 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Технологія організації навчального співробітництва учнів і вчителя
Тема №2.Технологічність навчального процесу План: Здоров’язберігаюча організація навчально-виховного процесу. Організація оздоровчого навчально-виховного процесу на уроці. Технологія організації навчального співробітництва учнів і вчителя
Одним із пріоритетних напрямків, як визначено Національною доктриною розвитку освіти, є формування в суспільстві відповідального ставлення до здоров'я власного та оточуючих як найвищої індивідуальної й соціально суспільної цінності. Вчені прогнозують, що XXI ст. стане століттям науки про організм людини. На сьогодні вже визначається галузь дослідження, яка окреслена як комплексне вивчення людини. Цю проблему розв'язують філософи (В. П. Казначеєв, Е. О. Спірін, ІТ. Фролов та ін.), соціологи, психологи (Б. Е Ананьєв, М. Д. Зубарій, Б. Ф. Ведмеденко, Н. М. Конд-рашов, Т, Ю. Круцевич, Е В. Безверхня, О. В. Кочерга та ін.), фізіологи (В. П Алтунін, В. І. Вернадський, Е С. Корольчук, та ін.), валеоло-га (І. М. Воротілкіна, К. К. Платонов, Л. Е Татарникова, Н. Ф. Федо ров, Н. Яновська, X В, Карасьова, А. І. Захаров та ін), педагоги (А. В. Білошиста, Т. О. Бойченко, І, В. Чупаха, Л. В. Гнітецький та ін.) Всі ми хочемо бачити людину майбутнього розумною, сильною, доброю, просто здоровою. На жаль, статистика фізичного стану школярів сьогодні є досить невтішною. Аналіз ситуації погіршення стану здоров'я дітей, у першу чергу, пояснюється катастрофічними наслідками Чорнобильської аварії, ускладненнями соціального та економічного становища в Україні. Разом з тим, наша система освіти поки що недостатньо уваги приділяє знанням про формування, збереження та зміцнення здоров'я. Так, орієнтуючись переважно на інтелектуальні досягнення учнів, педагоги не завжди враховують психофізіологічні особливості, динаміку працездатності, особливості психічного і соціального здоров'я молодших школярів тощо. Обов'язковою умовою ефективності оновленої системи освіти має бути усвідомлення педагогами того, що будь-який предмет становить інтерес настільки, наскільки він корисний ддя здоров'я і щастя дитини. На відміну від традиційного погляду, за яким завдання освіти — мінімізація негативного впливу на фізичний стан учнів, вважаємо, що ефективно побудований навчальний процес, крім усього іншого, може сприяти і появі в них нових життєвих ресурсів, пов'язаних зі збереженням та зміцненням власного здоров'я, У зв'язку з цим, пріоритетним завданням здоров'язберігаючої організації навчально-виховного процесу є створення комфортних умов для навчання учнів і здійснення професійної діяльності вчителя. З точки зору психологів, комфорт — це психофізіологічний стан, який виникає в процесі життєдіяльності людини в результаті оптимізації її взаємодії з внутрішнім середовищем. Комфортність навчального процесу є тією якісною основою, яка може реалізувати гуманістичний підхід та забезпечити успішність навчання учнів і педагогічної діяльності вчителя і тим самим сприяти збереженню та зміцненню їх здоров'я. За відсутності позитивних особистісних контактів молодший школяр відчуває дискомфорт, перестає розуміти звернені до нього прохання, слова вчителя, виключає себе з навчального процесу, відчуває негативні емоції, блокує пізнавальну активність. Якщо ситуативні емоції неприйняття стають частим супутником молодшого школяра, то в нього формується стійка дезадаптація до шкільного життя взагалі та погіршується стан здоров'я. Учитель у дискомфортних умовах не отримує задоволення від професійної діяльності Забуваючи про себе, фізичне та психічне здоров'я, він згодом неминуче стає виснаженою, зацькованою істотою з цілим комплексом захворювань, зовнішніх та внутрішніх осо-бистісних конфліктів і проблем. У свою чергу стан комфорту несе з собою відчуття задоволення власною діяльністю, породжує позитивні мотиви до її продовження, призводить до індивідуального особистісного росту яккожного учня, так і вчителя. Організація комфортного навчального середовища, у першу чергу вимагає глибоке вивчення дитини як цілісної особистості. Саме нащо ідею особливу увагу акцентує О. Я. Савченко. Так, вчена вважає, що школа будь-якого типу має перебудовуватися на всебічне вивчення особистості, а не тільки враховувати інформованісіь і навченість дитини. Поступово слід нагромаджувати дані про фізіологічні і психологічні особливості школяра, емоційну спрямованість, естетичні уподобання тощо [10, 5]. Аналіз психофізіологічних та педагогічних досліджень (А. Білошиста, І. Воротілкіна А. Захаров, Н. Кондратов, О. Кочерга, Т. Ка-расьова, К. Платонов, Н, Федоров, Л. Татарникова, Н. Яновські та ін.) свідчить, що мозок людини — унікальний механізм, який керує діяльністю всього організму Обидві його півкулі постійно взаємодіють між собою, але кожна відповідає за певні види діяльності: ліва — за більш логічне, раціональне мислення та мовлення, а права — за образне мислення, емоційність, інтуїцію. У людини переважно домінує діяльність правої або лівої півкуль. А це означає, що вона краще розуміється на математиці та інших точних науках, або ж, навпаки, — на гуманітарних. Молодші школярі мають свої особливості розвитку мозку які й визначають успішність і працездатність дитини. Перш за все, це ступінь дозрівання мозку. Як відомо, датина до 8-10 років є правопівкульною, більш емоційною, у неї переважає образне мислення, У цей час зв'язки між клітинами мозку — нейронами лівої півкулі ще недостатньо сформовані. А це означає, що перевантажувати