МегаПредмет

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение


Как определить диапазон голоса - ваш вокал


Игровые автоматы с быстрым выводом


Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими


Целительная привычка


Как самому избавиться от обидчивости


Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам


Тренинг уверенности в себе


Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"


Натюрморт и его изобразительные возможности


Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.


Как научиться брать на себя ответственность


Зачем нужны границы в отношениях с детьми?


Световозвращающие элементы на детской одежде


Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия


Как слышать голос Бога


Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)


Глава 3. Завет мужчины с женщиной


Оси и плоскости тела человека


Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.


Отёска стен и прирубка косяков Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.


Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Факторы психического развития.





Проблема источников и движущих сил психического развития ребенка.

Отечественная психология

Под движущими силами психического развития понимаются факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляет его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.

Основой практически всех отечественных педагогичес­ких концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитываю­щий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа че­ловека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

В основе современных работ отечественных психологов лежит концепция культурно-исторического развития психики человека Л.С. Выготского. В своей теории автор ввел в психологию учение о предмете и методе исследования развития, взяв понятие психологического возраста как единицы анализа развития. На основе данной теории определяется структура и динамика возраста в контексте «социальной ситуации развития». В результате чего все психологические новообразования проявляются как особый тип строения личности и ее деятельности, впервые возникающие на данной стадии развития. Динамика психического развития по Выготскому является чередованием стабильных и критических (кризисов) периодов развития.

Это позволило Л.С. Выготскому сформировать культурно-историческую теорию развития психики, понятийного мышления, ре­чи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и ве­сти за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближай­шего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельнос­ти (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее раз­вития в период взрослости, выделение особого возрастного пери­ода – студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказа­ли несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысле­ние образовательного процесса, развитие педагогической психо­логии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине те­кущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учеб­ной деятельности (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) внесли неоценимый вклад в осмысление научения как основной движущей силы развития ребенка.

Кроме перечисленного, в качестве движущих сил развития отечественными психологами рассматривалась:

взаимосвязь памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер),

речевое развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Руз­ская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), ре­чевого общения и обучение речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик);



личностное развитие (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина);

определение стадий возрастного развития (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский);

изучение особенностей умственной деятельности школьников и одаренности (А.А. Водалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий).

Зарубежная психология

Отличительной особенностью зарубежных подходов движущим силам развития является проведение анализа на основе небольшого числа факторов развития в рамках базового теоретического подхода, в то время как остальные факторы развития не учитываются или рассматриваются как следствие базовых факторов. Комплексные концепции или теории онтогенеза выходящие за рамки базовой концепции практически отсутствуют.

Наиболее ярким примером подобных теорий является конструктивный подход к пониманию психического развития ребенка в концепции интеллектуального развития ребенка Ж.Пиаже, отталкивающийся от клинического метода изучения содержания и формы детской мысли. На основе своей теории Ж. Пиаже определил стадий развития мышления ребенка и ввел понятие «эгоцентрическая речь» и «эгоцентрическое мышление». Теория Ж. Пиаже была подвергнута теоретической и экспериментальной критике в зарубежной и отечественной психологии (Дж.Брунер, М.Дональдсон, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.Ф.Обухова).

Второй особенностью зарубежных концепций является так же и то, что в зарубежных теориях рассматривается в первую очередь развитие личности, в то время как отечественные психологи отталкиваются от превалирования социального (культурно-исторического) над индивидуальным.

Первое достаточно хорошо прослеживается в теориях биогенетического подхода к закономерностям психического развития ребенка в работах Ст. Холла, (см. концепция рекапитуляции вопрос 6) в свое время подвергшаяся критике со стороны Л.С.Выготского и С.Л. Рубинштейна.

Большую роль у зарубежных авторов занимает проблемы понимания биологического и опытного научения, как движущей силы психического развития. К первой группе теорий можно отнести:

· теорию преформизма, рассматривающую биологическое созревание как процесс, детерминирующий последовательность и содержание стадий развития;

· теория трех ступеней К.Бюлера в рамках гуманистической психологии;

· теории нормативного подхода к развитию психики ребенка: закон затухания темпа психического развития (А.Гезелл, А.Бине, Л.Термен);

· современные варианты теорий биологического созревания (Н.Хомский, Д.Хебб).

