний рівень розвитку), вихователь зобов’язаний працювати за програмою середньої (чи навіть старшої) групи або за іншою тематичною (складнішою) програмою, яка отримала експертне оцінювання.

Отже, провідною формою навчання дітей рідної мови та розвитку мовлення є різні види занять (ігри-заняття):

Ø індивідуальні, на яких об’єднують дітей одного рівня мовленнєвого розвитку (1-4 особи);

Ø індивідуально-групові (4-8 осіб);

Ø групові (до 15 осіб).

Якщо у групі за списком 25 і більше дітей, їх розподіляють на дві чи більше підгруп.

Навчання дітей рідної мови, мовленнєвого спілкування та розвитку мовлення відбувається на комплексних і тематичних мовленнєвих заняттях, на яких присутні до 15 дітей (Ф. Сохін, О. Ушакова). Це групові заняття, які в усіх вікових групах проводять один раз на тиждень.

Комплекс (від лат, — поєднання, зв’язок) — сукупність предметів чи явищ, що становлять одне ціле. Комплексний — з’єднаний з чимось, комплекс чогось.

На комплексному мовленнєвому занятті об’єднують три цілком самостійних і водночас мовленнєвих завдання. Це можуть бути, наприклад, словникова робота, діалог, граматика (контекстове мовлення, звукова культура, побудова речень). Загальну тему таких занять не визначають.

Комплексні заняття проводять один раз на тиждень упродовж перших трьох тижнів кожного місяця.

Тематичне заняття проводять на четвертому тижні кожного місяця у молодшій, середній і старшій групах за розділами «Словникова робота», «Виховання звукової культури мовлення» та «Формування граматичної правильності мовлення». Зауважимо, що у старшій групі можна також проводити тематичне заняття зі зв’язного мовлення.

Комплексне заняття з розвитку мовлення складається з трьох цілком самостійних частин:

Ø зв’язне мовлення (планується на кожному комплексному занятті),

Ø словник (або граматика),

Ø звукова культура мовлення (або словник).

Зважаючи на рівень підготовки дітей, вихователь може сам визначити, з якої частини розпочинати заняття — зв’язного мовлення, словника чи граматики. В окремих випадках доцільно починати заняття з роботи над словником чи граматикою, а відтак переходити до розділу зв’язного мовлення. Розділ звукової культури переважно є третьою частиною заняття.

Програмний зміст комплексних занять із розвитку мовлення складається з трьох розділів відповідно до структури заняття. У разі потреби визначають виховні завдання. У плані можна записувати скорочено; словник, граматика, зв’язне мовлення, звукова культура. Відведений час рівномірно розподіляють між трьома частинами комплексного заняття.

На заняттях із розвитку мовлення активність дітей виявляється в розумовій діяльності. Впродовж заняття вони слухають, відповідають на запитання, розповідають, міркують, порівнюють, встановлюють причинкові зв’язки і залежності, узагальнюють.

Вимоги до організації та проведення мовленнєвих занять.

1. Ретельна підготовка до заняття, визначення його змісту і прийомів навчання. Вихователь має враховувати місце мовленнєвого заняття у системі інших занять з рідної мови, наявний рівень знань і вмінь дітей. Мовленнєві завдання і мовний зміст мають бути чітко визначені: добираються методи і прийоми, необхідні для засвоєння мети і завдань, продумуються структура і хід заняття; готується необхідне навчальне обладнання; визначаються індивідуальні завдання, визначається перспектива диференційованого навчання.

2. Оптимальна інтенсивність мовленнєвого навантаження. В основі має бути принцип розвивального навчання. У зв’язку з цим дітям потрібно давати досить складні завдання, виконання яких вимагало б активної мовленнєвої та розумової діяльності.

3. Виховний характер заняття. На заняттях із розвитку мовлення реалізується принцип виховного навчання як за змістом заняття, так і на основі правильної його організації. Засвоєння рідної мови, поступове усвідомлення дітьми її багатства і краси сприяє національному вихованню, збагачує словниковий запас образними виразами з українського фольклору, прищеплює любов до рідної української мови.

4. Емоційний характер заняття. Кожне мовленнєве заняття має надавати дітям почуття задоволення. Досягається це завдяки використанню доступних і цікавих для дітей прийомів навчання, створенню атмосфери емоційного комфорту для кожної дитини, доброзичливості, зацікавленості в найменшому успіхові.

