ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

ОРГАНІЗАЦІЯ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ, ЩО МАЮТЬ ПОРУШЕННЯ ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ

Вади емоційно-вольової сфери проявляються у порушенні поведінки, неадекватності афективних реакцій, труднощах побудови взаємин з однолітками та з дорослими, відсутності мотивації до навчання, низьких учбових досягненнях, соціальній дезадаптації. В гармонізації особистісного розвитку таких учнів провідна роль належить психологу. На запит педагога психолог здійснює психологічне обстеження, з метою визначення структури дефекту, напрямків корекційного впливу, потреби у підключенні інших спеціалістів (психіатра, невропатолога, дефектолога, соціального педагога); надає дитині та її сім'ї психокорекцій ну та психотерапевтичну допомогу.

До загальних завдань педагогічної корекції можна від нести:

1. встановлення емпатійних взаємин з дитиною;

2. підтримка щонайменших позитивних проявів у навчанні, спілкуванні, поведінці;

3. створення умов, за яких проблеми психічного розвитку дитини не перешкоджають досягненням у навчанні;

4. виявлення сильних сторін, здібностей дитини і використання їх для компенсації дефекту;

5. надання допомоги у побудові взаємин з однолітками;

6. моделювання ситуацій, у яких дитина одержує позитивний досвід адекватних емоційних реакцій, дотримання поведінкових норм тощо.

Важливим принципом корекційного впливу є усвідомлення педагогом того факту, що йдеться не про неслухняність, лінощі, впертість та недисциплінованість, а про наслідки порушення розвитку, з якими дитина може впоратись лише за підтримки і кваліфікованої допомоги дорослих.

Педагогічному колективу школи у виховній роботі часто доводиться протистояти негативному впливу, який здійснюється на учнів, що мають вади емоційно-вольової сфери з боку найближчого соціального оточення. На жаль, існуючі соціальні установки щодо осіб з психофізичними вадами створюють атмосферу неприйняття, нерозуміння, насміхань і навіть ворожості. Все це зумовлює формування комплексу неповноцінності та відповідних захисних механізмів. Дитина або навмисно починає демонструвати негативні якості, стверджуватись, вдаючись до агресії, взагалі відмовляється від усяких спроб самоствердження пригнічує свою природну потребу у прийнятті. З огляду на це у школі особливо важливим і необхідний є впровадження гуманістичної педагогіки, яка у центр навчально-виховного процесу ставить особистісні потреби дитини у повазі, розумінні і прийнятті, самоствердженні.

Конкретна реалізація особистісно орієнтованого виховання полягає у постійній позитивній стимуляції дитини до активності, у демонстрації віри в її можливості, у постійному прояві інтересу до її потреб, переживань, думок, у підкресленні її особистісної цінності та унікальності, у ствердженні значної переваги позитивів над негативами.

На етапі "пристосування до дефекту" у виховній роботі вчитель, використовуючи навіюваність дітей та їхнє прагнення виконувати вимоги авторитетного дорослого, роз'яснює основні вимоги та правила поведінки, навчає дотримуватись правил і здійснює контроль.

Однією з природних потреб людини є, так зване, структурування часу. Йдеться про те, що людина жодної миті не може знаходитись у стані спокою, вона постійно повинна бути чимось зайнята, а вимушені ситуації бездіяльності переносяться дуже важко. Активність може бути зовнішньою, практичною, внутрішньою, психічною. У дітей раннього віку внутрішнє практичне життя виявляється ще не сформованим, тому в них заважає зовнішня активність. Доросла людина часто віддає перевагу психічній активності і у своїй поведінці виявляється більш гнучкою через те, що володіють великою кількістю прийомів, з допомогою яких можна структурувати час.

Зрозуміло, що діти з вадами емоційно-вольової сфери самостійно структурувати час не вміють. Тому за відсутності від повідної організації та контролю з боку дорослих поведінка учнів молодших класів визначається випадковими зовнішніми стимулами та імпульсивними потребами, насичена безпідставними конфліктами, протистояннями та сутичками. Отже, під час дозвілля, на перервах вчителю доводиться пропонувати своїм вихованцям різноманітні форми структурування часу, організовувати ігри, вирішувати виникаючі конфлікти, запобігати імпульсивним проявам.

