 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| СУЩНОСТНЫЕ ЧЕРТЫ ШКОЛЫ МОНОЛОГА КАК ОТРАЖЕНИЕ ТРАДИЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Переход от школы монолога к школе диалога требует достаточно четкого осмысления ограниченности монологизированнной школы, без чего будет затруднено понимание своеобразия и значения школы диалога 1. Школа монолога ориентирует не на становления и развитие личности с ее индивидуально-неповторимым восприятием мира, а на усвоение знания как последнего слова науки и техники. От учащихся требуется знать, к чему пришла современная наука, от учителя - преподнести эти знания в компактной и удобной для запоминания и воспроизведения форме Идеалом педагогики, которая легла в основу школы монолога (ее нередко называют "педагогикой восхождения"), является "человек образованный", способный присвоить весь мир современного научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного. Как пишет один из создателей школы диалога С Ю.Курганов, "голоса различных культур, реально создававшие научные и художественные произведения, берутся как снятые и преходящие этапы одной теории, одной формы разума". Диалоги и споры, имеющие место в истории развития научной мысли на пути человечества к современному знанию, оказываются вне внимания и вне деятельности ученика как познающего субъекта (например, диалоги Николая Кузанского и Платона, Галилея и Аристотеля - в математике и физике. Н А.Добролюбова и Д Н.Писарева - в литературе; Л.Толстого и Н Г Чернышевского - в педагогике). Обратимся к конкретному примеру. В школе монолога ученику дают готовое определение понятия числа. В школе диалога его побуждают выработать свое понимание, что такое число, о чем свидетельствует приведенный В Библером фрагмент урока: "- Один, два, три, четыре, пять" - " А я могу до ста!". "- Хорошо. А если ты измеряешь Длинную доску, какой тогда смысл цифр один, два, три, четыре, пять'" И тут встает Максим и сообщает: "Число -это то, что я могу разделить на какие-то куски". Другой мальчик возражает "А почему надо делить на такие куски, а не на другие?". "- А тот кусок можно разделить тоже на куски, а потом на кусочки, а потом кусочки - на кусочки". Это говорил Миша. "Но так мы будем делить и делить и никуда не сдвинемся это уже говорил я".В результате свободные рассуждения и логические построения учащихся воспроизводят имеющий место в истории математической мысли спор ученых об определении числа: одни ученики определяют число через идею счета, как это делал ученый Гильберт, другие - через идею измерения, как это делал ученый Лебег, на что и обращает внимание учитель. 2. Доминирующими являются репродуктивные методы обучения, методы, позволяющие подвести учеников к правильному пониманию, правильному высказыванию, воспроизведению. Школа монолога закрепила за учителем и учеником определенные позиции в учебном процессе: за учителем - порцию знающего правильный ответ, за учеником - не знающего ответа. Основными источниками знаний для ученика являются "живое слово" учителя и учебник. Побуждение к познавательной активности, стимулирование положительной мотивации осуществляются "извне" (интересный учебный материал, эмоциональное изложение). В отличие от школы диалога, школа монолога избегает проблем, парадоксов, дилемм, которые, вызывая психическое состояние удивления, противоречия, интеллектуального затруднения, стимулируют активность сознания и мышления "изнутри". 3. Сущностной чертой школы монолога является господство внешней оценки, оценки учителя, в то время как способность к самооценке - в значительной мере результат рефлексии ("как я пришел к данному выводу") и внутреннего диалога, стимулированных диалоговой ситуацией. ШКОЛА ДИАЛОГА. ДИАЛОГ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Сегодня школа и педагогика находятся только в самом начале пути к новому представлению об образовании, в основе которого лежит идея диалога. Применительно к обучению понятие "диалог" используется в нескольких смыслах: 1) диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания; 2) диалог голосов, когда в общении учащиеся и учителя не просто "проявляют" те или иные грани познаваемого, но и "нащупывают" свой собственный взгляд на мир, свой собственный личностный смысл; 3) внутренний диалог как микродиалог с внутренним Собеседником (культурами, голосами), протекающий в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Вместе с тем в педагогической практике нередко обнаруживаются достаточно поверхностные представления о сути диалога и, следовательно, о способах его организации. Опрос, проведенный среди учителей, работающих в школах г. Владимира и за его пределами, позволил выявить довольно стойкое _понимание монолога как "речи одного человека" диалога как вопроса и ответа", «разговора двух или нескольких человек". Такое понимание в значительной мере задается теми определениями монолога и диалога, которые содержатся в массовом "Советском энциклопедическом словаре", что затрудняет сегодня учителю-практику выстраивание учебного процесса на диалогической основе. В самом деле, если исходить из предложенных определений, то все формы монологического изложения в опыте обучения всегда монологичны, поскольку предполагают речь, "развернутое высказывание" одного человека, а беседа - всегда диалогична, поскольку предполагает вопросно-ответную форму взаимодействия учителя и учащихся, "разговор двух или нескольких лиц". Однако обращение к работам М.