лівопівкульною діяльністю (аналізом, логікою, читанням, письмом, лічбою) не варто. Інакше недозріла ліва півкуля стомлюється, перенапружується, а права при цьому пригнічується. І замість розумового розвитку школяр інтелектуально та емоційно виснажується, втрачає інтерес до здобуття знань, у нього з'являються ознаки неврозу. Щоб такого не траплялось, учитель, організовуючи процес навчання, має знати про особливості мозкової організації пізнавальних процесів молодших школярів. Крім того, з метою отримання більш детальної характеристики про психофізіологічні особливості доцільно враховувати провідний канал сприйняття дитиною інформації, або, іншими словами, тип модальності (спосіб, за допомогою якого людина сприймає світ). Відомо, що впродовж життя ми пізнаємо навколишній світ, засвоюючи та використовуючи різні види інформації. Як свідчать психофізіологічні дослідження (А, Білошиста, О. Кочерга, Т. Карасьова, Л. Нагавкіна, Л. Татарникові та ін.), зазвичай, у дітей більш розвиненим є якийсь один канал сприйняття. Щоб краще засвоїти інформацію, комусь треба її побачити (таких учнів відносять до візуалів, або їх ще називають «глядачами»), комусь — почута (це аудіали, тобто «слухачі»), хтось для цього повинен рухатися (це кінестетики — «діячі»). Оптимальною для навчання є активність усіх цих каналів. Узагальнення сучасних психофізіологічних досліджень дозволяє більш детально ознайомитися з особливостями учнів залежно від провідного типу сприйняття інформації (табл. 1.1).. Таблиця 1.1 Особливості учнів з різними типами сприйняття інформації
Тепер покажемо на прикладі, як можна враховувати різні канали сприйняття інформації учнями під час розв'язування різних видів задач у першому класі. Учень-глядач під час розв'язання задачі може досить легко побачити її умову як у кіно (відбувається це тоді, коли умова задачі насичена «візуальністю»). Наприклад, така задача: «Оля і Олег вирізали 9 квадратиків. Олег вирізав 5 квадратиків. Скільки квадратиків вирізала Оля?». Ця умова дає змогу йому досить швидко знайти відповідь. Тим часом пояснити словесно хід рішення такому учневі важко. Тому такі діти потребують більш вдумливого вчитування в умови тих задач, які несуть додатковий ступінь складності, адже за цих обставин візуальність може бути прихованою і не допомогти учневі-глядачеві Отож, щоб розв'язувати візуальні задачі, йому необхідно вчитися навичок переведення одного типу інформації в інший. Для дітей з аудіальним типом сприйняття потрібно застосовувати діалоговий режим, роботу з відеозаписами, усні задачі. Найбільш оптимальна форма тестування таких дітей — усна відповідь. Учні-слухачі під час розв'язування задачі не бачать образу, вони спираються на словесну оболонку умови, сприймаючи її на слух. Наприклад: «Хлопчики розв'язали 5 задач, а дівчатка стільки ж. Скільки задач розв'язали діти?». Такого типу задачі не розв'язуються в аудіювальній модальності, що звужує можливості дитини. Учителеві варто пам'ятати, що для учнів-слухачів багаторазове повторення тексту задачі тільки заплутує їх у словах, а багатослівність ніяк не сприймається їхньою свідомістю. Запис короткої умови задачі як методу тільки зміцнює дитину в аудіювальній модальності, зменшуючи кількість слів, відокремлюючи словесний і цифровий матеріал. Як метод короткий запис може бути корисним і тоді, коли дитина дійсно сприйняла і зрозуміла умову і їй важливо не випустити з поля зору якусь певну цифру чи слово. Але для аудіалів (слухачів) короткий запис не обов'язковий, бо перший етап сприймання і розуміння умови задачі він не забезпечує. Тому для слухача важливо показати образ умови (намалювавши уявну картинку) задачі. Учні-слухачі досить швидко запам'ятовують такі поняття, як «сума», «перший доданок», «другий доданок» та ін. Важливо навчити виділяти в умові задачі інформативні слова «більше-менше», «на» (у 2—4 класах сюди додадуться «у», «в»). Якщо учень ці слова виділяє й усвідомлює, що вони означають, яку дію позначають у плані розв'язання, тоді він швидко вибудовує ефективну стратегію розв'язання задачі, відповідно з якою відбудуться обчислювальні дії, Учні-слухачі заплутуються у таких словах та умовах задачі. Учень-діяч, читаючи задачу, може віртуально перенестися до сюжету умови задачі, що відволікатиме його від розв'язування. Умова задачі, яка спонукає їх до дії, їм зрозуміліша. Наприклад, така: «Намалюй 8 квадратиків і 5 кругів. На скільки менше кругів, ніж квадратів?». Отже, учневі-діячеві важко відповісти на запитання, що стосуються зовнішніх позицій, критеріїв, обчислень. Він може зав'язнути у своїх відчуттях, які викликала в нього умова задачі. Такий учень тільки тоді зможе правильно сприймати і розв'язувати математичні задачі, коли навчиться переводити кінестетичну (рухову) інформацію в зорову. Найлегше навчитися цього за допомогою простого інсценування умови задачі (варто враховувати, що при цьому важливі всі зовнішні обставини), що допоможе учневі-діячеві «побачити» умову задачі збоку. Таким чином, наведені приклади свідчать про те, що організація комфортного навчального середовища вимагає від учителя проводити діагностику індивідуальних психофізіологічних особливостей учнів. Однак у зв'язку з цим правомірно постає питання, як же це зробити в реальних умовах навчально-виховного процесу Допомогти в цій діяльності вчителю, на нашу думку, зможуть у першу чергу педагогічні спостереження за учнями. Крім того, необхідно використовувати бесіди з батьками та проводити тестування учнів за інноваційними методиками з метою отримання відповідних даних.