Етап "власне корекції" починається з розвитку самосвідомості. У процесі цієї роботи мають враховуватись закономірності розвитку "я-концепції" в онтогенезі. Як відомо, процес самоусвідомлення йде ззовні всередину: дитина спочатку відображає своє оточення, уміння, бажання, результати власної поведінки, фізичне "я", а згодом робить предметом вивчення власний внутрішній світ. При цьому, перш ніж приступити до самоаналізу, дитина повинна виробити його критерії шляхом аналізу поведінки інших і порівняння себе з ними. У такій роботі широко використовуються обговорення літературних, зокрема, казкових персонажів, розширення лексики за рахунок слів, що позначають якості людини. Усі етичні поняття розглядаються парами (позитивна якість і протилежна їй негативна), наводяться життєві приклади прояву якостей у різних ситуаціях. З цього погляду аналізуються вчинки персонажів літературних творів та кінофільмів. Ефективними є також ігри та драматизації на відтворення тих чи інших людських рис, листування, ведення особистих щоденників, а також тренінгові вправи, спрямовані на самопізнання та розуміння інших людей.

Психологи неабияку роль у цьому процесі відводять казці, в якій добро і зло є чітко розмежованим, все, що є добрим, перемагає, викликає позитивні емоції, а все, що є зло, стає переможеним, викликає негативні емоції. Сприймаючи казку, діти ідентифікують себе з позитивним героєм, відповідно приписують собі його якості, прагнуть бути на нього схожим. Тому в ситуації вибору вчинку їм можна запропонувати повестись спочатку так як би це зробив негативний герой казки, потім — як позитивним а після цього так, як він сам хоче чинити в залежності від того на кого прагне бути схожим.

Необхідно стимулювати учнів до вибору ідеалу, який може виступати у вигляді конкретного образу, а пізніше як абстрактний набір позитивних якостей. До свідомості учня поступово доводиться, що образ "я-реального" не співпадає з "я-ідеальним", отже необхідно прагнути до самовдосконалення. Створюються умови, за яких дитина одержує задоволення від того, що долає труднощі, змінюється на краще. Кожна така щонайменша зміна одержує позитивну оцінку. Педагог організовує життя учнів таким чином, щоб вони мали можливість проявити свої кращі якості та пережити в зв'язку з цим позитивні емоції.

Процес самоусвідомлення реалізується у формі інтимного спілкування з самим собою. Для учнів з вадами емоційно-вольової сфери потрібен реальний співрозмовник, який би скерував бесіду в напрямку самоаналізу. Тут можна запозичити досвід педагогічної діяльності Ш. Амонашвілі, який проводив дітьми "прийом з особистих питань", коли учень в інтимній обстановці міг поговорити з вчителем про все, що його хвилює кливо, щоб такі розмови носили конфіденційний характер і приносили задоволення вихованцям.

Наявність прагнення до прояву позитивних якостей у поведінці має велике значення, але зберігається проблема актуалізації цих прагнень. Шлях виховання рис характеру вкладається у загальновідому східну мудрість: "Посієш вчинок - пожнеш звичку, посієш звичку — пожнеш характер...". Це означає, що формування певної риси необхідно створити умови для систематичного виконання відповідних дій, в яких ця риса актуалізується. Наприклад, щоб дитина була чуйною, вона повинна мати можливість проявляти цю якість у своїй поведінці. Умовою переростання вчинку в звичку і далі в рису характеру є переживання позитивних емоцій щодо процесу і наслідків цього вчинку.Дитина повинна відчувати задоволення від того, наприклад, дбає про молодших за себе, і вона буде прагнути робити це кожного разу без нагадувань. Замість поодинокого прояву перетвориться в якість характеру супроводжуватиметься радістю.

Виховна робота у школі передбачає не лише формування позитивних якостей, а й запобігання негативним. Механізм той самий: щоб у характері дитини не негативна риса, відповідний їй вчинок повинен бути пов’язаний з переживаннями негативних емоцій. Діти з вадами емоційно-вольової сфери погано усвідомлю ють свої потреби та мотиви поведінки, що зумовлює імпульсивність та залежність від безпосередніх ситуативних прагнень. Змінити цю обставину може обговорення бажань, причин чи наслідків поведінки літературних героїв ("Чому герой вчинив так, а не інакше?", "Чого персонаж хотів домогтись і чи вдалось йому це?", "Що б сталось, якби він повівся інакше?", "Що би ти зробив на його місці?" і т.п.). Корисними є бесіди про власні потреби дітей, про те, що їм подобається, а що ні, про улюблену їжу, іграшки, заняття тощо.

На основі усвідомлених схильностей та потреб, які є у дитини, можна розвивати соціальні інтереси. При цьому слід пам'ятати, що жодна нова потреба не виникає на порожньому місці, вона народжується з трансформації якоїсь іншої потреби. Щоб інтереси, які з'явились, розвивались, потрібні умови для реалізації відповідної діяльності. Сигналом того, що діяльність учня відповідає його потребам, є переживання позитивних емоцій, наявність прагнення знову і знову включатись у таку діяльність.