5. Максимальна мовленнєва активність на занятті. Специфікою занять з рідної мови є те, що активність дітей на цих заняттях виявляється у сфері розумової діяльності. Дитина має слухати, думати, бути готовою дати відповідь.

Для забезпечення активності дітей на занятті треба дотримуватися таких загальнодидактичних вимог:

Ø формулювати запитання так, щоб спонукати їх до відповіді;

Ø запитання адресувати усім дітям, а вже потім викликати одного для відповіді; запитувати почергово;

Ø не працювати довго з однією дитиною;

Ø не звертатися кілька разів підряд до тієї самої дитини;

Ø викликати дітей не в тому порядку, в якому вони сидять;

Ø розсаджувати на заняттях таким чином, щоб вони добре бачили вихователя, не відволікати їхню увагу зауваженнями дисциплінарного характеру, проводити заняття спокійно, впевнено, в живому темпі, водночас надаючи дітям можливість поміркувати;

Ø залучати дітей до контролю за мовленням тих, хто відповідає;

Ø до оцінювання відповіді.

6. Максимальне використання ігрових прийомів навчання. Серед них — дидактичні, народні, рухливі ігри з текстами та діалогом, ігрові вправи, сюрпризи, забавки, ігрові життєві ситуації спілкування, в яких дитина виступає в ролі активного мовця.

7. Невимушеність і розкутість дітей на занятті. Діти можуть сидіти за столами або на стільчиках півколом, супроти, вільно спілкуватися з педагогом, дітьми, гратися іграшками.

8. На кожному комплексному занятті одночасно вирішуються три різні мовленнєві завдання (тільки з добре знайомим дітям ілюстративним матеріалом). Заняття з розвитку мовлення мають лише мовленнєву спрямованість.

9. Взаємозв’язок із заняттями з інших розділів програми, насамперед ознайомлення з довкіллям, природою та художньою літературою.

10. Поєднання колективного характеру заняття з індивідуальним підходом та диференційованим навчанням.

11. Фронтальні форми роботи. Загальні завдання, хорові відповіді мають поєднуватися з індивідуальними завданнями та роботою з підгрупами дітей. На основі знання індивідуальних типологічних особливостей та рівня мовленнєвого розвитку вихователь розподіляє групу на дві-три підгрупи, пропонує їм відповідні завдання і прийоми навчання.

12. Правильна організація заняття з розвитку мовлення залежить від конкретних завдань і змісту: вони можуть проводитися у груповій кімнаті, музичному залі, на майданчику тощо. На заняттях застосовують групові та підгрупові форми організації дітей із здійсненням індивідуального підходу.

Крім означених занять у дошкільному закладі проводять також інтегровані й комбіновані заняття для закріплення набутих дітьми мовленнєвих умінь і навичок.

Інтегровані заняття характеризуються тим, що для повнішого й глибшого розкриття теми, успішнішого розв’язання мовленнєвих і розумових завдань вихователь використовує матеріал із різних розділів програми. На інтегрованих заняттях поєднуються і кілька напрямів діяльності дітей. Тому такс заняття здебільшого складається з кількох взаємопов’язаних частин. Усі вони підпорядковані певній меті, доповнюють одна одну. Залежно від того, завдання якого розділу програми є головними, інтегровані заняття можуть бути з музики, образотворчого мистецтва, ознайомлення з навколишнім середовищем, природою тощо. Ці заняття проводять у визначений час, орієнтовно один раз на квартал. Метою інтегрованих занять є закріплення знань дітей з різних розділів програми, активізація, уточнення і збагачення словника дітей; розвиток діалогічного й монологічного мовлення, навичок спілкування, виразності мовлення, загальної культури мовлення.

Інтегровані заняття можна розпочинати проводити з першої молодшої групи. У старшій групі в разі потреби інтегроване заняття може об’єднувати два заняття. Наприклад, музичне заняття (або ознайомлення з довкіллям, художньою літературою, образотворчим мистецтвом) і розвиток мовлення проводять як два етапи одного інтегрованого заняття.

Комбіновані заняття на відміну від інтегрованих складаються з окремих частин, не пов’язаних між собою. Кожна частина має свої завдання з одного або з різних розділів програми. Наприклад, можна комбінувати заняття з фізичної культури, музики, ознайомлення з довкіллям, художньої літератури з розвитком мовлення.

На комбінованих заняттях усі діти беруть участь у різних напрямах діяльності, зміна яких підтримує інтерес до навчального матеріалу, сприяє формуванню умінь розподіляти й переносити увагу, активізує пізнавальні процеси і мовлення дітей.

