ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

I. Методы обучения: понятие, классификация.

Обучение – исторически изменяющийся процесс. Оно изменяется в первую очередь в зависимости от уровня производства и производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности.

Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Активность обучаемых – это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Познавательная активность – это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность студентов пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.

Так, непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.А.М.Смолкин дает следующее определение:

Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных

методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.

В современных условиях образования предъявляются все более глубокие требования к совершенствованию традиционных и поиску новых методов. Проблема методов обучения становится одной из главных.

Существует большое разнообразие методов обучения. Многие из них имеют сходные черты, поэтому объединяются в группы. Так возникает классификация методов обучения, которая помогает учителю глубже понять сходство и различия форм овладения учениками учебным материалом и успешнее организовывать свою преподавательскую деятельность.

Методы обучения подразделяются на группы по определённому признаку.

-по преимущественному источнику получения знаний (словесные, наглядные и практические);

-по формам деятельности учителя (методы преподавания) и учащихся (методы учения);

-по характеру мыслительной деятельности и познавательной активности (репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проблемно-поисковые, исследовательские);

-по видам умозаключений (индуктивные, дедуктивные).

Словесные, наглядные и практические.

Словесные: объяснение, рассказ, беседа, описание, разъяснение и др. Главным здесь является правильная система построения мыслей. Эти методы имеют направленность либо на процесс формирования и усвоения понятий, либо на формирование и воспроизведение чувственных образов.

В процессе применения словесных методов могут использоваться наглядные пособия. Однако их роль вспомогательная. Объяснение строиться не зависимо от того, будут или не будут на уроке использоваться наглядные средства. Например, объясняя структуру предложений, можно использовать схему. Однако очевидно, что не схема определяет логику доказательства, она лишь помогает усвоить понятие.

Словесные методы преподавания вызывают соответствующие словесные формы усвоения материала. Ученики либо вслух учат содержание материала, например, заучивают стихотворение, либо проговаривают про себя, либо мыслят, пользуясь внутренней речью.

Основным показателем успешности применения словесных методов является запоминание и воспроизведение учащимися новых знаний. Нужно предусмотреть ряд примеров и средств, которые на разных стадиях урока позволяли ли бы выявить, как идет процесс усвоения знаний, что учащиеся запомнили и что остается вне их сознания.

И конечно, основное значение имеет проверка усвоенного, изученного.

В словесных методах учащиеся повторяют, копируют ход рассуждений учителя. И чем ближе приближается ученик, тем успешнее усваивает материал. Самостоятельность ученика, его познавательная активность в основном ограничена прослушиванием объяснения учителя. Учащиеся мало проявляют собственной инициативы, самостоятельности рассуждений. У них, по существу, одна проблема: внимательно слушать учителя и понимать его.

Поэтому сразу после словесного объяснения на уроке обычно применяют различного вида упражнения, основаны на самостоятельной и практической деятельности учащихся.

Словесные методы используются преимущественно при изучении нового материала и дают хороший эффект в обучении, если сочетаются с другими формами овладения знаниями.

Под наглядными методами понимаются формы усвоения учебного материала, которые находятся в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств.

Иначе говоря, наглядные средства обучения определяют характер изучения и усвоения знаний. Например, на уроке демонстрируется учебный фильм. Очевидно, его содержание является основным. Учитель может лишь дополнять, вносить поправки.

Наглядные пособия имеют различные значение. В одних случаях они носят иллюстративный характер. В других - облегчают процесс формирования абстракции. Опора на конкретные чувственные образы, которые воспринимаются с помощью наглядных пособий, облегчают процесс усвоения абстрактных положений, повышает осознанность знаний.

Наглядные пособия помогают систематизации и обобщению знаний, а также активизации мыслительной деятельности учеников.

Трудно представить, что в процессе обучения могут применяться наглядные пособия без каких-либо словесных пояснений и разъяснений учителя. Всегда наглядное средство обучения и слово учителя находятся во взаимосвязи и в определённом соотношении.

Наглядные методы обучения требуют глубокого понимания соотношения образного и логического, конкретного и абстрактного, чувственного и рационального в познавательной деятельности учащихся.

Большие возможности для эффективного использования наглядных методов обучения предоставляют кино, радио, телевидение, магнитофон, компьютерные классы. С их помощью можно формировать в сознании ученика практически любые чувственные образы и представление о мире.

