 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Сорокин В. М., Кокоренко В. Л.
С65 Практикум по специальной психологии: Учебно-метод. пособ. / Под. научи, ред. Л. М. Шипицыной. — СПб.: Издательство «Речь», 2003.- 122с. I5ВN 5-9268-0213-ХI8ВN 5-9268-0213-Х Основное предназначение данного издания - оказание помощи в самостоятельной работе по изучению курса «Основы специальной психологии» в процессе подготовки к семинарским занятиям. Книга будет полезна студентам, психологам, педагогам, логопедам, а также преподавателям психологии и смежных с ней дисциплин. ББК 88.8 © Речь, 2003 © Институт специальной педагогики и психологии, 2003 © В. М. Сорокин, В Л. Кокоренко, 2003 © Борозенец П. В., оформление, 2003
ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Будучи психологической дисциплиной, специальная психология должна изучать, прежде всего, психологические феномены. Именно поэтому предметом ее изучения являются не сами отклонения в психическом развитии (последними, скорее всего, должна заниматься психопатология детского возраста), а психическое развитие как таковое. Проще говоря, специальная психология изучает то, как ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных условиях. Указав на сам предмет, мы можем дать его определение, т. е. то, что мы будем понимать и подразумевать, говоря о нем. Отклоняющееся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивида. Такое определение предмета выглядит целостно и внутренне непротиворечиво (схема 1.1). В это определение легко Предмет специальной психологии
Психическое развитие в неблагоприятных условиях »Изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития • Разработка методов психологической диагностики отклонений в развитии • Создание коррекционных психологических технологий • Изучение психологических проблем интеграции
Задачи специальной психологии Схема 1.1. Предмет и задачи специальной психологии Гема 1 СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЕЕ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ вписываются любые из известных сегодня варианты отклонений в развитии. Понятно, что спектр неблагоприятных условий чрезвычайно велик. Все это многообразие можно условно разделить на внешние и внутренние условия. При этом их существование может быть независимым; может быть и таким, при котором одно трансформируется в другое. Кроме того, весь спектр неблагоприятных условий может быть разделен по признаку динамизма, изменчивости. В этом смысле можно говорить о малоизменчивых, почти статичных неблагоприятных условиях, например, неизлечимая слепота, и динамичных, т. е. меняющихся условиях. Направление этих изменений может быть как негативным, так и позитивным. В первом случае речь может идти, например, о прогрессирующем заболевании; во втором — о процессе выздоровле- Сохранность анализаторных систем Сохранность речевых систем Нормальное психическое развитие
Схема 1.2. Схема основных условий нормального психического развития по А Р Лурии ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ния или улучшении ситуации в семье, где воспитывается ребенок, и т. п. Огромный спектр неблагоприятных условий можно приближенно разбить на 5 основных групп, исходя из пяти основных факторов, или условий нормального психического развития, на которые в свое время указывал А. Р. Лурия. Эти условия представлены на схеме 1.2. Многообразные нарушения любого из приведенных факторов способны приводить к появлению множества вариантов отклоняющегося развития. Любая наука, изучая свой предмет, прежде всего, стремится выявить те законы, по которым этот предмет существует. В закономерностях нарушенного развития, по крайней мере, можно выделить три группы (схема 1.3). Прежде всего это так называемые общие или главные закономерности, под которыми понимают законы развития, свойственные как норме, так и патологии. Вторая группа закономерностей названа нами модально неспецифическими — это те особенности, которые свойственны всем детям с отклонениями в развитии, независимо от варианта дизонтогенеза. Третья группа ЮБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ^ Закономерности нарушенного развития [ МОДАЛЬНО А ( МОДАЛЬНО ^СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ) ШЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ\ Т_ Особенности психического развития, свойственные отдельным видам дизонтогенеза - Замедленные переработки информаци - Замедление процесса формирования понятий и представлений - Трудное! и словесного опосредования Схема 1.3. Закономерности нарушенного развития 10 иа 1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЕЕ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ закономерностей — модально специфические, они характеризуют особенности психического развития, которые свойственны только для какой-то одной формы отклонения и которые отличают эту форму от всех остальных. Выявление закономерностей протекания нарушенного развития составляет академическую задачу специальной психологии. Но существуют и более частные, прикладные задачи. К числу последних можно отнести разработку все более точных методов психологической диагностики отклонений в развитии, особенно на ранних этапах онтогенеза ребенка, создание психологических технологий коррекции (исправления) нарушений в развитии и целый ряд других задач. Предмет научного исследования не существует отдельно и изолированно от других явлений и объектов окружающего мира, которые оказывают на него свое влияние. Многие науки могут изучать один и тот же предмет, но с разных точек зрения, на разных уровнях существования объекта, разными методами, используя разные категории и объяснительные принципы. Сегодня объединение наук, их интеграция есть необходимое условие научного прогресса. В этом отношении специальная психология как вполне современная наука обладает весьма обширными межпредметными связями. Наиболее тесные из них — связи с кор-рекционной педагогикой. Создание эффективных методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями немыслимо без знаний закономерностей их развития. Вместе с тем, сама практика обучения таких детей может выступать для специальной психологии формой проверки адекватности тех или иных научных представлений. Говоря о связях специальной психологии с другими науками, нельзя не упоминать о связях с возрастной психологией. Знание законов «нормального развития» является для специальной психологии отправной точкой, ибо понятие «отклоняющееся развитие» — понятие относительное. Вместе с тем изучение тех или иных нарушений в разви- ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ гии психики обогащает наши знания о законах нормального ее развития. Целый ряд неблагоприятных условий, на фоне которых может протекать психическое развитие ребенка, связан с патологией генного и хромосомного аппарата, с заболеваниями мозга и психическими заболеваниями. Именно в силу этого у специальной психологии традиционно существуют тесные связи с генетикой, прежде всего медицинской, а также с детской невропатологией и психиатрией (схема 1.4). Специальная психология Психология развития Медицинская генетика Педагогическая психология Невропатология Общая психология Психиатрия ^Специальная^ педагогика Схема 1.4. Межпредметные связи специальной психологии Перечисленные связи можно отнести к числу наиболее тесных и значимых, но этим их круг не ограничивается. Можно указать на связи специальной психологии с общей психологией и педагогикой, с философией, социологией, целым рядом клинических и инженерных дисциплин. План семинарского занятия 1. В чем состоят трудности определения предметного содержания специальной психологии? 