Значну роль у формуванні соціально бажаних мотивів відіграє аналіз поведінки позитивних та негативних героїв оповідань, казок, кінофільмів; обговорення конкретних вчинків самих дітей, моделювання різних конфліктних ситуацій і залучення дітей до їх розв'язання. Дуже важливо у процесі виховної роботи спонукати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібратися у її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту.

Відомо, що соціальні потреби учнів з вадами емоційно вольової сфери не витримують конкуренції з органічними потребами через несформованість ієрархії мотивів.

Засобом формування ієрархії мотивів, довільної регуляції поведінки, соціального досвіду конструктивного вирішення конфліктів є сюжетно-рольова гра. Тому дуже важливим засобом корекції особистісної незрілості виступає організація сюжетно рольових ігор. Дітей потрібно вчити розподіляти ролі, розвивані і змінювати сюжет, розв'язувати ігрові та позаігрові конфлікт Тематика ігор повинна бути пов'язана з проблемами суспільної о життя (родина, робота, професії, соціальні явища тощо). У підлітковому віці ігри можуть бути замінені театральною постановкою літературних творів та подій з життя самих учнів.

Взагалі, корекційні можливості шкільного театрального гуртка є дуже великими, особливо, якщо в його організації бере участь психолог. По-перше, до його діяльності може бути залучена велика кількість школярів різного віку , кожен з яких може знайти собі справу до душі. Адже крім виконання ролей є ще виготовлення костюмів та декорацій, малювання афіші, поширення квитків тощо. По-друге, гра на сцені дає можливість відреагувати негативні емоції, впоратись з тривожністю та страхами; сприяє розвитку емпатії, самоусвідомленню та саморегуляції; збагачує соціальний досвід. Функцією театрального гуртка може бути не лише підготовка вистав, а й трансформація особистості окремих учнів з допомогою такого методу психокорекції як психодрама.

Виховання дітей здійснюється не лише під час спеціально організованих для цього заходів, не тільки як реалізація виховуючої мети під час уроку. Кожен момент взаємодії вчителя з учнем має бути виховним та корекційним.

Розвиток довільної регуляції поведінки безперечно виступає у якості одного з основних завдань корекційної роботи. У цьому процесі неабияку роль відіграє формування прагнення та умінь самостійно приймати рішення та реалізовувати його, самостійно розв'язувати конфлікти. Спочатку організацією діяльності та подоланням усіх труднощів, що виникають, займається вчитель, поступово залучаючи до цього учня. Далі частка активності педагога поступово зменшується, а учня - збільшується, аж до повної самостійності. З цією метою можна використовувати прийом моделювання типових ситуацій вибору 3 наступним пошуком різних варіантів виходу з них. Ефективним у формуванні цілеспрямованості та умінні долати перешкоди на шляху досягнення мети є прийом доступної трудності, який полягає у тому, щоб дитині постійно пропонувати завдання, виконання — потребує зусиль. Проте, дуже важливо, щоб ці зусилля не були надмірними. Учень повинен відчути задоволення від того, що справився зі складним завданням самостійно.

Досить популярною у практиці психологічної допомоги,що сприяє усвідомленню психічних станів та опанування ними, розвитку творчості, усунення напруження, є психогімнастика. Психогімнастика, за визначенням М. І. Чистякової, - це курс модальних занять з використанням мімічних та пантомімічних етюдів, ігор та вправ на психом'язове тренування та на вираження окремих емоцій та рис характеру, спрямованих на розвиток та корекцію різних сторін психіки дитини, формування навичок релаксації, емоційної експресивності, здатноси усвідомлювати та керувати своїми переживаннями. Кожна вправа та гра з психогімнастики забезпечує активізацію уяви, фантазії, оскільки всі заняття будуються виключно на уявному матеріалі. Важливо також те, що на заняттях з психогімнастики усі діти є успішними, оскільки правильним є все те, що вони роблять, кожен по-своєму, так, як може.

Отже, формування довільності психічних процесів, навичок самостійності та конструктивного вирішення конфліктних ситуацій,розвиток дій планування,контролю та оцінювання, виховання внутрішнього мовлення через формування писемного, розвиток самосвідомості, подолання комплексу не повноцінності в учнів з вадами емоційно-вольової сфери може забезпечити досягнення корекційної мети.

Корекція недостатності вольової саморегуляції є невідривною від педагогічного керівництва формуванням особистості учня та процесу його виховання загалом.

Розглянемо особливості корекційного впливу залежно від структури дефекту.