К практическим методам обучения относятся формы овладения учебным материалом на основе упражнений, самостоятельных заданий, практических и лабораторных работ. Этими методами формируют практические умения и навыки.

Всякий навык - это система доведенных до автоматизма действий. Трудно формировать эти действия, если ученик не понимает их значения в усвоении учебного материала.

Если соблюдаются условия формирования навыка, практические методы обучения ведут к успешному овладению учебным материалом. Какие условия?

Первое - осознание цели, ради которой формируется навык.

Второе - систематические упражнения. Недостатки овладения навыком, как правило, объясняются недостатками в организации и проведении системы учебных упражнений.

Третье - осознанное выполнение практических действий. Учащийся должен исходить из определённого мысленного плана действий, хорошо понимать последовательность рабочих операций, не допускать механического повторения и заучивания.

Четвёртое - тщательная подготовка первых практических действий и операций. Если они выполняются осознано, по плану, тогда навык формируется быстрее и успешнее.

Пятое - самостоятельное выполнение упражнений и самоконтроль. Когда ученик начинает выполнять навык самостоятельно, он контролирует свои действия. Учителю необходимо научить ученика приёмам самоконтроля.

Шестое - анализ и оценка выполненных упражнений, практических работ. Выявляются положительные и отрицательные стороны в учебных умениях и навыках.

Репродуктивные, объяснительно - иллюстративные, проблемные, частично-поисковые и исследовательские методы.

К репродуктивным относятся такие методы, когда форма овладения учениками учебным материалом преимущественно основывается на воспроизводящей функции памяти. Поэтому эти методы используются обычно при закреплении, повторении, обобщении, систематизации, конкретизации ранее изученного материала. Обычно с помощью репродуктивного метода на уроке воспроизводятся знания из личного опыта ученика.

Успешное применение этих методов основано на глубоком понимании психологических процессов и свойств памяти: запоминания, сохранения, узнавания, воспроизведения. Именно активность этих процессов обеспечивает успех в учебной работе.

Репродуктивные методы повышают прочность знаний, так как обеспечивают систематическое воспроизведение учебного материала.

Объяснительно - иллюстративные методы находят применение в различных формах изучения нового содержания.

Структуру объяснительно - иллюстративных методов можно разделить на две основные части: теоретическую и иллюстративную.

Первая заключается в системе теоретических положений, сведений, доказательств, которые сообщаются учащимися в соответствии с учебной программой.

Вторая сторона представляет собой систему фактов, описаний, разъяснений, как словесных, так и с помощью наглядных пособий. Иллюстративный фактический материл позволяет связать объяснение с личным опытом ученика, делает объяснение доступным.

Успешность применения этих методов во многом зависит от соотношения этих двух сторон.

В сознании ученика формируется проблемная ситуация или задача, напоминающая научный поиск. Ученик пытается сам найти ответ на вопрос, разрешить проблемное задание. Обычно правильный ответ он находит с помощью учителя. Однако желание, стремление ученика самому искать и предлагать варианты решения рождает высокую познавательную активность, приучает мыслить самостоятельно, придаёт познавательную деятельность творческий характер.

Главное внимание сосредотачивается на формировании проблемной ситуации. Все объяснение учителя и усвоение знаний учащимися строится как разрешение субъективно переживаемой учеником проблемы, как ответ на познавательную задачу.

Проблемные задачи и ситуации могут возникать:

-как самостоятельный поиск решения на основе известных данных (например, попытка найти способ доказательства, вариант решения, сделать вывод, вывести правило);

-на основе связи абстрактного содержания с конкретным представлениями (например, по заданному чертежу или плану представить конкретный пример);

-как связь знаний с личным опытом ученика, с его практическими действиями (например, наблюдение за линией горизонта на местности, ориентирование, проведение посильных опытов и экспериментов);

-на основе использования загадок, задач на сообразительность и смекалку, шарад и других средств, включающих проблемные ситуации. Они всегда вызывают интерес и познавательную активность. Ученики понимают, что у них есть все необходимые знания для решения и проблема в том, чтобы найти возможный вариант ответа.

Частично-поисковые методы.

Речь идёт о такой форме овладения учебным материалом, которая включает постановку отдельных проблемных вопросов, высказывание учениками своих предложений, самостоятельность рассуждений, расчленение общей задачи на ряд частных, эвристическую беседу и др. Частично-поисковые методы всегда связаны с другими методами обучения на уроке, особенно с объяснительно - иллюстративными.