Контрольні заняття проводять в усіх дошкільних групах, їх кількість, мету і зміст визначає вихователь. Починаючи з середньої групи, доцільно відводити по два заняття на кожну перевірку мовленнєвих навичок і вмінь дітей.

Організація і методика проведення занять залежать від вікових особливостей дітей.

У першій молодшій групі (третій рік життя) використовують такі методи розвитку мовлення:

Ø розглядання картинок і розповіді вихователя за їх змістом;

Ø розповідання коротких оповідань, казок;

Ø читання віршів з ілюстративним матеріалом і без нього;

Ø дидактичні ігри;

Ø сюжетні покази-інсценівки;

Ø показ діафільмів з розповіданням вихователя;

Ø показ настільних театрів.

Під час занять вихователь навчає дітей слухати пояснення дорослих, правильно використовувати матеріал, що подається на заняттях, привчає чекати, вчить умінню діяти разом з іншими дітьми, дотримуватися відповідних правил поведінки та дій на заняттях.

Програмний зміст занять потрібно добирати так, щоб складний матеріал подавався не відразу, а через 3-4 хв після початку заняття, оскільки активність дітей на занятті зростає поступово. Хоча увага дітей ще недостатньо розвинена, кожне заняття має зацікавлювати їх. У цій групі на заняттях широко послуговуються індивідуальними звертаннями, ігровими прийомами, різними видами наочності. При перших ознаках стомлюваності заняття закінчується.

У першій молодшій групі потрібно передбачити повторюваність матеріалу: друге заняття можна провести через 1-2 дні після першого. Відтак інтервали між заняттями збільшуються до 5—6 днів.

На четвертому році життя дитини використовують такі методи розвитку мовлення:

Ø дидактичні ігри з наочним матеріалом,

Ø народні ігри,

Ø рухливі ігри з текстом,

Ø розглядання картинок,

Ø іграшок, предметів,

Ø бесіда та нескладні розповіді за їх змістом,

Ø мовленнєві ігрові вправи,

Ø мовленнєві ситуації,

Ø розповіді вихователя.

Діти четвертого року життя ще малоактивні, тому вихователь на заняттях сам повинен більше розповідати, пояснювати, залучати дітей до відповіді за допомогою навідних і допоміжних запитань. Активність вихователя має стимулювати активність дітей. Діти повинні не тільки слухати, а й висловлюватися, відповідати на запитання коротко, не відволікатися від теми розмови, говорити спокійно, привітно. Важливо привернути увагу дітей до висловлювання окремої дитини, навчити їх уважно слухати товариша, розуміти його мовлення. У навчанні рідної мови дітей четвертого року життя, як і третього, важливо забезпечити повторюваність. Тому той самий програмний матеріал можна закріплювати в різних формах із деякими ускладненнями.

Заняття в середній групі на початку навчального року близькі за характером до занять з молодшими дошкільниками. Вони мають емоційний характер, вихователі широко послуговуються ігровими прийомами, ілюстративним матеріалом. Велике значення надається дидактичним іграм. Поступово зміст занять і методи роботи з дітьми ускладнюються. На п’ятому році життя дитини розширюється коло її уявлень про навколишній світ, ускладнюються взаємини з тими, хто її оточує, вона прагне розповісти про свої враження, поділитися своїми задумами. Розвивається монологічне й діалогічне мовлення. У зв’язку з цим вводяться нові методи роботи:

Ø розповідь за сюжетною картинкою,

Ø складання розповідей з власного досвіду за аналогією до змісту картинок,

Ø описування іграшок, предметів,

Ø самостіні розповіді на основі спостереження,

Ø переказування художніх творів, їх учать слухати й розуміти запитання вихователя, бути готовими до відповіді, відповідати за викликом.

Під час переказу літературних творів, описування предмета, картинки, розповіді з власного досвіду вихователь звертає увагу на якість відповіді дитини, допомагає правильно сформулювати те чи те складне речення, пропонує дитині дібрати подібне слово. Важливим прийомом розвитку мовлення дітей цього віку є зразок мовлення вихователя. Діти повинні чути на занятті мотивоване оцінювання своєї відповіді: послідовність розповіді, вдалий добір слів, виразів, правильну відповідь на запитання.