Корекція недорозвитку емоційно-вольової сфери, зумовленої недостатністю регулюючої функції лобних відділів кори головного мозку

У корекційній роботі на першому місці виступає зміцнення регулюючої функції кори головного мозку та врівноваження нервових процесів, а потім уже виправлення вад пізнавальної сфери. На етапі пристосування до дефекту створюються умови, за яких нейродинамічні розлади не перешкоджають навчанню Далі, на етапі власне корекції, поступово підвищується працездатність та формується цілеспрямованість.

Для дітей з порушеннями динаміки нервових процесів винятково важливим є впровадження охоронного режиму, який полягає у дозуванні навантаження відповідно до індивідуальних особливостей темпів роботи та швидкості наростання втоми чергуванні розумової та фізичної праці, простих та складних завдань; створенні умов для додаткового відпочинку у вигля ді прогулянок на свіжому повітрі, денного сну або релаксації Доцільним є також використання системи загартовування ор ганізму, яке слід проводити під наглядом лікаря.

Засвоєння знань учнями стають можливими за умови формування у них умінь організовувати діяльність, керувати власними психічними процесами. Предметом спеціального педагогічного впливу на цих дітей повинно стати гальмування імпульсивних реакцій. Виробленню гальмівних реакцій можуть сприяти заняття з ритміки, лікувальної гімнастики, а також , шкільні заняття.

Важливо навчити їх зосереджуватись на основній діяльності, стримувати виникнення імпульсивних дій, не викрикувати - відповідей, не крутитись під час уроку. Активізації кори головного мозку під час уроку сприяють маніпулятивні дії з дрібними предметами. Тому дитині під час сприймання пояснень вчителя можна дозволити малювати каракулі на аркуші паперу, теребити ґудзик в кишені, жувати жуйку. На етапі "пристосування до ефекту" необхідно по можливості усунути, звести до мінімуму вплив відволікаючих подразників. Такого учня краще посадити за першу парту, далі від вікна; якщо дозволяють умови, самого. Наочність, шкільне приладдя, яке інші діти одержують на початку уроку, розгальмованим учням дається безпосередньо у момент використання. При цьому, наприклад, підручник, зошит даються відкритими на потрібній сторінці. Щоб дитина не зволікала з початком виконання завдання, можна розпочати роботу разом з нею, її рукою. Імпульсивні діти часто потребують організуючої допомоги у вигляді звуження обсягу завдання, поетапності інструкції, стимулюючих та привертаючих увагу запитань. Кожне завдання поділяється на окремі операції, інструкція до виконання наступної операції надається після виконання попередньої. Згодом можна залучати плануюче мовлення самої дитини, яке зменшує можливість сповзання з завдання і сприяє організації її діяльності. Якщо учень відволікається, йому зробити зауваження. Іноді більш ефективним виявляється словесне зауваження, оскільки слова на таких дітей часто виступають як збуджуючий, а не гальмуючий чинник, а відповідь - дія. Наприклад, якщо учень заліз під парту, то можна його мовчки спокійно посадити на місце.

У роботі з дітьми важливим є тон спілкування. Неспокійні, сердиті інтонації в голосі вчителя викликають підвищення збудження. Врівноважене, стримане мовлення, навпаки, заспокоює.

На другому етапі корекційної роботи вчитель поступово формує здатність стримувати імпульсивні реакції, не відволікатись, розвиває цілеспрямованість діяльності. З цією метою можна поступово збільшувати інтервал часу між стимулом та реакцією. Так, наприклад, якщо дитина звертається з проханням, вчитель може затримати виконання цього прохання на деякий час, запропонувавши їй невеличке завдання (наприклад: "Я виконаю твоє прохання після того, як ти витреш дошку").

Якщо дитина схильна до того, щоб серед уроку схоплюватись з місця і ходити по класу, вчитель може поступово домогтись зменшення кількості подібних реакцій, вдаючись до використання "зовнішніх опор самоконтролю", у якості яких можна використати, наприклад, яскраві (бажано червоного кольору) кульки. Певна кількість кульок (3-5) викладаються на столі вчителя. Серед уроку гіперактивна дитина може взяти кульку, походити з нею і сісти на місце. Використана кульку ховається до спеціального кошика. Учень може встати з місця стільки разів, скільки кульок на столі у вчителя.