Включение отдельных поисковых ситуаций на уроке повышает познавательную активность учащихся, постепенно приучают их к самостоятельности мышления и творчеству.

Исследовательские методы.

Исследовательские методы дают учащимся первые элементарные сведения о методах научного поиска.

Форма овладения учебным материалом напоминает научное исследование, поэтому воспитывают у школьников интерес и сообразительность, активность, самостоятельность и ответственность.

Рассказ - форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер. Рассказ - это словесное описание событий, процессов, явлений в природе, обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщается истории научных открытий, биографии писателей, поэтов, описывается жизнь растений, животных. Рассказ удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, фильмах, произведениях живописи и музыки.

Учитель готовит рассказ учитывая конкретную ситуацию обучения и психологические особенности учащихся.

Рассказ употребляется на разных этапах урока. Прежде всего как метод сообщения нового в тех случаях, когда материал не включает теоретических доказательств. Рассказ может быть средством сообщения дополнительных знаний. Учитель дополняет теоретическое объяснение описательным материалом .

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его стадиях: в начале урока подготавливает к усвоению нового, в конце обобщает изученное и подводит итоги урока.

Объяснение - форма овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода- теоретические доказательства, которые включают:

-постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития уч-ся;

-ясно осознаваемое теоретическое положение;

-строгий ,тщательный подбор фактического материала;

-определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдение и анализ выводов, индукцию( на основе конкретных фактов получить вывод), дедукцию (на основе раннее изученных общих положений сформировать более конкретное правило, положение);

-иллюстративный материал: картины, рисунки, схемы и др.;

-формулировку выводов;

-дополнительно разъясняющие моменты.

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи. Нужно предусмотреть обратные реакции учащихся в ходе объяснения. Учитель может дать краткие проблемные вопросы, попросить высказать своё понимание трудных мест, выполнить отдельные умственные или практические действия и т. п. Обратная связь помогает совершенствовать объяснение, вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросо - ответную форму овладения учебным материалом. На вопрос учителя следует ответ учащегося, и так на каждый последующий вопрос. В ходе беседы ученики могут спросить у учителя о том, что им непонятно.

Главное требование этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопрос должен быть определённым т. е. ученики всегда должны понимать предмет разговора. Они могут не ответить на вопрос или ответить неправильно, но прежде всего должны понимать, о чём спрашивает учитель.

Беседа - это всегда система вопросов. Система не простой набор элементов. В ней всё взаимосвязано и подчинено главной, основной идее. Поэтому вопросы беседы представляют взаимосвязь главных, второстепенных, дополнительных вопросов. Учитель заранее готовит такую систему.

Беседа как метод обучения удобна для получения обратной связи. Учитель постоянно видит по ответам, что учащиеся знают, чего не понимают, а также может определить степень усвоения материала.

Беседа связана с другими методами и часто включается в их структуру. Кратковременные беседы используется при любых формах овладения материалом.

Работа учащихся с учебником, книгой является одной из действительных форм овладения учебным материалом.

Умения и навыки работать с книгой сохраняются на всю жизнь. И тот ученик, который в младших классах научится самостоятельно работать с учебником, сможет и дальше использовать книгу для пополнения своих знаний.

Самостоятельная работа учащихся в настоящее время становится одним из важных методов обучения.

Самостоятельная работа - это такая познавательная учебная деятельность, когда последовательность мышления ученика, его умственных и практических операций и действий зависит и определяется самим учеником.

Самостоятельные работы могут быть устными и письменными, практическими и теоретическими, репродуктивными и творческими.

Самостоятельная работа тренирует волю, воспитывает работоспособность, внимание, дисциплину учебного труда.

Самостоятельная работа проводится в виде подготовительных упражнений для усвоения нового, упражнений при изучении нового материала, упражнений в процессе закрепления и повторения, упражнений проверочных и контрольных, а также для самоконтроля.

Одной из форм овладения учебным материалом является наблюдения учащихся. Их можно подразделить на следующие виды.

Наблюдение натуральных объектов в реальных условиях проводится в мастерских, цехах, ученики наблюдают за работой станков, комбайнов, тракторов, машин; за трудом людей на производстве.