2. Как соотносятся предмет специальной психологии с предметами ее отраслей? 3. Каковы основные задачи специальной психологии? 4. В чем состоит теоретическое и практическое значение специальной психологии? 5. С какими психологическими дисциплинами связана специальная психология? Чем определяются эти связи? Тема 1 СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЕЕ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ 6. С какими клинико-биологическими дисциплинами связана специальная психология? 7. В чем состоят внутриотраслевые связи специальной психологии? 8. Чем определяются связи специальной психологии с кор-рекционной педагогикой? Задания для самостоятельной работы (Темы рефератов и докладов) 1. Специальная психология в структуре современного че-ловекознания. 2. Предметное содержание специальной психологии и ее отраслевая структура. 3. Сходства и различия предметного содержания специальной и клинической психологии. 4. Значение специальной психологии для построения общепсихологической теории сознания. 5. Теоретические и прикладные задачи современной специальной психологии. Литература 1. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002. 2. ГонеевА. Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999. 3. Клиническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасарско-го. СПб., 2002. 4. Лебединский Б. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. 5. ЛитвакА. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1999. 6. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001. 7. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000. 8. Петрова В. Г. Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998. ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 9. Пожар. Л. Психология аномальных детей и подростков. Патопсихология. М., 1996. 10. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1989. 11. Специальная педагогика/Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000. 12. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990. Тема 2 МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Научный метод — это исторически выработанный способ получения достоверных сведений об изучаемом предмете. К общенаучным методам, которыми пользуются многие науки, и в том числе психология, относятся: эксперимент, наблюдение, беседа, сбор анамнестических данных и ряд других. Утверждение о том, что эксперимент является для психологии основным и главным методом, весьма относительно. Каждый метод имеет свои достоинства и недостатки. Какой метод является ведущим в данный момент, зависит от цели исследования, конкретных условий, мастерства психолога и пр. Кроме того, в специальной психологии нередки случаи, когда по целому ряду причин ребенок оказывается недоступен экспериментальному исследованию. В подобных случаях ведущими становятся другие методы. Своеобразие использования касается, прежде всего, не методов, а методик. Методика — это конкретное воплощение метода, определенная техника его реализации. Самих методик или техник, в отличие от методов, может быть великое множество. Говоря об эксперименте, вспомним, что последний имеет несколько разновидностей — индивидуальный и групповой, констатирующий и формирующий, лабораторный и естественный. В практике специальной психологии используются все перечисленные виды, но предпочтение отдается индивидуальному, естественному и формирующему экспе- ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ риментам. В отношении последнего следует особо подчеркнуть, что несмотря на его трудоемкость, в отличие от констатирующего эксперимента, фиксирующего только наличный уровень развития той или иной стороны психики, формирующей эксперимент позволяет раскрыть сам процесс достижения того или иного результата, а главное — весьма точно определить потенциальные возможности испытуемого, т. е. зону его ближайшего развития. Именно эта сторона развития особенно важна в исследовательской практике специальной психологии. Благодаря использованию формирующего эксперимента удается весьма продуктивно решить задачу по дифференциации трех основных характеристик психического развития — возрастных, индивидуальных и патологических (дизонтогенетических). Проще говоря, отделить общие закономерности от специфических. Основная особенность организационно методической стороны эксперимента во многом определяется формой нарушения в развитии. Так, для многих детей с отклонениями в развитии характерна быстрая утомляемость и низкий темп протекания психических процессов. В силу этого, экспериментальная процедура должна быть разбита на несколько сеансов с перерывами на отдых. Одной из часто встречающихся особенностей детей с проблемами в развитии является весьма низкая познавательная активность. Сниженная заинтересованность, как и избыточно высокая, способна негативно сказываться на результате эксперимента. Именно поэтому психолог должен учитывать мотивационную составляющую экспериментальной ситуации и при необходимости либо повышать, либо понижать степень заинтересованности испытуемого. Известно, что подавляющее большинство методик создается в расчете на вполне здоровых детей, и в силу этого они (методики) могут оказаться не вполне валидными по отношению к детям с отклонениями в развитии. В частности, это относится к стимульному материалу, что требует определенной его модификации. Особая «деликатность» требуется также при оценке и интерпретации полученных резуль- ч Тема 2. МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ татов. Так, двигательные или зрительные нарушения, безусловно, будут оказывать влияние на результативность рисования или складывания кубика Кооса. Именно поэтому характер интерпретации полученных данных должен быть иным, чем в случае нормы. Широко используемые сегодня стандартизированные техники нашли свое применение и в специальной психологии. Адекватное использование тестов может быть весьма продуктивным при условии ясного осознания их возможностей и ограничений. Тестовые техники хороши своей экономичностью, возможностью дать четкую количественную оценку полученному результату, их сопоставимостью с большой выборкой испытуемых (наличие нормативов). Но они имеют определенные недостатки и, прежде всего, методического плана применения их в специальной психологии. Это касается проблемы тестовой стандартизации, т. е. неизменности процедуры проведения эксперимента, инструкции, времени выполнения задания, стимульного материала, условий выставления оценок и пр. Несомненное достоинство тестов в отношении детей с проблемами в развитии превращается в недостаток и серьезное препятствие в их использовании. В этом случае полученные результаты не могут быть сопоставлены с нормативными данными. Другой серьезный недостаток теста — его количественная ориентация. Полученный результат, пусть даже выраженный в числовой форме, отражает только наличный уровень развития той или иной функции и ничего не говорит о потенциале испытуемого. Кроме того, сам процесс достижения результата остается закрытым для исследователя. Применение метода наблюдения не имеет такой специфики, как эксперимент, за исключением лишь уже отмеченного выше обстоятельства, когда ребенок может быть недоступен экспериментальному изучению, как это бывает при выраженных формах умственной отсталости, синдроме раннего детского аутизма и т. п. В этих случаях наблюдение становится ведущим методом. Кроме того, и это следует подчеркнуть особо, поведение детей с отклонениями в развитии ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ весьма часто характеризуется