2. Організація оздоровчого навчально-виховного процесу на уроці.
Наступне питання, на яке ми звернемо увагу, — це безпосередня організація оздоровчого навчально-виховного процесу на уроці. Шлях досягнення цієї мети доцільно вбачати, в першу чергу в шанобливих, турботливих і зорієнтованих на співпрацю взаєминах між учителем та учнями і між самими школярами. Це означає, що стосунки між учителем і учнями мають передбачати: — скорочення заборонених педагогічних вимог й поширення позитивно-орієнтуючих; — виявлення розуміння ситуативного внутрішнього настрою учнів за виразом обличчя, поглядом, урахування його, передача школярам цього розуміння; — вміння транслювати в клас власну прихильність до дітей, дружнє ставлення; — формулювання цікавих цілей діяльності та показ шляхів їх досягнення [6, 10]. Усі ці прийоми дозволяють забезпечити позитивний емоційний стан молодших школярів на уроці. Крім того, безпосередньо під час організації процесу навчання на уроці забезпечити емоційний і фізичний комфорт дозволяє, на думку І. С. Сергєєва, використання емоційної похилої. Вона, за визначенням автора, представляє залежність інтенсивності емоцій учнів і вчителя від часу на уроці [11, 161]. Як правило, у практиці емоційна похила комбінованого уроку (найбільш поширена структура уроку математики, яка використовується в початковій школі) виглядає так: спочатку деякий мажор, ближче до середини емоції зникають і в кінці уроку — стомлення, очікування перерви (3—5 хв.— входження у справу, 15—20 хв.— оптимум, з 20 хв,— стомлення). Загальний вигляд емоційної похилої такого уроку — полого та рівно зверху вниз, З метою організації здоров'язберігаючого навчання, вказує І. С, Сергєєв, вчителю доцільно спроектувати емоційну атмосферу уроку по-іншому. Оптимальний вигляд емоційної похилої уроку приблизно має відповідати аналогічному показнику літературного або драматичного твору, де чергуються моменти піднесення (зав'язка, кульмінація і розв'язка) з моментами деякого спаду (при загальному збереженні мажорного фону). Спади — це робочі моменти уроку, коли загальна емоційність природно знижується. Проаналізувавши схему, можна зробити висновок, що графік відображає емоції, які переважають в учнів на кожному етапі уроку. Таким чином, чергування емоційних (зав'язка, кульмінація і розв'язка) та робочих моментів уроку — це та сама зміна видів діяльності, яка допомагає уникнути перевтоми, зберегти увагу та інтерес. Розглянемо детальніше основні моменти уроку у співвідношенні з емоційною похилою. «Зав'язка» відповідає такому етапу уроку, як стимулювання та мотивація навчально-пізнавальної діяльності. Завдання цього етапу — створити умови взаємодії, щоб емоційну сферу учнів активізувати з перших хвилин. Якщо вчителю вдається настроїти учнів на урок, то він може проходити за схемою, що відповідає аналогічному показнику літературного або драматичного твору. Наступним емоційно-яскравим, насиченим моментом уроку має бути кульмінація, що, як правило, пов'язується з початком вивчення нової теми. Такий момент уроку має бути центром, навколо якого будується зміст уроку (особливо нової теми) і який легко відновлюється в пам'яті. Крім того, процес ознайомлення з новим матеріалом учителю треба побудувати з урахуванням життєвого досвіду молодших школярів, забезпечуючи кожній дитині можливості зрозуміти математичні поняття і способи дій доступною мовою та засобами. «Розв'язка» — це завершальний етап уроку (контрольно-оцінний), його мета — узагальнення й рефлексія. Зауважимо, що ближче до кінця уроку емоції зникають, наступає момент стомлення, очікування перерви. Саме тому завершальний етап має бути емоційно насиченим, учителю необхідно висловлювати задоволення діяльністю учнів, надавати можливість пережити ситуацію успіху. Отже, вище було показано, що зберегти високу працездатність та уникнути перевтоми на уроці допомагає раціональне чергування різних видів діяльності, яке досягається за допомогою побудови уроку за емоційно похилою. Крім того, назвемо ще декілька фактів, які підвищують працездатність. Безпосередньо на уроці з цією метою вчені рекомендують використовувати психологічне і фізичне розвантаження. Психологічне розвантаження полягає у використанні яскравих вражень, позитивних емоцій. Для цього в процесі навчання на уроках математики доцільно використовувати спеціальні психотерапевтичні прийоми: музикотерапії, арт-терапії, казкотерапії, ігротерапії. Використання психотерапевтичних прийомів сприяє різнобічному розвитку дитини і, насамперед, її вищої нервової діяльності. За свідченням медиків, музика, малювання, казка та гра поліпшують взаємодію між півкулями мозку, стимулюють їхню роботу Так, права півкуля відіграє провідну роль у процесах інтерпретації почуттів, а ліва «розпізнає» мовну інформацію. Позитивне емоційне збудження від прослуховування казки, малювання, виконання пісні, участі у грі поліпшує увагу, активізує взаємодію кори і підкірки, що стимулює інтелектуальну діяльність. З метою фізичного розвантаження в навчальному процесі доцільно використовувати оздоровчі заходи у вигляді фізкультхви-линок (короткочасні перерви на уроках (І—З хвилини)). Різновиди фізкультхвилинок представлено на рис. 1.4, які розроблені І. Воротілкіною. До них відноситься виконання оздоровчих, мовленнєво-рухових, когнітивних (пізнавальних), креативних (творчих) вправ [3, 73].