Наблюдение в классных условиях связаны обычно с применением наглядных пособий: моделей, схем, картин и др. Они выступают как средство, облегчающее процесс усвоения знаний. Прежде чем наблюдать, ученики должны хорошо понимать, какую мысль, какое понятие, какую операцию они должны усвоить. В противном случае наблюдение теряет смысл.

Большое значение имеет организация систематических наблюдений преимущественно за явлениями природы. Уч-ся получают навыки регистрации наблюдений. Обработки данных, умения обобщать и делать выводы.

Наблюдения являются существенным компонентом практических и лабораторных работ. Практическая и лабораторная работа требует постоянного внимания. Особенно большое значение оказывают на формирование навыков самоконтроля. Ведь если уч-ся совершает неправильные действия или меняет их порядок, то он не получает желаемого результата. Он видит это и начинает думать о причинах. Чаще всего свои ошибки он находит.

Демонстрация объектов Демонстрация приборов, наглядных пособий, инструментов, постоянно сопровождает практическую учебную деятельность. В обучении широко используются учебные фильмы, диапозитивы, магнитофонные записи, видио фильмы и другие технические средства, позволяющие сформировать или воспроизвести необходимые представления.

Демонстрация кадров и записей активизирует мыслительную деятельность, дает дополнительную информацию.

Особенности контроля знаний, умений и навыков учащихся

Педагогическая оценка является одним из важнейших приемов обучения. Оценке подлежит как результат решения учебной задачи так и ход её выполнения, т.е. учебные действия и приемы, которые были использованы уч-ся для достижения результатов. Под результатом понимается факт усвоения учениками конкретного содержания знаний, способа действия, а также правильное решение поставленной познавательной или практической задачи, требующей появления новых качеств умственной деятельности (например, сообразительности). Так же оценивается проявление творчества, самостоятельности, применение раннее усвоенных знаний, навыков, умений.

Оценочные суждения учителя помогают, вдохновляют ученика или наоборот, тормозят его активность. Такая мотивировка отметки, как " Ты опять ничего не выучил", "Ты не хочешь учится", "Ты ничего не знаешь" и пр. -принижает личность, скорее свидетельствует о раздражительности учителя по отношению к нерадивому ученику, чем о разумном желании помочь ему.

Смысл оценочных суждений в том, чтобы раскрыть позитивные стороны ответа и указать на отрицательные моменты. Нужно иметь в виду как содержание знаний, так и форму высказывания, а также отношение к знаниям (например, "Ты очень хорошо понял правило о безударных гласных в корне слова. Теперь тебе нужно научиться пользоваться этим правилом.")

Главное в индивидуальном подходе к оценке знаний- поддержка с помощью оценочных суждений малейшего успеха ученика. Нужно дать понять любому ученику, даже самому отстающему, что он может хорошо учиться, что он способный. В.А. Сухомлинский в своих работах и практической деятельности много внимания уделял формированию у плохо и посредственно успевающих учеников уверенности в своих силах.

Оценка знаний учителем может закрепить у слабого ученика неуверенность, сомнения в том, что он может быть хорошим. И наоборот, правильное обоснование оценки помогает ученику выйти из затруднительного положения

Каждому ученику с помощью оценочных суждений нужно внушить оптимизм и уверенность в том, что он может хорошо и отлично учиться.

В отдельных случаях допустимо завышение оценки ученику, имеющему плохую или посредственную успеваемость, но на данном этапе проявляющему усердие и старание. Такая своевременная поддержка придает уверенность, внушает оптимизм.

Наряду с оценочным суждением учителя можно использовать различные приемы самооценки детьми результатов своей деятельности. Например, педагог предлагает уч-ся разместить выполненные работы в зависимости от собственной оценки ее качества по соответствующим местам. Затем проводится анализ "оценка оценки",выслушиваются аргументы автора, суждения товарищей. Опыт показывает, что этот прием формирует у уч-ся требовательное отношение к результатам собственной деятельности.

При оценке знаний действия учителя должны носить педагогический а не просто "механический" характер (уч-ся осознают, что они не всё еще знают и умеют, но каждый из них в состоянии, проявив силу воли, прилежание и упорство, постепенно справиться с возрастающими требованиями, предъявляемому к ним).