Діяльність дітей старшого віку під час занять стає цілеспрямованою, набуває навчального характеру. Діти вчаться регулювати свою поведінку: вчасно відповідати, слідкувати за відповіддю товариша, обмірковувати відповіді на запитання, планувати свою мовленнєву діяльність і керуватися цим планом під час виконання завдання. У дітей старшого дошкільного віку зростає самоконтроль, завдяки чому вони можуть контролювати й оцінювати свої дії, відповідно до вказівок і пояснень вихователя. Під впливом систематичного навчання у дітей старшого дошкільного віку формується потреба вчитися слухати педагога, розуміти завдання, ретельно працювати, щоб виконати його, дізнаватися про щось нове. Дітям старшого дошкільного віку на мовленнєвих заняттях пропонують складніші методи розвитку мовлення; написання листів, різні види розповідей з власного досвіду, за літературними зразками, творчі розповіді (етюди, мініатюри, сценарії та ін.).

У старших дітей чітко визначаються відмінності між грою і заняттями. Заняття обов’язкові, і навіть поведінка вихователя, тон звертання до дітей є суворішими, лаконічнішими, ніж у повсякденному спілкуванні з дітьми. У старших дошкільників знання набувають характеру системності й цілісності. Системність у знаннях дає можливість дітям виконувати такі завдання, як складання розповіді, розповідь за планом. Це потребує від дітей використання складніших за структурою граматичних конструкцій і підрядних речень різних категорій, оволодіння складними реченнями, правильного визначення часу, коли відбуваються події. Дітей старшого дошкільного віку треба вчити говорити виразно, користуватися у мовленні різними художніми засобами.

Крім групових занять вихователь упродовж тижня, місяця планує і проводить індивідуальні та індивідуально-групові заняття, які мають здебільшого тематичний характер; словникова робота або граматична, виховання звукової культури мовлення, навчання розповіді. На таких заняттях переважають ігрові методи навчання.

Іншою формою навчання дітей рідної мови та розвитку мовлення є індивідуальна робота в повсякденному житті, протягом дня.

Мета індивідуальної роботи — закріплення мовленнєвих умінь і навичок, яких діти набули на заняттях. Наприклад, закріплення вимови певного звука, показ артикуляції звука, постановка його за допомогою шпателя або дзеркала. Закріплення вимови звука в чистомовці, скоромовці та ін. Індивідуальна робота з тією самою дитиною проводиться три-чотири рази на тиждень, допоки не зникне мовленнєва вада.

Для успішного розвитку мовлення дитини велике значення має повсякденне мовленнєве вправляння дітей під час гри, праці, різних побутових процесів, прогулянок. Поєднання організованих занять із різними напрямами дитячої діяльності допомагає вихователю закріплювати мовленнєві вміння і навички, привчає дітей використовувати набуті знання і навички у повсякденному житті, збагачує їхню мовленнєву практику.

У повсякденному житті здійснюються ті самі завдання з розвитку мовлення дітей, що й на заняттях, тобто відбувається подальший розвиток усного мовлення. Найважливішими завданнями є забезпечення умов для максимальної реалізації потреби дитини в мовленнєвому спілкуванні з дорослими й однолітками.

Цілеспрямована робота з формування мовлення має здійснюватися також на прогулянці. Чим краще продумано зміст прогулянки, тим більше збагачує вона мовлення дітей, сприяє розвитку їхньої допитливості. Бажано, щоб спостереження за рослинами, тваринами, птахами, явищами природи були короткочасними (не більш як 4-5 хв). Дітей залучають до спостереження за трудовими діями дорослих, що також сприяє збагаченню їхнього словникового запасу («Подивіться, як гарно Марія Петрівна накрила стіл білою скатертиною»).

2. Специфіка занять з рідної мови в різновікових групах.Великої майстерності вимагає від вихователя проведення занять у різновікових групах, які можуть об’єднувати дітей двох, трьох і навіть чотирьох вікових категорій. При цьому діти кожної вікової підгрупи мають ефективно вправлятися з розвитку мовлення і мислення, якісно засвоювати програмні завдання. Зміст, кількість і тривалість занять також повинні відповідати вимогам програми і віковим особливостям, рівневі розвитку дітей кожної вікової підгрупи. Тому вихователь визначає програмні завдання занять для кожної підгрупи окремо. Наприклад, проводячи дидактичну гру «Чарівна торбинка», він пропонує молодшим дітям витягти предмет і назвати його, дітям середньої групи — розпізнати предмет на дотик, а старшим — описати предмет у формі загадки.