Гіперактивні діти часто не виконують настанови педагога через те, що не можуть стримати безпосередні імпульси, загальмувати реакції на сторонні подразники. Якщо кожному такому прояву слабкості процесу гальмування давати негативну оцінку, то в учня швидко сформується негативне ставлення до себе (тоді усі його вчинки, що не відповідають нормам суспільного життя, усі невдачі будуть інтерпретуватись ним за формулою: "Нічого іншого від мене чекати не можна: я ж поганий", сприйматись як неминуче). Можливий також інший варіант реакції такої дитини на постійні зауваження: коли захисні механізми зумовлюють виникнення негативного ставлення не до себе, а до джерела переживання неприємних емоцій, зокрема, до педагогів, які сприймаються як несправедливі, прискіпливі.

Вихід із цієї ситуації полягає у тому, щоб без усякого оцінювання припиняти імпульсивні реакції дитини і повертати її у русло виконуваної роботи. До усвідомлення імпульсивних дітей слід доводити, що їм необхідно вчитися зосереджуватись, стримуватись, не відволікатись, не поспішати, і кожен щонайменший прояв зусиль дитини у цьому напрямку треба підтримувати, заохочувати, позитивно оцінювати. Тут необхідно враховувати таку обставину: якщо збудлива дитина виявляється спроможною зосередитись на навчальній діяльності лише протягом 1/3 уроку, допускає через неуважність до 10 помилок у одній письмовій роботі, ці факти самі по собі можуть оцінюватись як негативні. Проте, якщо відомо, що, наприклад, місяць тому учень на уроці міг продуктивно працювати протягом 5-ти хвилин, допускав у письмових роботах більше 20 помилок, то у цьому випадку фіксуються виразні позитивні зміни що підтримує віру у свої сили, переконає у ефективності роботи з учителем, спрямованої на подолання імпульсивності у поведінці.

Для імпульсивних дітей важливим є не лише знак, а його стимуляція. Так, наприклад, навіть позитивна оцінка на уроці може викликати сильне емоційне збудження. через те дитина вже не зможе працювати протягом уроку і про оцінку повідомляти таким чином, щоб не спровокувати бурхливих емоційних реакцій.

Розвитку довільності психічних процесів цих дітей сприяє суворе дотримання режиму та встановлених правил, а також організація спеціальних ігор за правилами.

Для учнів, схильних до агресивних спалахів, слід створити канал виходу негативної енергії. Ефективним у цьому плані є залучення до різних видів діяльності, які потребують значних енерговитрат (фізична праця, неігрові види спорту, танці тощо).

Педагогічний вплив сприймається учнями в залежності від того, як вони ставляться до вчителя, який з ними спілкується Якщо вчитель користується авторитетом, довірою, дає відчути вихованцям, що рахується з ними як з особистостями, то його стимулюючі впливи, незалежно від знаку, дають очікуваний результат. Якщо ж вчителю не довіряють, вважають його несправедливим, то навіть позитивна оцінка з його вуст може бути сприйнята неадекватно.

Демонстративним учням слід надавати можливість привертати до себе увагу соціально схваленим шляхом, досягненнями у навчанні або інших видах діяльності. Якщо така дитина не може бути успішною на уроках, обов'язково потрібно віднайти такий вид активності, в якому вона могла 6 компенсувати свій неуспіх і самореалізуватись.

На другому етапі корекційної роботи великого значення набувають індивідуальні бесіди психотерапевтичного характеру, спрямовані на доведення до свідомості учня його проблем і зародження у нього прагнення навчитись володіти собою. Інший напрямок індивідуальної роботи — виховання соціальних інтересів та здатності до емпатії, співчуття, моделювання ситуацій, в яких учень переживає позитивні емоції через те, що комусь допоміг, когось підтримав. Добре, якщо з такими дітьми працюють у напрямку розвитку самосвідомості, довільної регуляції поведінки, формування навичок виведення негативної енергії соціально прийнятним шляхом.

Корекція асинхронного дисгармонійного розвитку інтрапунітивного типу

Навчання таких учнів стає можливим за умови поступового встановлення контакту з ними, зниження рівня тривожності, підвищення самооцінки, зміцнення процесу збудження, формування довільної саморегуляції, створення дія них ситуацій успіху.

У процесі корекційно-виховної роботи необхідно враховувати сором'язливість, замкненість, розгубленість, некомунікабельність образливість, вразливість, схильність до псевдонегативізму.

На перших порах вчителю варто уникати оцінок на адресу таких дітей і докласти зусиль до того, щоб поступово, дуже обережно скоротити психологічну дистанцію з ними, створити для цих комфортний психологічний клімат у класі, відчуття захищеності, прийняття. Процес встановлення контакту може бути тривалим, його не можна форсувати, оскільки успіх корекційної роботи залежить від того, чи буде учень почуватись затишно у присутності вчителя.