Образовательное значение проверки и оценки знаний состоит в том, что и учитель, и ученики получают качественную характеристику усвоения учебного материала. Учителю становится ясно, что ученик знает и чего он не понимает, какой материал усвоен хорошо, какой в недостаточной степени или вовсе не усвоен. Это является основанием для организации познавательной деятельности учащихся и управления ею. Учитель критически оценивает преимущества и недостатки своей работы. Он вносит дополнения, изменения в методы работы, успешнее находит пути и средства индивидуального подхода к своим ученикам.

Проверка и оценка знаний имеет государственное значение. О работе техникумов, коллектива педагогов, успеваемости учащихся органы народного образования судят по результатам проверки учебной деятельности, по оценкам знаний, умений и навыков, которые получают студенты.

Требования к проверке знаний. Проверка и оценка знаний должны удовлетворять определенным дидактическим требованиям.

-Систематичность, регулярность проверки и контроля обязательны.

-Оценка знаний носит индивидуальный характер.

-Знания, умения и навыки учеников проверяются и оцениваются с точки зрения выполнения государственных учебных программ.

-Проверяя и оценивания усвоения студентами теоретического и фактического материала, нужно видеть влияние получаемых знаний на общее и умственное развитие учащихся, на формирование качеств личности, на отношении ученика к учёбе.

Виды и формы проверки и оценки знаний.

В практике обучения наиболее распространенными являются текущий, итоговый, тематический виды проверки. Они проводятся в форме устных и письменных работ, индивидуального и фронтального опроса, поурочного балла.

Текущая проверка знаний проводится на каждом уроке. Она является необходимым компонентом учебного процесса при объяснении, закреплении, повторении материала. Преподавательская деятельность может быть успешной в том случае. Если учитель опирается на имеющиеся у уч-ся знания. Текущая проверка позволяет выявить эти знания и на их основе строить учебный процесс.

Текущая проверка знаний проводится в форме опроса , проверки домашнего задания, во время выполнения самостоятельной проверочной работы. Иногда в форме вопросов и заданий в ходе объяснения, повторения или закрепления для воспроизведения имеющихся знаний.

Сочетание различных форм текущей проверки позволяет активизировать воспроизводящую познавательную деятельность уч-ся.

Тематическая проверка заключается в обеспечении контроля за усвоением всей темы. Проверяется содержание одной из изученных тем. Этот вид проверки имеет очень большое значение для систематизации материала. На уроке за короткий промежуток времени нужно задать такие вопросы или предложить такое задание, в которых уч-ся увидел бы основное содержание темы, основные идеи. В этом смысл тематической проверки.

Такая проверка приучает логически мыслить , находить главные, существенные связи в учебном материале, запоминать основное.

Итоговая проверка и оценка знаний проводится за каждую четверть, семестр, за учебный год. Главное в итоговой оценке знаний состоит в том, чтобы проверить логику усвоения материала. Ученик может не вспомнить отдельные события, явления, но он должен видеть систему в содержании учебного предмета, понимать взаимосвязь идей, понятий, фактов.

Выбор методов обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснён в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они "задают" группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено не мало причин, влияющих на выбор методов обучения.

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекает из них.

2. Содержание и методы определённой науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности студентов (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций, процесса обучения).

Как практически выбирают оптимальные методы обучения?

С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обуславливается надёжность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становиться ЭВМ. Электронный мозг мгновенно "профилирует" методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

Выбор методов обучения зависит от содержания материала, от возраста учащихся и степени их подготовленности. В зависимости от возраста учеников и степени их подготовленности педагог применяет различные методы обучения. Как правило, на каждом занятии учитель использует сочетание приемов.

Целенаправленно выбирая методы обучения учеников на занятиях и в повседневной жизни, педагог обеспечивает более высокое качество знании, умений и навыков.

А также выбор методов зависит от компетентности учителя, его творческого мышления, способности демократически вести воспитательно-образовательный процесс, иметь интерес к поиску прогрессивных методов работы. И конечно, быть личностью, наделенной такими чертами, как доброта, отзывчивость, умение предвидеть результат своей работы.

В современных условиях значительно меняются требования к подготовке педагогов. Гуманизация образования, смена целевых ориентаций, предоставление педагогам на самостоятельность - эти ключевые направления процесса стабилизации и развития системы российского образования требуют специалистов нового типа, что влечет за собой изменение содержания и технологии педагогического процесса.