Таблиця. Фізкультхвилинки в навчальному процесі
Оздоровчі фізкультхвилинки передбачають виконання спеціальних вправ для різних груп м'язів. Наприклад, «гімнастика для очей» використовується для укріплення м'язів повік, покращення кровообігу, розслаблення та зняття втоми з очей. Когнітивні сприяють розвитку пізнавальних процесів. До них відносяться: дидактичні ігри з рухами, рухові дії та завдання, розвиваючі ігри. Наприклад, організація фізкультхвилинки «рухові дії» і завдання» передбачає загадування загадки вчителем та відгадування її учнями у вигляді імітації рухів. Креативні фізкультхвилинки спрямовуються на виконання незвичних дій зі спортивним інвентарем. Наприклад, м'ячем можна «малювати», на ньому можна гойдатися, як на гойдалці; кегля може бути вазою, скакалка — змійкою, містком і т. ін. Мовленнєво-рухові фізкультхвилинки передбачають виконання різноманітних вправ під римований або музичний супровід. Розглянуті різні види фізкультхвилинок необхідно систематично використовувати в навчальному процесі початкової школи. Однак їх вибір в системі уроків має залежати від попереднього характеру діяльності учнів. Тобто, якщо було велике напруження очей, то доцільно провести гімнастику для очей, а якщо діти перебували довго в статичному положенні, тоді треба організувати таку фізкультхвилинку, яка дозволяє більше рухатися тощо Створення комфортних умов для навчання значною мірою залежить від його матеріального забезпечення. З цією метою для роботи в класі необхідно підготувати навчальне обладнання не тільки з позиції естетичного виховання, а й зробити його максимально зручним для інтенсивної, різноманітної роботи учнів, яке сприятиме збереженню їхнього здоров'я. При цьому недоцільним є перевантаження класу статичним унаочненням. Навчальне обладнання обов'язково має відповідати змінам у фізичному і розумовому розвитку учнів. Тільки в цьому разі дитина може зберегти зручну позу (правильне положення хребта, рук, плечей, ліктів, грудної клітки щодо поверхні парти) й підтримувати високу працездатність. Дуже важливо, щоб у класі, крім двомісних стаціонарних парт, було кілька додаткових одномісних робочих столиків для індивідуальної роботи. На робочому місці учнів мають бути гачки для портфелів, «стаканчики» для навчального приладдя. На поверхні парти слід зробити позначення кута або похилої лінії, щоб діти могли самі перевірити, чи правильно лежить зошит. Доцільним в сучасній початковій школі є створення окремих робочих зон для учнів з різним рівнем готовності до засвоєння навчального матеріалу. З цією метою постає питання про необхідність комплектування учнівських робочих місць різними видами меблів. Наприклад, частина місць має бути призначена для роботи стоячи (так звані конторки), частина — для роботи за партами, сидячи. Тому можливим є обладнання класу одномісними партами з робочою поверхнею різної форми. Такий вид парт зручний і привабливий для дітей, а завдяки меблям можна швидко створити робочі зони для виконання групових завдань та інших видів діяльності [9, 220]. Отже, узагальнюючи зазначене вище, можна виділити ряд найважливіших умов здоров'язберігаючої організації навчально-виховного процесу, а саме: — урахування індивідуальних психофізіологічних особливостей молодших школярів; — забезпечення емоційного комфортного середовища для навчання учнів на уроці; — використання психологічного і фізичного розвантаження молодших школярів на уроці; — забезпечення кожній дитині можливості розуміти математичні поняття і способи дій такою мовою та засобами, які доступні учням; — врахування в навчальному процесі життєвого досвіду молодших школярів та опора на нього; — організація відповідного матеріального забезпечення навчально-виховного процесу Однак найважливішим для нашої роботи є можливість звернути увагу вчителя на те, що навчальні технології, які використовуються в початковій школі, мають бути здоров'язберігаючими, при цьому враховувати всі сфери здоров'я: фізичне, психологічне і соціальне. У межах такого підходу досягнення дитини в галузі здоров'я стають і метою, і результатом освітнього процесу.
Література 1. Бугаева Н. Н. Комфорт младших школьников в образователь-ной деятельности // Начальная школа. — 2004. — № 2. — С. 25—28. 2. Волчек М. Е Подготовка студентов педколеджа к проведенню пробных уроков математики с позиций здоровьесбережения // Начальная школа. - 2005. - № 7, - С. 11-18. 3. Воротилкина И. М. Оздоровительные мероприятия в учебном процессе //Начальная школа. — 2005. — № 4. — С. 72-76. 4. Кочерга О. В. Психофізіологічні особливості діяльності першокласників // Початкова школа. — 2005. — № 3. — С. 5—9. 5. Мельник О. Системний підхід до формування культури здоров'я учасників навчально-виховного процесу // Початкова школа. - 2005, - № 11. - С.23-26. 6. Митник. О. Роль психологічних знань у збереженні психічного здоров' молоділих школярів //Початкова школа. — 2006. — № 7, - С. 10-13. 7. Нагавкина Л. С, Татарникова Л. Г. Валеологические основи педагогической деятельности; Учебно-методическое пособие. — СПб: КАРО, 2005. - 272 с. 8. Радько И. М., Кочанова 3. Н. Обучение младших школьни-ков с учетом их мьіслительньк способностей // Начальная школа, - 2004. - № 11. - С. 70-74. 9. Савченко О. Я. Дидактика початкової ніколи. — К.; Генеза, 1999. - 366 с. 10. Савченко О. Я. Альтернативні можливості початкової освіти // Початкова школа. — 1994. — № 5. — Є. 3—6. 11. Сергеев И. С. Основм педагогической деятельности. Учеб-ное пособие. — СПб.: Питер, 2004. — 316 с. 12. Федоренко Л. Г. Психологическое здоровье в условиях школы: Психо-профилактика змоционального напряжения. — СПб.: КАРО, 2003. - 208с. 13. Яновська Н. Мистецтво навчання або навчання через мистецтво // Початкова школа. — 2005. — № 9. — С. 47—51. 14. Яновська Н. Степаненко О. Гармонія шкільного повсяк-дення // Початкова школа. — 2006. — № 1. — С. 58—61.