Будь-яку діяльність загальмовані учні починають із запізненням, тому вони потребують постійної стимуляції, активізації уваги, залучення до колективної роботи класу, розвитку активного словника. Разом з тим, коли дитина знаходиться у стані загальмованості, слід дати їй можливість відпочити з сметою відновлення працездатності. На етапі "пристосування до дефекту" можна, враховуючи її сповільненість та швидку втомлюваність, зменшити обсяг роботи на уроці. У моменти виснаження не слід ставити дітям погані оцінки, оскільки після ,' необхідного відпочинку вони приходять до норми і працюють ївідповідно до вимог вчителя.

Корекція сповільненості розумової та практичної діяльності забезпечується за рахунок поступового збільшення обсягу завдань, а також шляхом автоматизації навичок, необхідних у навчанні.

Щоб підвищити впевненість торпідних дітей у собі, необхідно збагатити їхній досвід успішності і зменшити, знецінити значущість неуспіху. Для цього можна використовувати, такі прийоми, як авансована позитивна стимуляція (вчитель пропонує доступне завдання і висловлює впевненість у тому, що дитина неодмінно з ним дуже добре впорається); амортизація поразки (попередження про те, що завдання є складним і не всі впораються з ним — тоді неуспіх не буде таким страшним, успіх сприятиме підвищенню самооцінки); ігри, мета яких зводиться до того, щоб програти, а не виграти тощо.

Опитування тривожних, невпевнених у собі, із заниженою самооцінкою школярів на початкових етапах навчання краще проводити індивідуально, коли клас займається іншими справами. Відповідаючи на запитання, така дитина повинна відчувати підтримку вчителя, готового у будь-яку мить допомогти, загальмована дитина іноді може виконувати найпростіші завдання, наприклад, під час фронтального опитування на уроці повторити правильну відповідь за однокласниками. Дуже поступово завдання, які їй пропонуються, ускладнюються (це дає можливість пережити радість від подолання труднощів). Згодом її можна готувати до відповідей перед усім класом, біля дошки Спочатку загальмованого учня попереджають про те, яке саме завдання він одержить на уроці, заздалегідь готують його з допомогою ділової гри до виконання цього завдання. У діловій грі проводиться детальна репетиція уроку. Поступово самостійність дитини у підготовці до уроків збільшується.

Взагалі у спілкуванні з торпідними дітьми слід уникати зауважень, негативних оцінок і користуватись кожною слушною нагодою, щоб похвалити, підтримати. Жоден щонайменший успіх, прояв активності такого учня не повинен бути непоміченим. Якщо ж виникає ситуація, у якій не можна обійтись без негативної стимуляції, вказівка на помилки в поведінці повинна здійснюватись на загальному позитивному оптимістичному фоні.

Добре, якщо позитивну стимуляцію і підтримку діти одержують не лише від вчителя, а й від однокласників. Важливо допомогти неконтактним учням встановити позитивні міжособистісні взаємини з однолітками, заохочувати їх до спільної діяльності, взаємодопомоги та підтримки, вчити радіти успіхам один одного.

Дітей, невпевнених у собі, поступово слід схиляти до того, щоб вони самі давали оцінку своїй успішності у тому чи іншому виді діяльності.

Тактика підтримки, створення ситуацій успіху потрібна не лише у школі;а й сім'ї.

Торпідні діти потребують спеціальної психологічної допомоги, спрямованої на зниження тривожності. Так само, як і для гіперактивних учнів, винятково важливим є застосування охоронного режиму та впровадження системи заходів щодо загартовування нервової системи. Підвищують тонус кори, сприяють оптимізацію самооцінки, знижують тривожність заняття танцями, некомандними видами спорту (гімнастика, акробатика, легка атлетика тощо).

Корекція викривлення переважно емоційно-афективного розвитку

Робота, спрямована на корекцію раннього дитячого аутизму, - це тривалий багаторічний процес, ефективність якого значною мірою залежить від залученості до нього батьків, медичних фахівців (педіатр, психоневролог), психолога-психотерапевта, соціального педагога, вчителя, а також від системності та послідовності впливу. Педіатр стежить за станом фізичного здоров'я дитини; психоневролог визначає потребу в медичному лікуванні у разі погіршення психічного самопочуття; психолог забезпечує оптимізацію психічного розвитку умови соціальної адаптації; функція педагогів полягає у наданні освітніх послуг відповідно до актуального рівня сформованості знань, умінь, навичок та можливостей дитини в той чи ний період її розвитку; батьки створюють для неї умови психофізичного комфорту, захищеності, прийняття і підтримки, забезпечують реалізацію корекційних цілей в домашніх умовах, сприяють закріпленню досягнень дитини. У залежності від розуміння психологічної сутності РДА та концептуальних засад психотерапії існує декілька поглядів щодо акційного впливу. Найпоширенішими з них є поведінковий підхід (біхевіористична психотерапія) за якими формування навичок дітей здійснюється маленькими кроками. Навичка розбивається на окремі ланки, виконанню яких навчають дітей. Кожна дія, кожен рух у правильному напрямку позитивно підкріплюється і стимулюється. На основі закріпленого руху чи дії вибудовується наступний, доки не буде сформованим потрібне уміння.