Профессиональная подготовка определяется как система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающих формирования у личности профессиональной направленности, знаний, навыков, умений и профессиональной готовности, которая определяется как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определённой профессиональной деятельности и стремящиеся её выполнить. Как видим, профессиональная подготовка имеет две составляющие: первая составляющая представляет систему мер, направленных на познание профессии и тех областей знаний, которые составляют её теоретическую основу; вторая составляющая - это система мер направленных на познание студентом себя и на саморазвитие личности до обретения ею уверенности, позволяющей компетентно заняться избранной деятельностью.

Студентам, будущим рабочим, особо требуются развитые профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность и коллективизм.

Профессиональная самостоятельность - способность разбираться в требованиях предъявляемых к труду по специальности, умение самостоятельно планировать, выполнять и контролировать выполняемую работу.

Профессиональная мобильность - готовность и способность рабочего к быстрой смене выполняемых производственные заданий, рабочих мест и даже специальностей в рамках одной профессии и отрасли, способность быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием технических преобразований.

Коллективизм - умение взаимодействовать с товарищами по работе в ходе трудовой деятельности, это способность вступать с ними в гуманистические отношения, готовность подчинить собственные интересы общественным или коллективным интересом.

Профессионализм - качество человека которое определяется степенью владения им содержанием труда и средствами решения профессиональных задач.

Ответственность - готовность отвечать за свои действия, предъявление к себе самых высоких требований в отношении результатов работы.

Индивидуальность - способность к наиболее полному личному самовыражению и наличие неповторимых особенностей, присущих только ему. Индивидуальность гарантирует ему конкурентоспособность на рынке труда.

Формирование этих качеств становится функцией всех учебных заведений.

Профессиональное образование - это система подготовки студентов к профессии, повышении квалификации и переподготовки по новым профессиям.

Повышение квалификации - это значит "приобрести новое состояние, степень годности к какому-либо виду труда, стать достойным, деятельным, ладным, успешным" (Даль, Ожегов).

Главной целью системы повышения квалификации становится качественное изменение педагогической деятельности, которое повлечет реальную эффективную деятельность на местах образовательного процесса, раскрытие отношений человека к себе и к миру.

Известно, что исторически первым зародилось профессиональное образования, обслуживавшее конкретные виды трудов деятельности. Затем постепенно из него были выделены знания и умения, которые составили всеобщую основу различных видов и форм деятельности. Эти знания и умения со временем получили название общеобразовательных и стали даваться всему подрастающему поколению вне зависимости от будущей профессии. Верхние границы общеобразовательных знаний до сих пор растут: сначала было начальное, затем неполное среднее, наконец, полное среднее образование. Каждая ступень школы и поныне символизирует уровни общеобразовательной подготовки. Без полного среднего образования нельзя осваивать большинство современных и перспективных рабочих профессий. Но сегодня же наблюдается и другое: общеобразовательная подготовка проникла в вуз и стала обязательной составной частью профессиональной подготовки. Так, общее образование как совокупная составляющая общенаучной подготовки пронизывает все виды, типы и уровни образования и выполняет стержневую функцию. Рост статуса общеобразовательной (общенаучной) подготовки, бесспорно, связан с усложнением профессиональной деятельности.

Вся история развития образования есть история сложного, подчас противоречивого взаимодействия общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающего поколения. Именно в их единстве и взаимосвязи кроются общие закономерности развития системы народного образования в целом. Эти закономерности и есть механизм поступательного и перспективного каждого из компонентов системы. Вне связи этих видов образования механизмы развития утрачивают свою силу, и тогда приходиться искать искусственные средства и их совершенствования.

Система образования, в том числе и профессионального, подобна живому, постепенно развивающемуся организму. Относясь одновременно к области и человеческого, и экономического факторов, система в корне должна изменить отношения руководителя и руководимого, педагога и учащегося, производства и училища в целом. Новые отношения, по сути воспитательные, станут отношения отношениями партнерства и сотрудничества, будут противостоять натиску бюрократизации, формализации и технократизации профтехсистемы. В системе ПТО и через нее должны быть созданы самые благоприятные условия для всестороннего и гармоничного развития учащегося. Педагогическая общественность уже поняла, что плохого учителя создает отжившая система образования, в котором учитель превращен в чиновника, а ученик лишен своей индивидуальности. Новая система представляет возможность для дифференциации и индивидуализации подготовки рабочих. Это, несомненно, сделает обучение боле комфортным и стимулирующим учащихся.