Спільно з дітьми різновікових груп можна проводити деякі дидактичні ігри з розвитку мовлення та ознайомлення з навколишнім середовищем, розгляд картин, спостереження в природі, інсценівки, драматизації, повторення знайомих віршів, перегляд діафільмів, вистав лялькового театру. Не можна спільно проводити складні заняття, які вимагають від дітей зосередженої уваги: читання і переказ оповідань, казок, вивчення напам’ять віршів, бесіди, розповіді дітей, словесні дидактичні ігри, навчання елементів грамоти, написання листів.

Освітньо-виховні завдання з розвитку мовлення та ознайомлення з Довкіллям здійснюється у формі занять трьох видів:

Ø з усіма дітьми з одного розділу програми, але з різними завданнями для вікових підгруп (усі розглядають картинку);

Ø з усіма дітьми з різних розділів програми для підгруп (одна підгрупа малює, друга займається рідною мовою);

Ø з кожною віковою групою окремо.

Наукові дослідження (В. Аванесова, В. Гербова, А. Давидчук) і педагогічний досвід засвідчують позитивні сторони й труднощі в роботі у разі використання кожного з означених занять.

На думку авторів, найраціональнішою є така організація навчання, коли заняття проводиться одночасно з усіма дітьми з одного розділу програми, але з диференціюванням навчальних завдань для кожної вікової підгрупи. Тема заняття для всіх підгруп спільна. Наприклад, у процесі заняття на тему «Звукова культура мовлення» визначаються такі програмні завдання: для дітей п’ятого року життя — виховувати вміння правильно й чітко вимовляти звуки з, ж, розрізняти на слух слова з цими звуками, правильно вимовляти їх; для дітей шостого року — виховувати вміння розрізняти на слух звуки з, ж, визначати місце звука ж у словах; для дітей сьомого року життя - закріплювати перелічені вище вміння, вправляти у доборі слів зі звуком з.

Вихователь у цьому разі має враховувати, що тривалість занять для дітей різного віку — різна. Досягають цього послідовним початком занять. Так, молодших вихованців або запрошують на заняття пізніше, або раніше закінчують його. Проте така організація навчання виправдовує себе тільки тоді, коли у групі об’єднані діти суміжного віку. Якщо в групі є діти контрастного віку (молодший — старший), молодші дуже часто погано сприймають завдання, які особисто до них не звернені, а якщо й сприймають, то не завжди правильно розуміють і запам’ятовують мимохідь або замінюють їх власними завданнями. Особливо це стосується малознайомого матеріалу. Тому за фронтальних форм організації педагогічного процесу в різновіковій групі ділові взаємини встановлюються у педагога лише з частиною дітей (найбільш активних і самостійних). Решта або виконує завдання на основі сліпого наслідування товариша, або замінює його своїм. Звичайно, при цьому малята частково засвоюють матеріал, але процес розвитку їхніх здібностей, творчості, активності значно уповільнюється. Тому вихователь має вміти організовувати роботу з підгрупою дітей. Організоване навчання кожної вікової підгрупи окремо розширює можливості врахування індивідуально-вікових особливостей вихованців унаслідок зменшення кількості дітей, що навчаються одночасно (10-15 дітей), і скорочення діапазону індивідуальних відмінностей. Працюючи з підгрупою, педагог може більше часу приділити розв’язанню нових, перспективних для цього віку завдань. Діти у невеликій підгрупі краще засвоюють матеріал, ними легше керувати. Це дає можливість значно збільшити змістову насиченість занять, скоротити їх тривалість і виконати програму за меншої кількості занять на рік. Способи організації дітей при цьому можуть бути різними.

Розглянемо один із варіантів організації навчання дітей контрастного віку. Доки вихователь займається з молодшими дітьми, старші граються і готуються до занять під наглядом помічника вихователя. Потім педагог працює зі старшими, а молодші граються і допомагають помічнику вихователя готувати матеріал до наступного заняття. Педагог знову займається з малятами, залишаючи старших під наглядом помічника. Коли малята збираються на прогулянку під наглядом помічника, вихователь проводить друге заняття зі старшою підгрупою. Після заняття педагог виходить з молодшими дітьми на прогулянку, а старші під наглядом помічника вихователя починають одягатися.

Оскільки результативність навчання в умовах невеликої підгрупи є значно вищою, ніж під час роботи з усією групою, тривалість таких занять можна зменшити порівняно з фронтальними. Однак добре налагодити роботу з підгрупами можна лише за умови активної участі помічника вихователя в педагогічному процесі та чіткого розподілу обов’язків між вихователем і його помічником.

Заняття в різновікових групах потребує чіткого розподілу часу для роботи з кожною підгрупою, правильного планування навантаження (щоб діти були задіяними і не цікавилися, чим займається суміжна підгрупа), організації самостійної діяльності дітей на кожному етапі.