большей степенью психологической непрозрачности, непонятности со стороны внешнего наблюдателя. Сказанное означает, что процесс наблюдения в специальной психологии проводится особенно тщательно и длительно. Кроме того, он обязательно дополняется анамнестическим методом, которому в специальной психологии придается особое значение. Сбор анамнестических сведений проводится путем бесед психолога с родителями, учителями, воспитателями ребенка, путем анализа имеющейся документации. В целом продление исследований в области специальной психологии должно соответствовать следующим принципам (схема 2 1) первый из которых - это принцип сравнительное™ Он означает, что результаты исследования должны быть сопоставлены с аналогичными данными, полученными на такой же по возрасту выборке нормально развивающихся детей, Только в этом случае мы можем отделить общие и специфические закономерности данной группы детей с отклонениями в развитии. Более того, принцип сравнительное™ предполагает сопоставление экспериментальной группы не только с группой нормальных сверстников; в качестве еще ОДНОЙ контрольной группы следует брать еще дополнительную группу детей с другой формой отклонения Только в этом случае мы имеем возможность получить адекватные результаты и отделить модачьно неспецифические закономерности от модально специфических. По этому поводу В. И. Лубовский справедливо замечает, что недостаточная изученность «специфических закономерностей, характерны* для каждой конкретной категории нарушении развития сазана, по-видимому, с тем, что исследователей интересовало, прежде всего, отличие детей определенной категории аномального развития от нормально развивающихся Выделяя такие отличительные особенности, они, естественно улавливали как общие для всех аномальных детей (и отличающие их от нормально развивающихся), так и действительно специфические для данной категории признаки и закономерности. Но часто некоторые общие для всех (или ______Тема 2 МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ нескольких) категорий аномального развития признаки принимались за специфические для детей данной конкретной категории дефектов. Так случалось потому, что обычно не проводился сравнительный анализ проявления тех или иных нарушений у детей, относящихся к разным категориям аномального развития» (Психологические проблемы диагностики аномального развития. 1989. С. 61). Другой не менее важный принцип диагностики психического развития детей с ограниченными возможностями — это комплексность. Иначе говоря — всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не только отдельной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики. Кроме того, комплексность подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клинических, педагогических и пр., полученных в результате беседы с ребенком и путем наблюдения за ним. Следующий принцип диагностики лиц с отклонениями в развитии — это принцип системности. Основное содержание системного подхода было разработано Л. С. Выготским, по мысли которого «...системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989. С. 51). Особое значение имеет также принцип динамического изучения ребенка в сочетании с качественным анализом результатов психодиагностики. Психические явления могут изучаться только в развитии — основной форме их существования, при этом психолог должен не только фиксировать, выполнено или не выполнено задание, но и пытаться раскрывать сам внутренний механизм, процесс, благодаря которому ребенок сумел или не сумел справиться с поставленной задачей. Качественный подход предполагает не толь- ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ко выявление негативных сторон в психологическом портрете ребенка, но, что еще более важно, — это указания на позитивные элементы его развития, на его сохранные стороны, составляющие потенциал, на который следует опереться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями. ПРИНЦИПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ
Гсравнительность^ Г Системность (Динамическое изучение в сочетании ^Л с качественным анализом результатов ) Схема 2.1. Принципы проведения исследований в специальной психологии План семинарского занятия 1. Чем отличаются понятия «метод» и «методика»? 2. В чем особенности метода наблюдения в специальной психологии? 3. Охарактеризируйте особенности организации и проведения экспериментального исследования в специальной психологии. 4. Что представляет собой анамнестический метод, и какова его роль в исследовании детей с отклонениями в развитии? 5. В чем состоят достоинства формирующего эксперимента? 6. Каковы основные принципы проведения исследований в специальной психологии? 7. В чем состоят ограничения использования тестов в спе-, циальной психологии? Тема 2 МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Задания для самостоятельной работы (Темы рефератов и докладов) 1. Содержание основных принципов психологических исследований лиц с отклонениями в развитии. 2. Психологический диагноз, его структура и основные характеристики. 3. Метод эксперимента, его формы, возможности и ограничения применения в специальной психологии. 4. Количественный и качественные подходы в психологических исследованиях детей с ограниченными возможностями. 5. Возможности использования тестовых технологий в процессе психологического изучения детей с отклонениями в развитии. Литература 1. Блейхер В. М. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986. 2. Домицкевич С. А. Методы научно-психологических исследований в дефектологии. Иркутск, 1983. 3. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. Киев, 1988. 4. Кабанов М. М. и др. Методы психологической диагностики и коррекции клиники. Л., 1980. 5. Левченко И. В. Патопсихология: теория и практика. М., 2000. 6. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. 7. Максимова Н. Ю. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000. 8. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000. 9. Методы исследования в психологии / Под ред. Т. В. Корниловой. М., 1998. 10. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М., 1996. ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 11. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики пато^ психологии. СПб., 1998. 12. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000. 13. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологи^ ческой диагностике. М., 2000. 14. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990. 