Інший підхід до корекції РДА розроблений, на основі аналізу структури дефекту російськими авторами С. Нікольською, Є. Р. Баєнською, М. М. Ліблінг, В. В. ЛеЇСЬКИМ.

Особливості корекційної роботи залежать від ступеня виразності РДА.

Так, наприклад, якщо поява процесів та моторних стереотипій при РДА 4-го ступеня свідчить регрес і погіршення стану дитини, то при РДА 1-го ступеня ознакою розвитку, появи вибіркового ставлення до середовища. Тому корекційній роботі обов'язково має передувати реальна діагностика структури дефекту, ступеня його виразності, сильних сторін особистості дитини.

У випадку глибокого ступеня РДА добре зарекомендував метод холдінг-терапії, розроблений М. Уєлч. Його суть полягає в тому, що матері пропонують взяти дитину на руки, попри її агресивний спротив, обнімати її, гладити, прижимати до себе Дитина при цьому вириватиметься, кусатиметься і драпатиметься. У відповідь мати ще дужче обіймає і переконує дитину у своїй любові. Зрештою дитина виснажується і заспокоюється Холдінг проводиться щодня. Поступово періоди конфронтації та відторгнення скорочуються в часі і зводяться на нівець. В такий спосіб досягаються довірливі взаємини дитиня з матір'ю, на основі яких можна вибудовувати подальшу корекційну роботу.

Основним завданням корекційної робота є розвиток у дитини здатності взаємодіяти з навколишнім світом. Фахівці з проблем РДА О. С. Нікольская, Є. Р. Баєнская, М. М. Ліблінг застерігають від типових помилок в організації корекційного впливу, до яких, зокрема, відносять фіксацію на питаннях "Хто винен?", "Що чекає дитину у майбутньому?"; прагнення зробити дитину "зручною"; підведення дитини до шаблонів вікової норми; установку на те, що окреме досягнення дитини кардинально вирішить всі проблеми.

Першим завданням корекційного впливу при РДА, від якого залежить успішність всієї роботи, є встановлення емоційного контакту з дитиною. Спочатку за підтримки матері вона повинна призвичаїтись до приміщення, в якому проходять заняття, переконатись в тому, що їй тут нічого не загрожує Дитину можуть налякати голосні розмови, різкі рухи, надмірна активність та метушливість дорослого; неприємними можуть бути пряме звернення, запитання, активні спроби привернути увагу, настирні пропозиції щось подивитись, тілесні контакти, зазирання в очі. Ознакою того, що дитина призвичаїлась до обстановки може бути її прагнення дослідити приміщення або його окремі об'єкти. Дорослий доброзичливим поглядом, посмішкою підтримує щонайменші прояви активності дитини, невербальними засобами виказує готовність допомогти (підняти іграшку, що впала під стіл; подати руку для опори, якщо дитина хоче вилізти на стілець, щоб подивитись у вікно тощо). Дорослий терпляче очікує, коли дитина сама підійде до нього і виявить готовність до взаємодії. Важливо, щоб дитина відчувала, що сама контролює ситуацію спілкування: дистанцію, засоби, тривалість та інтенсивність контакту. Можна терпляче вислуховувати шаблонні розповіді дитини, даючи їй цим самим досвід комфорту у спілкуванні. Можна встановлювати контакт опосередковано через батьків, спілкуючись з ними у присутності дитини на цікаві для неї теми. В процесі спілкування слід стежити за наростанням моторної напруженості, метушливості, іншими різкими змінами у поведінці, які можуть бути сигналами наростання тривоги. У такому випадку дорослий повинен негайно знизити свою активність і пошукати приємнішу для дитини тему. Встановивши довірливі взаємини, можна переходити до спільних ігор, малювання та інших видів активності, які приносять задоволення дитині, в яких вона почувається успішною.