Завдання для самостійної роботи: класифікація предметів, явищ, подій; складання оповідання за картинкою; пригадування чи складання загадки про явище, подію, предмет, зображені на картинці тощо. Оскільки молодші діти часто граються у тому самому приміщенні, де проводять заняття зі старшими, дуже важливо навчити їх гратися самостійно і тихо; не звертатися до вихователя, поки працюють старші. Треба забезпечити дітей ігровим матеріалом, а до заняття обговорити, в які ігри, як і де вони гратимуться. Педагог має частіше хвалити дітей за хорошу поведінку, а в старших — виховувати почуття подяки молодшим за їхні старання.

Готуючись до заняття, вихователь має продумати, як розмістити дітей за столами, поставленими в три ряди, на стільцях, розставлених півколом чи якось інакше, тощо. Важливо, щоб одну вікову підгрупу було відокремлено від інших. Це полегшує диференційований підхід до дітей різного віку та індивідуальну роботу в підгрупі. Матеріал засвоюється значно краще, якщо дітей залучають у міжвікове спілкування як індивідуального, так і групового процесу взаємонавчання.

Групове взаємонавчання може відбуватися також у процесі вільного спілкування дітей під ненав’язливим керівництвом педагога. Спочатку старшим дають нові знання з настановою на те, що вони мають передати їх малятам. Наприклад, ознайомлюючи дітей п’ятирічного віку з працею будівельника, вихователь готує їх до екскурсії на будівництво і проводить попередню бесіду. Розмовляє він з усією групою і говорить про те, що старші під час екскурсії дізнаються, хто і як будує дім, а потім обов’язково мають розповісти про все молодшим товаришам.

Така настанова підвищує інтерес обох підгруп до теми. Після екскурсії старші із задоволенням діляться враженнями з малятами, а ті, в свою чергу, з цікавістю про все розпитують. При цьому молодші діти знайомляться з працею дорослих, а старші закріплюють й узагальнюють свої знання.

Чинником, що підтримує інтерес дітей до заняття, є співробітництво молодших і старших дошкільників. Наприклад: вихователь вправляє дітей у виразному читанні віршів. При цьому старші дошкільники знають текст повністю, а молодші — один стовпчик. Педагог викликає читати вірш старшого, а той запрошує малюка: «Давай читати разом…» або «Чи не погодишся ти читати вірш разом?» та ін. Або молодші діти замальовують готові контури овочів і потім пропонують старшим відгадати їх назву за описом.

У різновікових групах за великої різниці у мовленнєвому розвитку дітей особливо важливою є систематична робота, спрямована на формування вмінь вслухатися в мовлення навколишніх. Оцінюючи виконання завдання, відповіді дітей, треба зважати на характер відповіді, її мовленнєве оформлення. Слід відзначати не лише правильні відповіді, а й вдало використаний мовленнєвий зворот, порівняння, протиставлення, правильну побудову складнопідрядних речень.

3. Методи і прийоми навчання дітей рідної мови. Методи навчання — це способи спільної діяльності вихователя і дітей, спрямовані на розв’язання завдань розвитку мовлення. Щоб розібратися в численних методах і прийомах навчання, правильно оцінити, з’ясувати їх характер і сутність, використовують наукову класифікацію.

Класифікують методи навчання за такими ознаками:

Ø за характером керівництва розумовою діяльністю учнів

· пояснювально-ілюстративний,

· репродуктивний,

· проблемний,

· частково-пошуковий,

· дослідницький);

Ø за джерелом знань

· наочні,

· словесні,

· практичнію

Ø за напрямом діяльності

· практичні,

· практико-теоретичні,

· теоретичні.

Значне місце в роботі з розвитку мовлення дітей відведено наочним методам: спостереження, екскурсії, екскурсії-огляди, розглядання предметів, картин і картинок, перегляд діафільмів, кінофільмів, телепередач, дидактичні ігри з наочністю. Використання цих методів відповідає дидактичному принципу наочності і наочно-дієвому та наочно-образному характеру мислення дошкільників. Ефективність засвоєння дітьми знань, формування повноцінних уявлень, розвиток таких психічних процесів, як сприймання, пам’ять, мислення і на цій основі розвиток мовлення великою мірою залежать від того, наскільки широко в пізнавальну діяльність уведені різні форми чуттєвого сприймання. Якщо об’єкти доступні безпосередньому сприйманню дітей, вихователь використовує метод спостереження або його різновиди: огляд приміщення, розглядання натуральних предметів, іграшок. Якщо об’єкти недоступні для безпосереднього сприймання, педагог знайомить з ними дітей опосередковано, розглядаючи картини, фотографії, переглядаючи кінофільми, діафільми. Опосередковані наочні методи застосовують і для повторного ознайомлення з об’єктами, закріплення отриманих під час спостережень знань. Водночас виконуються завдання з розвитку словника дітей, формування зв’язного мовлення.