15. Худик В. А. Детская патопсихология. Киев, 1997. Тема 3 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Почему сегодня в науке доминируют те или иные теории и представления, можно понять, взглянув на историю этой науки. Именно поэтому изучение ее истории как части человеческой культуры не может быть самоцельным. Научное знание, так или иначе, опирается на обыденный опыт, здравый смысл, но при этом никогда к ним всецело не сводится. Так и психология как наука исходно опиралась на житейскую психологию. Житейские представления, как правило, не систематизированы, весьма хаотичны, не всегда доказательны. Кроме того, они тесно переплетаются с суевериями и предрассудками. Вместе с тем в житейских представлениях мы можем обнаружить много весьма точных наблюдений. Достаточно сослаться на рецепты народной медицины. Поскольку лица с различными аномалиями существовали всегда, окружающие их люди так или иначе пытались объяснить причины этих отклонений. Подобного рода объяснения, при всей их фантастичности, можно считать прообразом будущего научного знания. Обыденное сознание является не единственным элементом общественного сознания. Другими его составляющими можно считать религиозное и художественное сознание. Первое представляет собой систему иррациональных верований в существование сверхъестественных сил, бытие которых не нуждается в логических доказательствах. В связи с ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ этим отметим, что ни одна из мировых религий никогда не обходила своим вниманием проблему психической патоло-гии, по-разному объясняя ее, что существенно влияло на отношение к лицам с теми или иными отклонениями. Характер этих отношений был самым различным в зависимости от религиозных традиций: от почитания и обожествления до страха и ненависти, проявлявшихся в жестоких преследованиях. Художественное сознание в форме искусства и литературы есть особый способ отражения мира в виде обобщенных и эмоционально насыщенных образов, репрезентирующих те или иные идеи. Образы людей, страдающих различными психическими аномалиями, не редкость в литературе и искусстве. Чаще всего — это попытка воспроизвести и понять внутренний мир этих людей, их страдания, глубокое одиночество, отчаянную борьбу за существование, несправедливое и жестокое отношение со стороны окружающих. Нужно сказать, что литература и искусство в целом играли и играют серьезную роль в формировании общественного отношения к инвалидам. Гораздо позже обыденного и религиозного начинает формироваться научное сознание как особая форма общественного сознания, представляющая собой систему знаний и представлений, основанных на опыте и доказательствах. Первой наукой, пытавшейся понять природу отклонении, была, безусловно, медицина. Именно в области клиники стали накапливаться первые научные сведения о причинах и формах отклонений в психическом развитии. Поворотным пунктом в развитии специальной психологии стало распространение гуманистических идей французских просветителей в XVIII столетии. Под влиянием этих идей серьезно меняется отношение общества к инвалидам. Гуманистическими идеями пронизаны прогрессивные педагогические теории того времени, постулировавшие примат опыта в развитии человека и обучаемость как одно из важнейших его свойств. Именно под влиянием этих идеи 0 Тема 3 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ XVIII столетии начинается систематическое обучение детей с нарушениями в развитии. В рамках этой педагогической практики кристаллизуются сведения об особенностях психического развития и поведения разных групп детей с ограниченными возможностями. К началу XX столетия, т. е. к моменту возникновения специальной психологии как относительно независимой науки, был накоплен весьма богатый опыт. Первыми отраслями специальной психологии стали психология слепых, глухих и умственно отсталых. Именно поэтому влияние слепоты, глухоты и умственной отсталости как негативных условий развития оказались наиболее изученными на сегодняшний день в сравнении с другими неблагоприятными факторами. Это обстоятельство очень часто питает иллюзию, что специальная психология — это психология слепого, глухого и умственно отсталого ребенка. В первые два десятилетия XX столетия специальная психология переживает период бурного развития. Особое влияние на процесс ее становления в тот период оказали детская психопатология (тогда еще самая молодая наука), педология и психоанализ. Уникальную по своей значимости роль в становлении специальной психологии в нашей стране, безусловно, сыграл Л. С. Выготский, завершивший процесс ее формирования в качестве самостоятельной науки. Именно Выготский определил ее предмет, цели, задачи и методы. Именно он построил ее методологическую базу, в качестве которой выступила созданная им теория культурно-исторического развития. Опираясь на эту теорию, многочисленные ученики и последователи Л. С. Выготского продолжали и продолжают исследования феномена нарушенного развития (схема 3.1). Небезынтересно отметить, что, в свою очередь, клинико-психологические исследования и их результаты, полученные Л. С. Выготским, легли в основу его культурно-исторической теории психического развития ребенка. ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Схема 3.1. Выдающиеся ученые, внесшие вклад в развитие специальной психологии Тенденция внутриотраслевой дифференциации специальной психологии проявлялась в появлении все новых направлений. Так, тифлопсихология и сурдопсихология, занимавшиеся изначально лишь изучением слепых и глухих детей, постепенно стали исследовать влияние слабовидения и сла-бослышания на психическое развитие ребенка. В 30-40-е годы возникают такие отрасли специальной психологии как психология слепоглухих детей и детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В 60-е годы начинает активно разрабатываться тематика, связанная с изучением детей с задержкой психического развития. В 70-е годы закладываются основы психологии детей с речевыми нарушениями и детей, воспитывающихся в условиях детского дома Позже актуализируется интерес к психологии детей, страдающих синдромом раннего аутизма, а также характерологическими и поведенческими нарушениями. В самое последнее время формируются основы психологии детей И Тема 3 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ____________ подростков, употребляющих психоактивные вещества, а также одаренных детей. Помимо указанной тенденции — внутренней дифференциации, начиная с 70-х годов, в специальной психологии все более отчетливо стали проявляться тенденции к интеграции, т. е. сближению отдаленных ее отраслей. Так, отражением указанной тенденции явилось формирование таких областей специальной психологии как психология семейного воспитания детей с отклонениями в развитии, социальная специальная психология, психологическая реабилитология и др. В теоретическом плане эта тенденция проявилась в повышении интереса к закономерностям психического развития, общим для всех групп лиц с отклонениями в развитии. Сказанное свидетельствует об интенсивном расширении и усложнении предметного содержания специальной психологии с одновременным усилением его внутреннего единства. План семинарского занятия 1. В какой сфере общественного сознания впервые стали концентрироваться первые сведения об особенностях поведения лиц с отклонениями в развитии? 2. Чем характеризуется отношение к инвалидам на уровне религиозного сознания? 3. Какова роль систематического обучения лиц с отклонениями в развитии, становлении специальной психологии? 4. С каких отраслей специальной психологии началось ее формирование? 5. В чем состоит вклад Л. С. Выготского в развитие специальной психологии? ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Задания для самостоятельной работы (Темы докладов и рефератов) 1. Развитие системы специального образования и ее роль в становлении специальной психологии. 2. Культурно-историческая теория психического развития Л. С. Выготского и современная специальная психология. 3. Обыденное сознание и исторические изменения отношения общества к инвалидам. 4. Роль педологии и психоанализа в развитии специальной психологии. 5. Социальные и биологические подходы понимания сущности нарушенного развития в истории специальной психологии. 6. Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в истории становления специальной психологии. Литература 1. Александер Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. М., 1995. 2. Басова А. Г., Егорова С. Ф. История сурдопедагогики. М., 1984. 3. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002. 4. Бэйн Э. С. и др. Послесловие //Л. С. Выготский. Т. 5. Собр соч. М., 1983. 5. Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. М., 1996. 6. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 5. М., 1983. 7. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб., 2003. 8. ЗамскийХ. С. История олигофренопедагогики. М., 1974 9. Замский X. С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания и обучения с древних времен до сере-дины XIX в. М., 1995. 10. Коннабих Ю. История психиатрии. М., 1994. I 11. Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990. Тема 3 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 12. Лытвак А. Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Л., 1974. 13. Ллойд де Моз. Психоистория. Ростов-на-Дону, 2000. 14. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. 15. Молофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996. 16. Специальная педагогика/Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000. 17. Феоктисова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики. Л., 1973. 18. ЭдкиндА. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России. СПб., 1993. Тема 4 ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ Вряд ли может вызывать возражение мысль о том, что любое нарушение в развитии имеет свою причину. Другое дело, что сама эта причина может оставаться неизвестной или не до конца понятой. Но то, что она существует, — не подлежит сомнению. Положение о причинной обусловленности отклонений в развитии, выглядящее банально, крайне контрастирует со сложнейшим процессом поиска этих причин Познание причин и механизмов нарушенного развития представляет собой ключевой момент предупреждения и лечения самых разнообразных вариантов отклонений в развитии у детей. Для психолога знание причин нарушений в развитии имеет несколько иной смысл, чем для клинициста, и, прежде всего, в плане просветительской и профилактической работы, а также, в ряде случаев, в определении прогноза. Круг патогенных причин весьма широк и разнообразен К их числу можно отнести патологию наследственного аппарата, неблагоприятное протекание беременности: токсикозы, инфекционные и вирусные заболевания матери, а также сердечно-сосудистую и эндокринную патологию, иммунологическую несовместимость крови матери и плода и др. Не последнюю роль в причинной обусловленности отклонений в развитии играют: термический фактор (перегревание и переохлаждение), стрессовые состояния во время беременности, радиация, неконтролируемое при* менение лекарственных препаратов, не говоря об исполь- Тема 4 ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ зовании алкоголя, табака и наркотиков. В период родов тяжелыми по своим последствиям могут быть родовые травмы и асфиксии. В постнатальный период, как и в раннем детстве в целом, многообразные инфекционные и вирусные заболевания, наряду с черепно-мозговыми травмами, могут стать причиной разнообразных нарушений в развитии. Биологические по природе патогенные факторы не исчерпывают собой круг причин отклонений в развитии. Социально-психологические факторы не менее разнообразны и опасны К их числу можно отнести отрыв ребенка от матери или лиц ее заменяющих, недостаток эмоционального тепла, бедную в сенсорном отношении среду, неправильное воспитание, бездушное и жестокое отношение и пр. Во многих случаях приходится говорить об одновременном действии как неблагоприятных биологических, так и социально-психологических факторов, что существенно усугубляет нарушения в развитии ребенка. Для психолога важны не только знания причин возникающих нарушений в развитии, но и некоторых закономерностей действия этих причин. Прежде всего, следует подчеркнуть, что одна и та же причина способна приводить к разным вариантам нарушений в развитии. Вместе с тем, разные патогенные факторы могут стать причиной одного и того же нарушения. Сказанное означает, что связь между патогенным фактором (причиной) и нарушением в развитии (следствием) носит не прямой, а опосредованный характер. Чем может быть опосредована эта связь? Прежде всего — фактором локализации патогенного воздействия, т. е. тем, какие структуры организма и, прежде всего, центральной нервной системы, оказались наиболее подвержены вредоносному воздействию. Другим не менее значимым фактором, от которого во многом зависит конечный эффект, можно считать силу патогенного воздействия и его повторяемость. Следующим опосредующим фактором можно назвать фактор экспозиции, т. е. длительности действия патогенного воздействия. Особая роль принадлежит ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ возрастному фактору, т. е. конкретному возрасту ребенка Клинические исследования свидетельствуют о том, что чем младше ребенок, тем тяжелее последствия одного и того же заболевания. И, наконец, не менее важное значение имеет фактор, который условно можно назвать «компенсаторным», т. е. те ответные меры, которыми организм реагирует на факт неблагоприятного воздействия. При прочих равных условиях сила ответных реакций индивида во многом будет определять конечный эффект от патогенного воздействия. Кроме перечисленных опосредующих факторов, следует указать фактор своевременности и квалифицированности оказанной ребенку помощи, в том числе и психолого-педагогической. В результате получается весьма сложная картина: исходный патогенный агент приводит к определенному типу отклонения в зависимости от различной комбинации описанных опосредующих факторов. Такой тип связи и обозначается как опосредованный. От характера опосредования зависит не только конечный результат (тип отклонения в развитии), но и время его проявления. В одних случаях патогенное воздействие оказывает свое влияние почти сразу на соответствующем этапе возрастного развития, в других оно может оказаться отсроченным, т. е. отделенным, иногда весьма значительным интервалом времени. Но этим сложность проблемы причинности нарушений в психическом развитии не ограничивается. Исходный патогенный фактор, действуя через систему опосредования, в конечном счете, не сам по себе приводит к отклонению в развитии. В результате этого воздействия формируются так называемые анатомо-физиологические предпосылки отклонений в развитии. Они представляют собой относительно устойчивые, резидуальные нарушения органического и функционального характера, выступающие в качестве непосредственной причины отклоняющегося развития. I Подобная цепь причинно-следственных связей четко вписывается в идею В. В. Ковалева, по мысли которого Тема 4 ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ психический дизонтогенез можно рассматривать лишь как сторону или следствие процесса общего дизонтогенеза ребенка. План семинарского занятия 1. Что является источником наших знаний о причинах отклонений в развитии? 2. Что представляют собой эндо- и экзогенные факторы возникновения отклонений в развитии? 3. Как соотносятся понятия «дизонтогенез» и «болезнь»? 4. Какие факторы опосредуют влияние патогенного воздействия? 5. Что дают нам знания о причинах нарушенного развития? Задания для самостоятельной работы (Темы докладов и рефератов) 1. Наследственные формы нарушений в психическом развитии. 2. Социальные факторы нарушений в психическом развитии. 3. Принцип детерминизма и его значение в понимании причин возникновения отклонений в психическом развитии Литература 1. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста. СПб., 2002. 2. Исаев Д. Н. Психосаматические расстройства у детей. СПб., 2000. 3. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. 4. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985. ________ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ______________ 5. Маричева Г. С., Гаврилов В. И. Умственная отсталость прц наследственных болезнях. М., 1988. 