Питання для самоперевірки 1. Назвіть психофізіологічні особливості молодших школярів, які доцільно враховувати під час організації навчально-виховного процесу. 2. У чому полягають особливості психофізіологічного та фізичного розвантаження учнів на уроці? 3. Які фізкультхвилинки доцільно використовувати на уроках математики? 4. Визначте найважливіші умови здоров'язберігаючої організації навчально-виховного процесу в початковій школі та прокоментуйте, язе Ви розумієте кожну з них. 5. Доведіть, що проведення уроку за емоційною похилою забезпечує загальний позитивний емоційний стан молодших школярів.
3. Технологія організації навчального співробітництва учнів і вчителя
З урахуванням нової філософії освіти і суспільної потреби творчої особистості в педагогічній теорії та практиці тривають пошуки оптимальних і перспективних шляхів демократизації та гуманізації, спрямованих на реалізацію можливостей кожного. Одним з таких є впровадження особистісно орієнтованого навчання. Особистісно орієнтоване навчання має давню історію. Так чи інакше воно висвітлюється в ідеях гуманістичної педагогіки, екзистенціалізму, неопрагматизму, неопедоцентризму вільного виховання (СІЛА, Європа, 70-і роки XX ст.), близькою до позицій якої є педагогіка співробітництва учителів-новаторів (70—80-і роки XX их). Вона передбачала зміну позиції учителя з авторитарної на демократичну, з гуманною установкою на найважливішу цінність освіти — особистість дитини. У 90-і роки XX століття на хвилі демократичних перетворень у суспільстві та оновленні всіх сфер його соціального і духовного життя особливо активізувалась ідея впровадження особистісно орієнтованого навчання. Так, узагальнення вітчизняних психолого-педагогічних досліджень Ш. О. Амонашвілі, І. Д. Беха, О. Я. Савченко, В. В. Сєрікова, С І. Подмазіна, І. С. Якиманської та ін. дають підстави визначити інноваційність особистісно орієнтованого навчання в тому, що учень із об'єкта перетворюється в суб'єкт дій та відношень навчально-виховного процесу. Втілення цього положення на практиці стає можливим за умови організації гуманного співробітництва. Особливу увагу звернемо на ті прийоми організації навчального співробітництва, які рекомендує О. Я. Савченко використовувати в початковій школі, а саме: залучення учнів до визначення плану і мети уроку; усвідомлення і прийняття мети навчальної діяльності учнями; організація навчального діалогу, створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання; участь молодших школярів в оцінці уроку [11, 141—145], Організовуючи навчальне співробітництво, вчителю, у першу чергу необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів. Вище ми вже згадували про різні особливості до засвоєння школярами навчального матеріалу (див. технології диференційованого навчання). Крім того, у психолого-педагогічній літературі (І. Д. Бех, І. О. Зимня, Г. А. Цукерман, В. М. Тарасова та ін.) звертається увага і на інші індивідуальні риси особистості, що пов'язані з типом вищої нервової діяльності та обумовлюються швидкістю протікання психічних процесів (активна й інертна динаміка). Діти з активною динамікою основних психічних процесів швидко захоплюються роботою, легко переходять з одного завдання на інше, люблять усні відповіді, обговорення, із задоволенням працюють у парах і мікрогрупах, не бояться висловлюватися. Як правило, вони закінчують роботу першими, однак не люблять довго слухати вчителя, планувати свою роботу, працювати за алгоритмом, здійснювати самоконтроль. Учні втомлюються від однотипних завдань зі складними перетвореннями й тривалими обчисленнями, не завжди старанні. Діти з інертною динамікою психічних процесів повільно включаються в роботу, мляво реагують на зміну завдань, бояться несподіваних відповідей, краще виконують письмові завдання. Вони не можуть повно сконцентрувати увагу, коли гамірно; втомлюються тривалий час слухати вчителя, працювати з одним і тим самим матеріалом, вникати в сутність і деталі. Однак діти з інертною динамікою вміють розраховувати свої сили, добре запам'ятовують, досить старанні, мають схильність до самостійної роботи, хоча і працюють повільно. Нажаль, у шкільній практиці трапляються випадки, коли таких дітей ототожнюють із тими, хто має передумови до неуспішності. Це неправильно. Діти з інертною динамікою довго працюють із навчальним матеріалом, щоб краще його зрозуміти й засвоїти. У житті зустрічається багато талановитих людей, що характеризуються такою психікою. Навчаючи школярів, не можна знижувати рівень складності завдань, краще збільшувати час на їх виконання, щоб такі діти могли пристосуватися, внутрішньо мобілізуватися. Темп навчання доцільно прискорювати поступово, не варто «підганяти» цих дітей, інакше можна викликати стрес, що заважатиме зосередитися. Шкільний психолог має допомогти вчителеві відстежити всі ці тонкощі в навчальній діяльності дітей, проводячи психолого-педагогічну діагностику їхнього рівня розвитку. Отже, плідна праця двох фахівців сприятиме виробленню комплексного рішення щодо шляхів подолання проблем дітей і стратегію подальшого їхнього розвитку, включаючи одних у форми корекційно-розвивальної роботи, інших — у групи розвитку творчості. Разом з тим, організовуючи навчальне співробітництво, учитель має звертати увагу на те, що найбільш поширеною є взаємодія за такими лініями: 1) учитель — учень (учні); 2) учень — учень в парах (діадах) чи в трійках (триадах); 3) загальна групова взаємодія учнів у класі; 4) учитель — учительський колектив. Слід відзначити, що Г. А. Цукерман додає ще одну важливу генетичну похідну від усіх ліній — співпраця учня «з самим собою» (це також стосується і вчителя). Організація навчального співробітництва за кожною з ліній має відбуватися за умови постійної активної взаємодії всіх її учасників, що є сутністю інтерактивного навчання. Уточнимо основні поняття. У психолого-педагогічних дослідженнях (І. Д Бех, X. Й. Лійметс, Г. Г. Кравцов, А. В. Петровський, С. Я. Ромашина, В. В. Рубцов, Д. І. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, І. С. Якиманська) з'ясовано, що взаємодія — це процес безпосереднього чи опосередкованого взаємовпливу вчителя й школяра (школярів), що породжує їх взаємну обумовленість і зв'язок, взаємоперехід, взаємотворчість. Інтеракція — це шлях формування творчої особистості, створення сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини, для її саморозкриття, самоутвердження. Це співнавчання, у якому вчитель й учні виступають партнерами. Інтеракція сприяє формуванню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогові стати справжнім лідером дитячого колективу. Інтерактивна взаємодія виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншими, однієї думки над іншою. Під час такої співпраці учні вчаться бути демократичними, доречно спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати обґрунтовані рішення, використовувати різноманітні засоби інформації. Інтерактивне навчання передбачає використання спеціальних методів і прийомів. Наприклад, на уроках математики в початковій школі доречним буде застосуванням таких інтерактивних методів, як «Ажурна пилка», «Акваріум», «Мозкова атака»,. «Незакінчене речення,» «Мікрофон», «Коло ідей», «Карусель» та ін. Більш детально з технологією інтерактивного навчання можна познайомитися у навчальному посібнику «Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід» (автори О. І. Пометун та Л. В. Пироженко) [2]. Організовуючи на уроці навчальне співробітництво не слід забувати про пошукові (евристичні) методи навчання, які поширені і методично розроблені, а саме: евристична бесіда, створення проблемних ситуацій з елементами дискусії, виконання дослідницьких завдань тощо. Центральне питання в цій моделі навчання — характер пізнавальної діяльності учнів. Мета вчителя — створити умови для самостійної пошукової активності, яка є похідною здійснення учнем специфічних розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, комбінування, співставлення тощо. Пошукова активність стимулюється вчителем шляхом виконання дослідницьких завдань. Вони створюють для учнів протиріччя між його знанням і незнанням. Майстерність учителя полягає в умінні викликати в учнів потребу подолати дане протиріччя. Зробити це учень може різними способами: знайти «готову» відповідь у книжці, прослухати пояснення, здійснити самостійний пошук тощо. Обов'язковими діями вчителя під час використання пошукових методів є: — створення пошукової ситуації, ситуації невизначеності; — стимулювання потреби учнів у розв'язанні пізнавальної проблеми; — інтенсифікація пошукової активності учнів; — управління пошуковою діяльністю учнів, процесом мислення. О. Я. Митник серед евристичних методів навчання, які можна застосовувати на уроках математики, з метою організації навчального співробітництва рекомендує такі: метод інцинденту, метод ключових запитань, метод інверсії, дидактичну гру метод синектики та ін. Деякі з названих методів розкриємо більш детально. Наприклад, якщо вчитель будує кожний урок на основі мислення — спілкування, де істина постає як дискусія про неї, (проблемно-пощуковий діалог), доречним буде використання методу ключових (евристичних) запитань. Застосовуючи елементи проблемного навчання, учитель спонукає своїх вихованців розглядати кожне завдання уроку (засвоєння нового матеріалу, розв'язування навчального завдання) в різних аспектах. З цією метою у процесі розв'язання певної навчальної задачі вчитель тренує дітей відповідати на евристичні запитання: де ? чому ? коли ?як ? звідки ? чим ?хто ? що?, ставити їх іншим та собі. Метод інверсії (обернення) — це пошук ідей розв'язання навчально-творчого завдання у нових, несподіваних напрямках, які підказують формальна логіка та здоровий глузд. Застосування цього методу сприяє розвитку діалектичного мислення. На уроках математики вчитель застосовує цей метод, коли пропонує учням, наприклад, розв'язувати задачу іншим способом, скласти різні задачі до одного числового (буквеного) виразу—розв'язання, розв'язати завдання на кмітливість, конструювання, з логічним навантаженням тощо [8, 48-51]. Далі розкриємо, як безпосередньо відбувається організація навчального співробітництва на уроці. Технологічне обґрунтування взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів на відповідних етапах уроку ми узагальнили в таблиці (див. табл. 1.2), де наочно відображено процесуальний характер навчально-виховного процесу: взаємозв'язок діяльності вчителя й учнів. Окремо розглянемо кожен етап. Перший етап — стимулювання та мотивація навчально-пінавальної діяльності учнів. Мета його — орієнтація в темі майбутнього уроку, формулювання цілей та плану діяльності спільно зі школярами, створення мотивації (бажано внутрішньої), тобто усвідомлення кожним учнем особистісної значущості матеріалу, що буде вивчатися. Для того, щоб діти працювали із захопленням, кожен урок як цікавий спектакль повинен мати змістовний вступ, який розкриває цінність матеріалу, що вивчається, відкриває нові знання. Наприклад, тема уроку «Множення двоцифрових чисел на одноцифрове число» (3 клас). Учитель на початку уроку повідомляє, що в клас завітала Жар-птиця. На її пір'їнках записаний план, який має привабливу для дітей форму: — пташиний спів: усні обчислення; — летимо у височінь: перевірка домашнього завдання; — стрімкий злет: робота над темою уроку; — самостійний злет: виконання самостійної роботи; — назустріч вітру: розв'язування задач; — вичищаємо пір'їнки: підсумок уроку Учитель запитує: — Чи погоджуєтесь ви з таким планом? (Учні вносять свої пропозиції). Можна разом з дітьми