Словесні методи. Значення цієї групи методів полягає в тому, що вони дають можливість поєднувати розширення та закріплення знань дітей про навколишній світ і формувати їхні мовленнєві вміння і навички. До словесних методів належать: читання, розповідання художніх творів, заучування віршів, бесіди, розповіді дітей, переказ. Завдяки словесним методам у дітей можна розвивати вміння розуміти зміст мови, застосовувати знання без опертя на наочність. Уміння успішно засвоювати нові знання, сприймаючи повідомлення без наочності, забезпечує перехід дітей у процесі пізнання за межі безпосереднього сприймання, що значно розширює можливості пізнання світу, а також забезпечує перехід знань на вищий рівень узагальнення, їх систематизацію. Живе спілкування дорослих і дітей, що характерне для словесних методів, має виховне значення — воно викликає почуття, формує певне ставлення до змісту. Живе слово вихователя — взірець для наслідування і засвоєння літературних норм мови.

Ефективним і доступним для дітей методом є розповідь вихователя. Його мета — сформувати яскраві й точні уявлення про події чи явища. Прозорість і простота опису об’єкта чи викладу події, лаконічність розповіді, яскравість образів, близькість досвіду вихователя інтересам дітей - необхідні умови успішного сприймання дітьми змісту розповіді. Вихователь обов’язково має брати до уваги вже набуті дітьми знання і пов’язувати з ними нові відомості. За допомогою інтонаційної та художньої виразності, активізуючих прийомів вихователь домагається повнішого засвоєння дітьми змісту, збудження інтересу до нього, що викликає бажання обмінятися враженнями.

Читання художніх творів розширює і збагачує знання дітей, формує здібності до сприймання і розуміння художньої літератури, відтворення словесного образу, розуміння основних взаємозв’язків, здатність розуміти образність творів, викликати емоційну активність.

Одним із словесних методів є бесіда. За Є. Фльориною, залежно від дидактичної мети, бесіди поділяють на вступні, супроводжувальні та підсумкові. Вступні бесіди вихователь проводить тоді, коли знайомить дітей з новими явищами, формує нові навички, способи дії. Під час вступної бесіди він виявляє знання, досвід дітей з певної теми, уточнює їх, активізує і на основі цього ставить перед дітьми пізнавальні й практичні завдання, викликає до них інтерес. Супроводжувальна бесіда використовується під час спостережень, екскурсій, розглядання картин.

Практичні методи. Мета цих методів — навчити дітей на практиці використовувати отримані знання, допомогти набути й удосконалити мовленнєві вміння і навички. До практичних методів належать словесні дидактичні вправи, ігрові методи, елементарні досліди й моделювання.

Вправи — це багаторазове повторення дітьми розумових і практичних дій. За характером вони можуть бути:

Ø імітаційні (просте повторення складного слова для його запам’ятовування чи звука для оволодіння вимовою),

Ø конструктивні (вправляння в оволодінні розумовою дією - добір узагальнювальних слів до групи прикметників чи іменників, добір протилежного за значенням слова тощо),

Ø творчі (використання засвоєних способів у нових умовах, наприклад, самостійна постановка запитань у бесіді).

У дошкільному закладі практичні методи нерідко мають ігровий характер. До них належать дидактичні ігри, наочні ігри-заняття, ігри-інсценівки. Одним із компонентів ігрового методу є уявлювана ігрова ситуація (за наявності сюжету, ролей, ігрових і операційних дій).

Одним із різновидів ігрового методу є автодидактична гра, в якій усі дії дітей можна регулювати ігровими завданнями й ігровими правилами. Автодидактична гра використовується з метою закріплення, уточнення, систематизації наявних уже знань.

Роботу зі знайомим літературним текстом можна проводити за допомогою гри-драматизації, інсценування.

На заняттях з навчання грамоти, розвитку зв’язного мовлення використовують моделювання як наочно-практичний метод.

Найважливішими є словесні прийоми: мовленнєвий зразок, запитання, пояснення, вказівка, оцінювання дитячого мовлення.