6. Самсонов Ф. А. Основы генетики в дефектологии. М, 1980. 7. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М., 1973. 8. Эфроимсон В. П., Блюмина М. Г. Генетика олигофрении, психозов, эпилепсии. М., 1978. Тема 5 КЛАССИФИКАЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ Объект изучения любой науки выступает, как правило, в многообразных своих проявлениях. Явления живой природы, химические, физические, социальные, языковые, астрономические, исторические, психологические и т. п. бесконечны в своем многообразии. Стремление упорядочить разнообразие изучаемых явлений воплощается в процессе их классифицирования, предоставляющего собой особый метод научного познания мира. Отклонения в развитии также многообразны и весьма вариативны. Природа необыкновенной множественности нарушений в развитии кроется, прежде всего, в многообразии самих причин, способных вызвать эти нарушения. Кроме того, психика и, соответственно, процесс ее развития имеют бесконечное количество сторон и свойств, каждое из которых может быть нарушено. Пересечение и взаимодействие этих двух бесконечных рядов и дают множество вариантов отклонений в развитии, как уже описанных, так еще и неизвестных. В силу этого возникает острая проблема внести определенный порядок в это многообразие. Именно поэтому не случайно в специальной психологии существовало и существует немало разных классификаций отклонений в развитии, и попытки создания новых, более совершенных, не прекращаются и поныне. Классификации отличаются друг от друга тем признаком или признаками, которые укладываются в качестве основы процесса классифицирования. Так, в качестве критерия для основы классификации можно взять признак времени во^ никновения нарушения. Тогда мы должны выделить две большие группы дизонтогенеза: врожденные и приобретен* ные нарушения. Внутри врожденных форм нарушения нам следует выделить группу наследственных, ибо наследствен-ные нарушения всегда врожденны, но не все врожденные нарушения являются наследственными. Приобретенные нарушения, в свою очередь, мы можем разделить на рано и поздно приобретенные. Возрастная граница между ними может быть разной. Мы можем воспользоваться другим критерием, в качестве которого возьмем свойство обратимости возникающих нарушений. В этом случае мы вправе выделить три группы дизонтогенеза: обратимые, необратимые и частично обратимые, Тут же отметим, что разные классификации, созданные на основе разных критериев, могут между собой «не стыковаться» или трудно соотноситься. Один и тот же ребенок в разных классификациях попадает в совершенно разные, качественно отличные друг от друга группы. Это связано с тем, что разные классификации создаются для совершенно различных целей — исследовательских и практических. Продолжая говорить о типах классификации, необходимо упомянуть о таких ее разновидностях, где в качестве основного критерия используется этиологический фактор, т. е главная причина возникновения того или иного нарушения в развитии. Традиционно с точки зрения клинико-психологического подхода выделение двух больших групп нарушений в развитии. Одна из них обозначается термином ретардация, по; которым понимается замедление, отставание психического развития любого происхождения. Выделяются две разновидности ретардации — общая (тотальная) и частичная (парциальная). Другая большая группа нарушений в развитии называется асинхронш, представляющая многообразные их варианты Тема 5 КЛАССИФИКАЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ для которых характерно сочетание неравномерности в рг витии (гетерохронность), как вполне нормального его свО ства, с несвоевременностью формирования тех или ин психических функций и сторон психики. Несложно понять, что в качестве основополагающих кри^ риев в данной классификации использованы признаки те па психического развития и последовательности формщ вания разных сторон психической деятельности (схема 5. Схема 5.1. Классификации нарушений развития Выделяя разные стороны психического функционирова мы тем самым получаем определенные критерии для к сификаций отклонений от нормального развития. Так, ь но говорить о регуляторных и исполнительских фуню психики и, соответственно, о преимущественных нар^ ниях в той и другой сферах. Помимо научных, теоретических классификаций, не м популярны так называемые эмпирические практ ориентированные классификации, в основу которых > дывается не заранее заданный критерий, а наиболее * встречающиеся признаки, которые группируются по сг
ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ни сходства. Эмпирические классификации также множе, ственны и в силу своей практической направленности более популярны. Так, одна из них выделяет следующие группы отклонений в развитии (или группы детей с отклонениями в развитии): 1) Дети с сенсорными речевыми и двигательными нарушь ниями. 2) Дети с задержкой психического развития. 3) Дети с астеническими, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями. 4) Дети с психопатическими психопатоподобными формами поведения. 5) Умственно отсталые дети. 6) Дети с начальными проявлениями психических заболеваний Нетрудно заметить отсутствие единого или единых критериев в образовании групп, что вполне типично для эмпирических классификаций. В современной литературе без особого труда можно найти немало подобных эмпирических классификаций, наиболее популярной из которых, судя по числу ссылок в научных публикациях, является классификация В. В. Лебединского, в которой выделяется 6 форм дизонтогенеза. 1) Психическое недоразвитие. 2) Задержанное развитие. 3) Поврежденное развитие. 4) Дефицитарное развитие. 5) Искаженное развитие. 6) Дисгармоническое развитие. В науке не всегда есть необходимость создавать абсолютно новую классификацию. Иногда продуктивнее бывает изменить, расширить, уточнить уже созданную и существующую классификацию. Примером последнего может служить предпринятая Н. Я. Семаго и М. М. Семаго попытка дальнейшего развития выше приведенной классификации В. В. Лебединского, в которой выделяется 6 форм дизонтогенеза: Тема 5 КЛАССИФИКАЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ______________ 1) Психическое недоразвитие. 2) Задержанное развитие. 3) Поврежденное развитие. 4) Дефицитарное развитие. 5) Искаженное развитие. 6) Дисгармоническое развитие. В науке не всегда есть необходимость создать новую классификацию. Иногда продуктивнее бывает изменить, расширить, уточнить уже созданную и существующую классификацию. Примером последнего может служить предпринятая Н. Я. Семаго и М. М. Семаго попытка дальнейшего развития выше приведенной классификации В. В. Лебединского. План семинарского занятия 1. Чем объясняется существование многообразных отклонений в развитии? 2. Что представляет собой классифицирование как метод научного познания? 3. Каково практическое и теоретическое значение создания классификаций отклонений в развитии? 4. Каковы возможные принципы построения классификаций нарушенного развития? 5. В чем отличие теоретических классификаций от эмпирических? 6. Охарактеризуйте новые классификации отклонений в развитии. Задания для самостоятельной работы (Темы докладов и рефератов) 1. Классификация как универсальный метод научного познания. 2. Соотношение эмпирических и теоретических классификаций на описательном и объяснительном уровнях развития наук. ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 3. Взаимосвязь клинических и психологических классифи каций отклонений в психическом развитии. 4. Основные принципы построения классификаций нару, шений психического развития. Литература 1. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических за-болеваний у детей и подростков. М., 1985. 2. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. 3. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000 4. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб., 1994. 5. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000 6. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. 7. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 2000. Тема 6 СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ, ЕГО СТРУКТУРА И СВОЙСТВА Давая определение дизонтогенезу как обычному развитию, протекающему в необычных условиях, мы тем самым пытались указать на его природу или сущность. Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития разворачивается иным способом, чем в норме, сохраняя при этом все свои основные свойства. Именно поэтому неправомерно отожествлять нарушенное развитие с болезнью, хотя болезнь или ее последствия могут выступать в форме неблагоприятного условия или причины отклонений в развитии. Но единство причины и следствия не означает их тождество. Кроме того, по своей сути и направленности болезнь как процесс представляет собой нечто противоположное феномену развития (схема 6.1). Нарушенное развитие обладает определенной структурой и свойствами. Наиболее обобщенно в специальной психологии воспроизвел основные характеристики (параметры) нарушенного развития В. В. Лебединский. К числу таких параметров относят функциональную локализацию нарушений, разделяя их на частные и общие. Первые связаны с нарушениями отдельных функций- восприятия, предметных действий, речи и пр. Общие нарушения проявляются в дисфункциях разных сторон регуляторных систем. Второй параметр дизонтогенеза связан с временем появления того или иного нарушения. Как указывал Л. С. Выготский,
чем раньше возникает то или иное нарушение, тем тяжелее его последствия для психического развития. Причем для раннего возраста наиболее характерны явления недоразвития, в то время как на более поздних этапах онтогенеза вероятнее всего преобладание повреждения и распада психических функций. Кроме того, фактор хроногенности определяется не только возрастом, в котором у ребенка возникло нарушение, но и длительностью развития определенной функции. ОбшиМ законом развития является то, что раньше других формирУ' ются функции с коротким временным циклом своего со- Тема 6 СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ, ЕГО СТРУКТУРА И СВОЙСТВА зревания. Именно эти функции чаще всего повреждаются. Более «молодые» функции имеют и соответственно более длительный цикл формирования — сложные образования дольше развиваются. В отношении этих функций в случае воздействия патогенного фактора речь, скорее всего, может идти или о недоразвитии, или о задержанном развитии. Временной фактор имеет и еще один аспект. В период наиболее интенсивного развития (сензитивные периоды) пси-и хические функции, как правило, характеризуются сниже- нием уровня резистентное™ по отношению к воздействию патогенного фактора. Это также относится и к психике в з целом в периоды ее перехода с одной возрастной фазы на 1 другую. Третий параметр связан с возрастной динамикой формирования межфункциональных связей. Как указывал Л. С. Выготский, развитие представляет собой не столько измене-т ния в параметрах работы отдельных функций (например, увеличение словаря или объема запоминания), сколько из-> менение отношений между разными функциями. Изменение в параметрах работы отдельных функций рассматривалось Л. С. Выготским как феномен роста. В современной психологии принято выделять три типа межфункциональных связей. Первый тип — временной независимости функций, характерный для ранних периодов онтогенеза. Второй — ассоциативный, в основе которого лежат появления целостных межфункциональных комплексов на основе пространственно-временной близости. Наконец, третий тип — иерархический. Для него характерна многоуровневая структура, при которой одни функции подчинены другим. Такой тип связей обладает большой пластичностью и, как следствие, устойчивостью. В случаях отклоняющего развития весьма часто наблюдаются нарушения в формировании межфункциональных связей. Отдельная функция может долгое время оставаться в изолированном положении, что замедляет и ее развитие, и развитие других функций. По существу, речь идет о нару- шении процесса интеграции элементов психики. Вместе с тем, можно вполне обоснованно предположить, что причи> на замедления интеграционных процессов (т. е. процессов объединения, установления связей) кроется в соответству ющем замедлении или незавершенности процессов диффе, ренциации (выделение той или иной функции в качестве самостоятельного новообразования). И, наконец, четвертый, наиболее сложный параметр дизон^ тогенеза, определяется особенностями взаимосвязей между первичными и вторичными нарушениями. Эти взаимосвязи в традиции, идущей еще от работ Л. С. Выготского, принято обозначать структурой нарушенного развития. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора. К вторичным относят нарушения в работе и развитии функций, так или иначе связанных с первично нарушенной. И в силу этого вторичные нарушения, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т. е. поддаются коррекции. Характер взаимосвязи первичных и вторичных нарушений можно проиллюстрировать схемой 6.2.
Тема6 СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ ЕГО СТРУКТУРА И СВОЙСТВА На этой весьма упрощенной схеме представлен набор психических функций, объединенных в ассоциативные связи. Представим себе, что функция под номером 6 первично нарушена, тогда связанные с ней функции 9, 3 и 5 будут нарушены вторично. При этом всегда указывается, что, чем теснее та или иная функция связана с первично нарушенной, тем более выраженным будет ее вторичное отклонение. И наоборот, чем «дальше» функция расположена от первично нарушенной, тем более она сохранна. Нарушения в работе функций, непосредственно не связанных с первично поврежденной, обычно обозначают как третичные или неспецифические нарушения Исходя из того, что процесс развития есть изменение отношений между разными компонентами психики, можно сделать вывод, что набор вторичных нарушений (при одной и той же первично поврежденной функции, у одного и того же человека) с возрастом будет меняться. Равно как, впрочем, и то, что одно и то же первичное нарушение (у разных людей) в разном возрасте может приводить к различным по характеру и тяжести вторичным отклонениям. Соотношение первичных и вторичных нарушений часто описывается через такую характеристику как вектралыюсть. Выделяют два вида вектральности. Первый — «снизу вверх» — типичный для ситуаций, когда первично нарушена какая-то элементарная психическая функция, а вторично недоразвиваются более сложные, базирующиеся на ее основе функции. Диалектика процесса психического развития такова, что, формируясь на базе элементарных функций, более сложные впоследствии оказывают на них активирующее влияние. На этом положении базируется представление о втором виде вектральности — «сверху вниз», — описывающем ситуации, при которых вторичное недоразвитие высших функций оказывает обратное, негативное влияние по отношению к более элементарной, первично нарушенной функции. Снова возвращаясь к анализу нашей схемы, обратим внимание на то, что в ситуации первичного нарушения другой ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ функции (в данном случае это функция номер 4), мы полу, чаем набор вторичных отклонений 7, 1 и 5. При этом пос, ледняя