Наступним завданням корекційної роботи є розвиток активного осмисленого ставлення до світу. На заваді цьому стоїть схильність дітей з РДА до одноманітного повторення тих самих рухів, фраз, дій. Стереотипії не можна усунути, оскільки вони виступають у якості захисту від тривоги та засобу аутостимуляції. Дорослий може прийняти поведінку дитини, приєднатися до неї і трансформувати її з середини. Так, до сюжету агресивної фантазії дитини можна ввести доповнення неагресивного побутового характеру. Розширення і ускладнення стереотипів дитини перетворює їх із випадкового набору в систему зв'язків з оточенням. Усвідомлення життєвого стереотипу як звичної послідовності окремих подій дає дитині можливість навчитись чекати, заглядати в майбутнє, а отже планувати.

Впливати на поведінку дитини з РДА можна через відповідну організацію простору. Так, відкрита книга спонукає до того, щоб погортати її, роздивитись малюнки; встановлені качелі щоб на них погойдатись; відкрита коробка з пластиліном - поліпити тощо.

Діти з РДА потребують постійної емоційної підтримки, особливо при появі несподіваних подразників, труднощів та перешкод. Дитина повинна відчути впевненість дорослого у тому, вона хороша, попри невдачі. Позитивну та негативну оцінку надавати дуже обережно. Про помилки в діяльності можна зрити як результат спільного неуспіху, який спільними ж зусиллями обов'язково буде виправлений іншим разом.

Формування навчальної діяльності дитини з РДА залежить від успішності психокорекційної роботи, спрямованої на соціалізацію. Тому описані вище напрямки роботи повинні передувати навчанню.

Найчастіше дитина з РДА не може навчатись в колективі, що є підставою для призначення індивідуального навчання.

Особливості реалізації індивідуального підходу у навчанні аутичних дітей

- для організації навчання повинно бути обладнане спеціальне постійне місце;

- педагог повинен проводити заняття в той самий час;

- перш ніж приступати до навчання педагогу необхідно встановити контакт з дитиною;

- передусім слід виявити рівень актуальних знань дитини, адже розвиток при РДА може бути настільки нерівномірним, що навчати дитину з таким діагнозом за певною програмою виявляється недоцільним. З кожного предмета даються ті знання, які дитина спроможна засвоїти. Навчаючи дитину з РДА, важливо постійно орієнтуватись на її актуальний стан;

- поява напруження, стереотипних рухів, інших проявів неадекватної поведінки є ознакою підвищення тривожності. Тому ні в якому разі не можна дитину карати за таку поведінку.

- У співробітництві з психологом вчитель може виробити конкретні прийоми усунення таких станів або їх попередження, у процесі навчання не варто фіксуватись на унікальних здібностях дитини до обчислень, механічного запам'ятовування тощо;

- слід стежити за тим, щоб учень усвідомлював практичну значущість одержаних знань, вмів застосовувати їх у своїй діяльності;

- навіть якщо дитина з РДА спроможна навчатись в умовах класу, вона часто «випадає» з фронтальної роботи, тому потребує постійної підтримки та заохочення;

- опитування такої дитини краще проводити індивідуально;

- учню з аутизмом слід допомогти встановити контакт з однокласниками;

- клас необхідно налаштовувати на підтримку комфортного самопочуття такої дитини.

Контрольні запитання

Проаналізувати специфічні особливості вивчення та організації навчання і корекційної роботи з дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери.

Охарактеризувати структуру дефекту при недорозвитку емоційно-вольової сфери внаслідок недостатності регулюючої функції лобних відділів кори головного мозку

Охарактеризувати структуру дефекту при асинхронному дисгармонійному розвитку екстрапунітивного типу. Охарактеризувати структуру дефекту при асинхронному дисгармонійному розвитку інтрапунітивного типу.

Охарактеризувати структуру дефекту при асинхронному дисгармонійному розвитку апатичного типу.

Розкрити сутність поняття "психопатія".

Розкрити сутність поняття "невроз".

Проаналізувати психологічні механізми формування неврозів та психопатій

Порівняти ознаки психопатії та неврозу. Охарактеризувати структуру дефекту при ранньому дитячому аутизмі.

Охарактеризувати шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на розвиток самосвідомості.

Охарактеризувати шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на розвиток волі.

Охарактеризувати шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на розвиток мотиваційної сфери.

Охарактеризувати шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на розвиток позитивних звичок.

Визначити напрямки корекційної роботи при недорозвитку емоційно-вольової сфери внаслідок недостатності регулюючої функції лобних відділів кори головного мозку. Визначити напрямки корекційної роботи при асинхронному дисгармонійному розвитку екстрапунітивного типу.

Визначити напрямки корекційної роботи при асинхронному дисгармонійному розвитку інтрапунітивного типу.

Визначити напрямки корекційної роботи при асинхронному дисгармонійному розвитку апатичного типу.

Визначити напрямки корекційної роботи при ранньому дитячому аутизмі.