відправитись у плавання на великому кораблі, на вітрилах якого записано план уроку Для того щоб плавання було успішним, дітям дати завдання: «розкрити» вітрила та поставити їх у правильному порядку; на «чистих» вітрилах дописати свої можливі варіанти плану Отже, добирати навчальний матеріал до цього етапу уроку доцільно так, щоб він допомагав учням усвідомити мету діяльності, бажання наполегливо працювати, а вчителю вдалось активізувати емоційну сферу дітей з перших хвилин. Після визначення цілей треба вирішити, як здобувати потрібну інформацію, яка забезпечить засвоєння теми. Саме з цього моменту починається основний етап уроку — робота з інформацією (відкриття нового знання та усвідомлення і засвоєння нового навчального матеріалу). Роль учителя полягає в тому, щоб реалізувати план діяльності, який був складений на початку уроку 3 цією метою організовується зміна форм та видів діяльності (індивідуальна — парна — групова; репродуктивна — частково-пошукова — творча; писемна — усна; вивчення нового — закріплення — контроль) згідно з планом уроку При цьому учні мають виступати активними виконавцями: їм надається можливість вільного вибору, самостійного складання навчальних завдань. Разом з тим на уроці передбачається фізична активність учнів: вони переміщаються по класу, утворюють групи змінного складу, користуються довідковою літературою, що знаходиться у шафах і х ін. Подібна навчальна діяльність школярів координується та коректується вчителем. За умови ефективного співробітництва на другому етапі уроку, де відбувається вивчення нового матеріалу і його усвідомлення, носієм «нового знання» може бути не тільки вчитель, а й самі учні. Завдання педагога полягає в тому, щоб включити особистий досвід молодших школярів в загальну структуру змісту уроку та регулювати розвиток їхньої пізнавальної самостійності шляхом предметних знань, умінь і навичок. Діти в такому випадку стають активними учасниками процесу навчання, а педагог лише допомагає тим, що не мають навичок самостійної роботи. На емоційному рівні доречним буде підбадьорювання учнів як з високим, так і низьким рівнем готовності до засвоєння навчального матеріалу, створення загального мажору шляхом використання запрограмованих ситуацій успіху. На третьому контрольно-оцінному (узагальнюючому) етапі уроку відбувається обговорення реалізації плану, рефлексія та оцінювання знань учнів. Це означає, що вчителеві разом зі школярами необхідно пригадати початок уроку і з'ясувати, на які питання тепер можна відповісти, а які так і залишились без уваги. Вкажемо основні напрямки, за якими доцільно здійснювати загальну та індивідуальну рефлексію діяльності учнів на уроці: — Діяльніший підсумок уроку: що ми з вами встигли зробити ? — Розвивальний підсумок уроку: чому ви навчились ?, на яку сходинку піднялися?, у чому стали розумнішими?, дорослішими, сильнішими? — Змістовий підсумок уроку: на які питання, що були поставлені на початку та в процесі уроку, змогли відповісти?, що нового дізналися? -~ Емоційний підсумок уроку: кому з учнів ви б хотіли подякувати за співпрацю?, чи сподобався вам урок? Однак зауважимо, що всі ці види підсумків не слід відразу використовувати на одному уроці, Доцільно вибирати один або два напрямки, змінюючи їх у системі уроків. Наведемо фрагмент уроку математики у 2 класі, де підсумок можна провести, застосовуючи поєднання вправ «Незакінчене речення» і «Мікрофон». Тема «Додавання двоцифрових чисел без переходу через десяток». — Для того, щоб до одного числа додати інше, треба кожний доданок представити., (у вигляді суми розрядних доданків). — Додавання виконуємо на основі правила., (порозрядного додавання). — До десятків треба додати., (десятки), до одиниць,, (одиниці). —- Отримані результати., (додати). Робота над цим методичним прийомом реалізується так. Учитель формулює незакінчене речення в швидкому темпі, використовуючи уявний мікрофон. Учні передають ручку, уявний мікрофон, від одного до іншого, закінчуючи речення. Отже, на узагальнюючому етапі уроку робота має організовуватися так, щоб учні усвідомили досягнення мети, відчули ситуацію успіху, виправили зроблені помилки та осмислили причини своїх недоліків. Зауважимо, що організація взаємопов'язаної діяльності на кожному етапі уроку має передбачати здійснення постійного зворотнього зв'язку вчителя з учнями, який дозволяє оперативно вносити зміни, тобто вчасно коригувати діяльність молодших школярів з метою ефективного засвоєння ними навчального матеріалу Особливої уваги заслуговують психолого-педагогічні дослідження Р. Кузіне, М. Монтессорї, В. Сухомлинського, С. Френе, які розкривають організацію навчального співробітництва за нетрадиційними схемами: 1) учитель — учень — компетентні особи; 2) учитель — учні — природа; 3) учитель — учні — предметно-розвиваль-не та пізнавально-розвивальне середовище. Організація взаємодії за схемою «учитель - учень — компетентні особи» полягає в знаходженні учнями інформації для повідомлення на уроці з розповідей батьків, старших товаришів, інших компетентних осіб, які можуть безпосередньо брати участь у проведенні уроку Теоретичним підґрунтям організації взаємодії «учитель — учні — природа» є ідеї С. Френе, Л. Толстого, В. Сухомлинського. Так, С. Френе дещо ідеалізував прекрасні моменти роботи в полі, догляду за тваринами, здорової втоми на свіжому повітрі. На його думку, все це «найкращі тонізуючі засоби, здатні відродити життя, яке замкнулося в егоїзмі, неврастенії і мізантропії» [16, 179]. Першоджерелами повноцінного розвитку особистості молодшого школяра В. Сухомлинський вважав природне довкілля, яке викликає гаму емоцій і почуттів. «Школа під голубим небом» —яскравий приклад такої практичної діяльності. Педагог зазначав: «Світ, що оточує дитину, — це передусім світ природи з безмежним