фигурировала в качестве таковой и при первично нарушенной функции номер 6. Это свидетельствует о том что при разных первичных нарушениях возможны как раз* ные (специфические), так и общие (неспецифические) от* клонения. Природа неспецифических отклонений кроется в общности межфункциональных связей. При этом, надо все-таки подчеркнуть, что неспецифические отклонения при разных первичных нарушениях никогда не являются полностью идентичными, ибо речь идет об общности связей, но между разными функциями. Проблема соотношения первичных и вторичных симптомов дизонтогенеза не так проста, как может показаться на первый взгляд. В реальной диагностической практике бывает не так легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных в силу того, что последние могут быть весьма выраженными и тем самым маскируют первичный симптом. В подобных ситуациях не исключена возможность ошибки, при которой вторичные отклонения принимаются за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно характера и направления кор-рекционной работы с ребенком. Именно поэтому качественная квалификация нарушенного развития подразумевает дифференциацию, т. е. выделение трех групп психических функций — первично поврежденных, вторично недоразвитых и сохранных. Иногда в литературе такое соотношение называют профилем нарушенного развития. Но сложность анализируемой проблемы не ограничивается только вышесказанным. Процесс психического развития не является чем-то однородным, он имеет много сторон. Для простоты анализа выделим лишь две из них, наиболее важные. Прежде всего, это онтогенез — возрастные изменения психики, временные масштабы которых измеряются годами. Но между периодами возрастных сдвигов психика не ос- I тается неизменной. Возрастные изменения постепенно подготавливаются путем накопления более мелких изменений, обозначаемых понятием «микрогенез», т. е. изменениями в процессе непосредственного функционирования психики в данный момент (актуализация мысли, воспоминания, формирование перцептивного образа, новое эмоциональное состояние и т. п.). Соотношение микро- и онтогенеза психики можно представить в виде спирали, где каждый ее виток это микрогенез, а процесс перехода с одного витка на другой, более высокий — онтогенез (схема 6.3). При этом надо иметь в виду, что эта спираль живая и обладает особым способом собственного роста. Каждый предыдущий виток спирали как бы врастает, встраивается в последующий как его составная часть по механизму иерархизации. Спираль растет вверх, последовательно увеличивая диаметр каждого нового вит-
ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ка, и одновременно сокращается снизу за счет встраивания предыдущего. Ничего удивительного в подобной модели нет она просто является иллюстрацией классического философ, ского принципа единства прерывности и непрерывности любого процесса. Поскольку любой патогенный фактор всегда начинает действовать в какой-то строго определенный момент времени, постольку он всегда первично поражает именно микрогенез психики как особую сторону ее развития. Нарушения на уровне микрогенеза в виде уже описанных соотношений первичных и вторичных отклонений, так или иначе, скажутся на темпах возрастного развития. Таким образом, онтогенез, как сторона развития психики, всегда страдает вторично. Проанализировав свойства нарушенного развития, мы можем дать его сущностное определение, т. е. такое определение, которое могло бы характеризировать любой вид дизон-тогенеза. Итак, отклоняющееся развитие — это обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенный характер которых превышает компенсаторные возможности индивида. Вследствие этого устойчиво изменяются параметры работы отдельных функций или систем на уровне микрогенеза психики. Последнее приводит к затруднениям усвоения социально-исторического опыта в процессе общения и деятельности, что создает условия для замедления возрастного развития. План семинарского занятия 1. Охарактеризуйте основные параметры дизонтогенеза. 2. Какие психические функции чаще подвергаются повреждению, а какие — недоразвитию? Почему? 3. Какова роль фактора хроногенности в возникновении от-клонений в развитии? 4. Что представляют собой первичные нарушения? тема 6 СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ, ЕГО СТРУКТУРА И СВОЙСТВА ^~~---. - 5. Какова природа вторичных отклонений? 6. Охарактеризуйте особенности взаимосвязей первичных и вторичных нарушений. 7. Из каких элементов складывается профиль нарушенного развития? 8. Дайте общее определение нарушенного развития. Задания для самостоятельной работы (Темы докладов и рефератов) 1. Категория развития в современной психологии. 2. Соотношение онтогенеза, микрогенеза и функционального генеза в условиях нарушенного развития. 3. Соотношение распада и развития психики. 4. Культурно-историческая теория развития психики Л. С. Выготского и понимание сущности феномена нарушенного развития. 5. Понимание сущности феномена нарушенного развития с точки зрения разных психологических школ. Литература 1. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996. 2. Выготский Л. С. Собрание сочинений Т. 5. М., 1983. 3. Лебединский Б. Б. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. 4. Максимова Н. Ю. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000. 5. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза СПб., 2000. 6. Петрова Б. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998. 7. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М., 1996. 8. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М., 2000. 9. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000. 10. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990. Тема 7 МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ДИЗОНТОГЕНЕЗЕ Весьма часто появление вторичных или системных нарушений рассматривается как почти автоматический процесс В действительности вторичные отклонения не появляются и не исчезают сами по себе. Их появление и формирование связано с работой многочисленных сложных механизмов (схема 7.1). Первично поврежденная функция сама по себе еще не может вызвать появление вторичных нарушений в развитии Психическое развитие ребенка, формирование его сознания возможны лишь в процессе общения. Общаясь с ребенком, взрослый передает ему культурно- исторический опыт человечества, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача культурно-исторического опыта состоит в том, что взрослый раскрывает ребенку способы действия с теми или иными предметами (ложка, вилка, карандаш и пр.), ибо открыть эти способы самостоятельно ребенок не может. Овладевая способами действия с предметами и, тем самым, входя в мир человеческой культуры, ребенок обретает и человеческое сознание. Отсюда не сложно понять, что любое первичное ние в разной степени и с разных сторон затрудняет п передачи и усвоения культурного опыта и тем самым замеД' ляет процесс психического развития, формируя различны^ системные отклонения. Тема? МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ДИЗОНТОГЕНЕЗЕ В процессе своего становления высшие психические функции проходят последовательно две фазы — интерпсихическую и интрапсихическую. Для первой фазы характерно то, что сама функция существует не самостоятельно и всецело не принадлежит ребенку, а в разделенном виде. Какая-то часть функции реализуется взрослым, а какая-то — ребенком. Только пройдя этот период, психическая функция становится внутренней принадлежностью ребенка — т. е. переходит в интрапсихическую фазу. Говоря об этом, становится понятна исключительная роль взрослого и общен |