Подготовка специалистов должна быть прогностически сориентированной на потребности общества и обеспечивать непрерывное развитие личности педагога, характеризующейся: высокой гражданской активностью и социальной ответственностью; любовь к детям, духовной культурой; высоким профессионализмом, стилем научно-педагогического мышления; потребностью постоянного самообразования.

Многопрофильность подготовки специалистов требует определить содержание подготовки к каждому виду профессиональной деятельности, выделит взаимосвязанные последовательные, но организационно обоснованные уровни педагогического образования.

На первой ступени - в педагогическом колледже со сроком обучения 2 года 10 месяцев на базе общеобразовательной школы - осуществляется общенаучная/фундаментальная/, общекультурная и относительно широкая педагогическая подготовка специалиста к практической деятельности.

В этот период у учащихся вырабатываются способности к интеллектуальному труду, формируются общенаучные представления в области физиологии, психологии и педагогики, выявляются склонности для получения специального образования, закрепляются профессиональные интересы, закладываются педагогические и организаторские умения.

На первой ступени профессионального образования внимание должно быть уделено диагностики и развитию у учащихся комплекса профессиональных способностей, в первую очередь интеллектуальных. Во-вторых, художественных или экспрессивных, помогающих учащимся тоньше воспринимать произведения искусства, природу. В-третьих, социальных способностей определяющих характер взаимодействия с другими людьми: воспитанниками, их родителями, коллегами, коллективом.

Интеллектуализация подготовки учителя в колледже в значительной степени может быть обеспечена обогащением цикла социально-гуманитарных дисциплин: философии, истории мировой и отечественной культуры, истории отечества, современной литературы и русского языка, истории религии, и истории развития образования в нашей стране и за рубежом, иностранного языка. Изучение на более высоком теоретическом уровне курсов анатомии, физиологии, возрастной педагогике, гигиены и педиатрии.

Большое место в колледже занимает психолого-педагогическая подготовка учащихся.

Психолого-педагогическая подготовка должна быть ориентирована на поиск нерешённых актуальных задач; выявление новых путей решения возникших проблем; совершенствование методов работы; умение выделить главное; способность отказаться от сложившихся стереотипов.

Важной проблемой в формировании у учащихся колледжа творческого отношения к педагогической деятельности является развитие психолого-педагогического мышления. Оно позволяет глубоко осознавать цель и задачи своей деятельности, найти и сконструировать материал каждого урока с учениками, логически его изложить, организовать деятельность учеников по его закреплению вне уроков, наметив индивидуальную работу с учениками и др.

В результате подготовки специалистов на первой ступени должна быть сформирована система профессиональных умении, обеспечивающих успешность деятельности. Назовем наиболее важные из них:

-умение планировать воспитательно-образовательную работу, работу с родителями, повышение своего профессионального уровня;

-умение проводить диагностическое обследование студента, анализировать уровень развития знаний, умении, навыков, полученных учениками;

-умение осуществлять разные способы наблюдения за учениками (сплошное, выборочное, включенное, открытое, скрытое и пр.);

-умение пользоваться разными видами опроса, беседы, интервьюирования учеников, родителей, составлять анкеты для родителей;

-умение анализировать работы студентов;

-умение пользоваться различными методиками;

-умение с позиции теории дать анализ опыта работы в статьях, сборниках, оценивать эффективность воспитательно-образовательной работы колледжа; обучение педагогический контроль профессиональный подготовка

-умение на основе самостоятельного изучения литературы выделять главное; критически оценивать позиции разных авторов, отбирать достижения передового опыта и т. д.

Содержание практической подготовки студента - это часть профессионально-трудового опыта, выраженная в практических действиях, составляющих сущность рабочей профессии специальности).

Профессиональные навыки - это отдельные операции и приемы трудовой деятельности, доведенные в результате упражнений до степени автоматизма. Профессиональные навыки всегда сложны.

Профессиональные умения - это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования. Профессиональные умения - это профессионально значимые комплексы навыков и знаний.

Педагоги в соответствии с новыми образовательными принципами могут иметь собственную профессиональную позицию, направленное на успешное развитие и воспитание ребёнка.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний.Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.