багатством явищ, з невичерпною красою. Тут, у природі, вічне джерело дитячого розуму». Тільки серед природи діти вступають у «царство свого виміру часу», а вчитель може побачити їх такими, якими вони є насправді: безпосередніми, допитливими, спостережливими. За такої умови діти зможуть пізнати світ, а вчитель — дітей. Педагог часто проводив уроки мислення під «голубим небом», на яких учні слухали музику природи та черпали матеріал для різних уроків у класі. Велике значення має не лише односторонній діалог «учитель — учень — природа», а й спільне створення куточків краси, островів чудес тощо [14, 17]. Системотворчим компонентом третьої групи способів організації взаємодії вчителя й учнів є предметно-розвивальне та пізнавально-розвивальне середовище (обладнання класної кімнати, ігротека, підручники, довідкова література, комп'ютер). Цінним є досвід роботи С. Френе, Р. Кузіне, М. Монтессорі. Важлива новація М. Монтес-сорі — це відмова від традиційної класно-урочної системи і побудова оригінального навчального процесу для дітей від 3 до 12 років, що базувався на визнанні за кожним учнем права на значну автономію і самостійність, на свій темп роботи і специфічні способи оволодіння знаннями. Клас ділився на зони: практичного життя, мовну, математичну, географічну, природознавчу та сенсорного розвитку Багато шкіл доповнювали ці зони музичною, мистецькою, хореографічною. Мон-тессорі-матеріали — значущий складовий елемент розробленої методики. Вони, будучи важливим компонентом «педагогічного середовища», ставали органічною складовою життєдіяльності дітей, привабливі та прості в застосуванні, відповідали віковим особливостям дитини. Учні вільно обирали заняття, виконуючи їх так, як задумав учитель, самостійно знаходили та виправляли свої помилки, розвиваючи волю, терпіння, спостережливість і самодисципліну, здобуваючи знання, тренуючи власну активність. Учитель у такій школі впливав на дитину через дидактичні матеріали, з якими вона працює за підготовленою ним програмою. Він вирішує, що краще підходить для роботи в цей момент, допомагає в оптимальному застосуванні наочності, втручаючись у діяльність дітей тільки в разі необхідності, виявляючи гнучкість у знаходженні адекватних способів надання допомоги [13]. На сучасному етапі розвитку освіти все більше поширюються нові типи початкових шкіл, які працюють за цим досвідом. Підсумовуючи, зазначимо, що нова філософія освіти зумовлює нові вимоги до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів та педагогічної праці вчителя. Сьогодні потрібен педагог, який планує, організовує роботу школярів на уроці. Ці перетворення можливі лише при розвитку активності самих учнів, тому завдання вчителя полягає у створенні таких умов, які забезпечують стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. У процесі організації навчального співробітництва стратегічна мета вчителя — це знаходження шляхів переведення дитини на позицію суб'єкта власної життєдіяльності, здатного до саморозвитку та самовдосконалення. При цьому важливо орієнтуватися не тільки на те, що потрібно засвоїти дітям, але й на те, як зробити це найбільш результативно і для сильних, і для слабших учнів, зберігаючи при цьому своє та їхнє емоційне благополуччя.
Література 1. Зайцев В. В. Использование ситуации свободного выбора // Начальная школа. - 1990. - № 5. - С/ 28-32. 2. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: метод, посіб. / Авт.-уклад,: О. Помітун, Л. Пироженко. — К.: АПН, — 2002. - 136 с. 3. Коваль Л. В. Технологія взаємодії вчителя й учнів на різних етапах уроку // Початкова школа. — 2006. —- № 7,10. — С. 58—59, с, 55-57, 4. Комар О. А. Інтерактивні технології.— технологи співпраці // Початкова школа. — 2004. —- № 9. — С. 5—7. 5. Комар О.А. Теорія і практика застосування інтерактивної технології на уроках математики/ Навчально-методичний посібник. - Умань, ПП Жовтий, 2009. – 75с. 6. Кураченко 3. В. Личностно-ориентированньш подход в сис-теме обучения математике // Начальная школа. — 2004. — № 4. — С. 60-64. 7. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. — М., 1985. 8. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. — М., 1989. 9. Митник О. Я. Навчально-творча діяльність молодших школярів на уроках математики. Методика навчання математики в системі післядипломної освіти. — Київ: Видавництво «Початкова школа», 2005. — 96 с. 10. Пушкарьова X Технологія проведення оеобистісно орієнтованого уроку у початкових класах // Початкова школа. — 2003. — № 4. - С 7-Ю. 11. Рябцева С. Л. Диалог за партой. — М.: Просвещение, 1989. — 96 а 12. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К.: Генеза, 1999. - 366 с. 13. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах. — К., 1997. - 256 с. 14. Сорокова М. Г Система М. Монтессори: Теория и практи-ка: Учеб. пособие для студ. вмсш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 383с. 15. Сухомлинський В. О. Вибрані твори в 5т. — Т.З. — К.: Рад. школа, 1977. —- 612 с. 16. Тарасова В. Н. Личностно-ориентированное обучение младших школьников // Начальная школа. — 2005. — № 11. — С. 39—42. 17. Френе С Избранные педагогические сочинения. — М., 1990.
Питання для самоперевірки 1. Поясніть, чому впровадження особистісно-орієнтованого навчання можливе за умови організації навчального співробітництва. 2. Як ви розумієте ідею впровадження інтерактивного навчання на уроках математики? 3. У чому полягають особливості діяльності вчителя та учнів на різних етапах уроку? 4. Які саме методичні прийоми слід використовувати для організації навчального співробітництва на уроці? Обґрунтуйте їх доцільність на кожному етапі уроку. 5. Розкрийте організацію навчального співробітництва за нетрадиційними схемами. 6. Наведіть приклади застосування евристичних методів навчання.
|