Роль научения в психическом развитии рассматривается в зарубежной психологии как процесс адаптации организма к окружающей среде, к теориям второй группы относят:

· классический ассоцианизм (Д.Локк, Д.Гартли) о роли среды и опыта в развитии и теорию «чистой доски»;

· теории бихевиоризм и необихевиоризм (Д.Уотсон, Э.Торндайк, К.Халл, Б.Скиннер), рассматривающие законы научения и законы развития и роль среды;

· теории социального научения (Н.Миллер, Д.Доллард, Р.Сирс, А.Бандура, Р.Уолтерс, Д.Гевирц, У.Бронфенбреннер).

Отдельно от основных теорий следует рассматривать проблемы движущих сил психического развития ребенка в психоанализе (З.Фрейд) и его стадии психосексуального развития ребенка, концепции психоанализа детства неофрейдистов (М.Клейн, А.Фрейд, Д.Винникотт, М.Малер) и теорию стадий психосоциального развития в эпигенетической концепции Э.Эриксона.

Наиболее близко к позиции отечественных психологов в определении движущих сил развития ребенка в зарубежной психологии являются представители социокультурного подхода в исследовании детского развития (У. Брон­фенбреннер, П.Балтес), к ним же относится и концепция психического развития ребенка А.Валлона.

 

 

Факторы психического развития.

Факторы психического развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность развития. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности - во взаимодействии двух предшествующих.

О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца в 9-10 лет. В то же время предельный возраст шимпанзе и человека примерно равный. М. С. Егоров и Т. Н. Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального факторов развития, подчеркивают: «Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде, во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития». Генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению и речевой коммуникации, универсальностью руки и прямохождением.

Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Генетиками установлен огромный полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов человеческого генотипа составляет Зх1047, а количество живших на земле людей всего 7х1010. Получается, что каждый человек - это уникальный генетический эксперимент, который никогда не будет повторен.

Для того, чтобы подчеркнуть значение среды как фактора психического развития, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой душевное развитие - это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое выступление приобретенных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: Что в нем происходит извне? Что изнутри?. Да, ребенок - это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.

В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Пока что ясно то, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л. Эрмана и П.Парсонса в которой приведены результаты различных исследований об оценке наследственной и средовой обусловленности признаков.

Из приведенных данных видно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом мера этого влияния становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть - отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако, не означает отсутствия влияния последней.

Особый интерес вызывает действие третьего фактора психического развития. Если согласиться с мыслью Н. А. Бернштейна о том, что «факторы чистой случайности прочно закреплены в эволюции факторами активного программирования в борьбе за выживание этой программы», тогда активность может быть понята как условие и результат взаимодействия самой программы развития и среды, в которой это развитие осуществляется'. В этой связи становятся понятными факты успешной реализации «дефектной» программы в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы» и не успешной реализации «нормальной» программы в неадекватной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды. Для понимания природы активности полезно вспомнить один из принципов развития -принцип устойчивого динамического не равновесия. «Процесс жизни, пишет Н. А. Бернштейн, есть не уравновешивание с окружающей средой ..., а преодоление этой среды, направленной не на сохранение статуса или гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения»2. Динамическое не равновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на «преодоление этой среды», и является источником активности.

Следовательно, в силу активности, выступающей в разных видах и формах, процесс взаимодействия среды и человека (ребенка) - это двусторонний процесс, являющийся причиной развития. Об уровне активности ребенка обычно судят:

- по реактивным действиям ребенка на внешние стимулы (произвольность, торможение, выражение желаний и потребностей);

- по тому, как простые одноактные движения (одергивает руки, кричит, поворачивает голову) превращаются в сложную деятельность: игру, рисование, учение;

- по мере овладения мыслительной деятельностью.

Активность ребенка выражается в подражательных (слова, игры, манера поведения), исполнительских (ребенок совершает действия, к которым его понуждает взрослый) и самостоятельных действиях.





©2015 www.megapredmet.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.