Мовленнєвий зразок — правильна, спеціально підготовлена мовленнєва діяльність вихователя, яку повинні наслідувати діти.

Запитання — словесне звертання, що вимагає відповіді, передбачає використання наявних знань.

Пояснення широко використовуються у процесі спостережень, розглядання картин, предметів, щоб допомогти дітям зрозуміти окремі сторони, взаємозв’язки, причинові залежності предметів і явищ.

Оцінювання мовлення дітей - це розгорнуте мотивоване судження про засвоєння дитиною знань, якість виконання завдань, мовленнєве вміння і навички. Здебільшого оцінюються позитивні сторони мовленнєвої діяльності дітей. Оцінювання відбувається в процесі заняття, з тим, щоб до нього прислухалися діти і наслідували у своєму мовленні кращі зразки товаришів. Оцінюється не лише зміст, форма мовлення, а й вияв дітьми старанності, творчості, ініціативи. В окремих випадках вихователь може висловити свою думку про відповідь у формі схвалення, зауваження, засудження.

Наочні прийоми — показ картинки, іграшки, предмета, руху або дії, артикуляції звуків. Показ супроводжується словесними прийомами: поясненням, вказівкою, запитанням.

У розвитку мовлення дошкільників велике значення мають ігрові прийоми: створення ігрової ситуації, виконання ігрових дій, звуконаслідування, загадкова інтонація голосу, використання жартів. Як ігрові прийоми можуть виступати елементи дидактичної гри, гри-інсценізації. У практичній діяльності найчастіше використовується комплекс прийомів.

Для успішного розвитку мовлення дітей дошкільного віку в дитячих установах потрібно створити відповідні умови, а саме: гігієнічні, що забезпечують охорону органів зору, слуху; правильне мовлення навколишніх людей; змістовність дитячого життя; забезпечення мовленнєвої практики; наявність посібників із розвитку мовлення.

Важливими умовами розвитку мовлення дітей є врегульована діяльність центральної нервової системи, органів зору і слуху. У ігровій кімнаті не допускати великого шуму, який негативно впливає на органи слуху, реагувати на скарги дітей, пояснювати батькам про необхідність оберігання дитячого слуху.

Іншою важливою умовою розвитку мовлення дітей є правильне мовлення людей, які їх оточують. Діти засвоюють мову, наслідуючи мову дорослих. Зразком для наслідування має бути чисте, літературно правильне мовлення. Мовлення вихователя, звернене до дітей, є педагогічним засобом впливу на них, тому воно має відрізнятися від звичайного розмовного побутового мовлення і відповідати таким вимогам: бути наближеним до літературного стилю, неголосним, привітним, увічливим. Систематичне вдосконалення мовлення є професійним обов’язком вихователя.

Необхідною умовою розвитку мовлення дітей є налагодження з перших днів перебування їх у дитячій установі змістовного цікавого життя. Правильно організовані спостереження за навколишнім світом, колективні ігри, трудова діяльність пробуджують у дітей бажання поділитися своїми думками, планами, радістю від пережитого з іншими людьми. Змістовне життя сприяє розвитку в дітей позитивних емоцій, зближує дитячий колектив, настроює на встановлення таких взаємин, за яких мовленнєве спілкування стає органічною потребою. Однак розвиток мовлення на тлі такого життя призводить до виховання негативних рис — пустої балакучості.

Характерною особливістю розвитку мовлення дітей є зв’язок слова з образом. Безпосереднє сприймання предметів і явищ — основа для свідомого засвоєння слів. Тому в дошкільному закладі мають бути наочні посібники, що допоможуть здійсненню завдань із розвитку мовлення дітей. Вони поділяються на кілька груп:

перша група — методичні посібники (друковані й рукописні). Методична література, розроблені конспекти занять, проведення літературних ранків, вікторин, записи дитячого мовлення повинні бути впорядковані за темами. Так само оформляються й каталоги наявного методичного матеріалу, картотеки журнальних статей;

друга група — наочні навчальні посібники для дітей: натуральні (реальні предмети) і зображувальні (іграшки, картинки, фотографії, платівки). Особливий різновид наочності — дидактичний матеріал для навчання грамоти, настільні дидактичні ігри;

третя група — дитяча художня література;

четверта група — різні види театрів.

Ці умови не виникають самі собою, створення їх вимагає певних зусиль і наполегливості; їх необхідно постійно підтримувати, щоб вони перетворилися на міцні традиції дошкільного закладу.