М.Бахтина и других диалогистов, ставшим классической литературой о диалоге, позволяет внести в такое понимание нетрадиционный, философско-культурологический смысл. По мысли М.М. Бахтина, монологизм отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного "я". "Монологизм завершен и глух к чужому ответу, не ждет его и не признает за ним решающей силы" (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. С. 618). Следовательно, самый сущностный признак монолога не в том. что это слово одного человека, а в том, что оно претендует быть последним словом, словом-истиной, подчас ^становится авторитарным словом, которое "требует усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности" (Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики, - Ы , 1975. С. 318). По мысли М.М.Бахтина,1' диалогизм в отличие от монологизма является "Формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями",(Бахтин М,М. Эстетика словесного творчества. - М , 1979. С.309). В самом общем смысле диалог можно определить как соприкосновение двух (или более) несовпадающих, но равноправных сторон (голосов, смыслов, точек зрения, сознаний). ' Диалог всегда согласие-несогласие, понимание-непонимание, слияние-разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным. С этих позиций даже монологическая речь учителя {в педагогической терминологии - монологическое изложение) может стать диалогической по своей сути, если впускает другие голоса, предвосхищает оппонента, скрещивает точки зрения, оценки, сознания, допускает многообразие возможных реакций, вопросов и ответов. Говоря словами М.М Бахтина, происходит "учет отсутствующего собеседника". Если далее следовать за М.М Бахтиным, чтобы избежать очевидных, но грубых форм диалогизма, другая точка зрения не должна даваться только как повод для абсолютного ее опровержения и уничтожения ради остроты изложения и видимости диалога. Диалогический характер изложения сообщает монологической речи свою стилистику: осторожного, неамбициозного слова, "с притушенным вызовом". Возможно, так: "А попробуем посмотреть по-другому... А если...", "Предвижу и допускаю возможные возражения...", "Я думаю так, но, может быть, я не прав..." и т.п. Ученик, воспринимая такое монологическое изложение, наполненное диалогизмом, впускает другой голос в свой внутренний диалог, становится участником поиска истины и вырабатывает свой, личностно значимый голос. Только при таких условиях и возможно становление личности как субъекта отношений и деятельности. Если говорить о педагогическом воплощении идеи диалога, то нельзя не обратиться к авторской школе Диалога культур (В.С. Биб-лер, С.Ю.Курганов и др.). "Школа диалога культур", как школа альтернативная, не претендующая быть массовой, структурирует содержание образования по годам обучения иначе, чем обычная традиционная школа и новые типы образовательных учреждений, также обращающиеся к идеям диалога. Рассматривая содержание образования как Диалог на равных античной, средневековой, нововременной и современной культур, школа предлагает следующую структуру. 1-11 кассы - это классы "точек удивления" в раздумьях над вечными проблемами бытия: что такое число? Слово? Жизнь? Письмо? Речь? История? Тепло? Движение? Земля? Главные задачи этой ступени осознаются следующим образом: подвигнуть мышление ребенка к вопросам о том, как возможно такое чудо (загадка), как число, слово, предмет природы; помочь ребенку стать Автором своего видения мира; провести через сомнение знания, полученные извне ("так сказал папа", "так передавали по телевизору") с тем, чтобы дать толчок для развития критического и доказательного мышления. Наконец, что очень важно, поставить ребенка в ситуацию первой встречи "голосов" разных культур. Физик ВА.Ямпольский из Харькова проводил урок, выступая в роли Древнего Грека Ребята приходипи уверенные,- что Земля круглая. ВА.Ямпольский начинал спорить с ними, утверждая, что она плоская И вдруг оказалось, что не так-то просто обосновать привычное "научное знание" о форме Земли и отбросить голос Древнего Грека как малозначащий, устаревший, смешной, III-IV классы - Античная Культура как некое целостное единство: математика, начала механики, греческая трагедия и т.д. V-VI классы - Культура Средних веков как голос современного мышления, также во всей целостности средневековых форм культуры (в технике, в храмовой архитектуре, в библейских текстах и т.д.). VH-VIII классы - Культура Нового времени опять-таки как голос современного мышления, современной культуры. IX-Х классы - Современная Культура в актуальном диалоге и сопряжении всех культурных голосов духовного контрапункта в жизни людей XX века ЧВ школе "диалога культур" ученик работает не с учебником, а с авторскими текстами (трагедии, высказывания мыслителей и ученых, физические и математические тексты и т.д.). Каждая культура, по мысли создателей школы, должна заговорить голосом человека своего времени. Потому вместо учебника с отрефлексированным знанием - антологии, хрестоматии текстов, характерных для античности, средневековья и т.д. Для школы "диалога культур" принципиальное значение имеет главный метод и форма обучения - диалог "учитель и ученик", "старшеклассник и младшеклассник". Межвозрастные, межкультурные диалоги (к примеру, третьего и седьмого, пятого и десятого классов) вокруг основных узлов удивления, завязанных и загаданных в начальном классе, как раз и позволяют развивать мышление человека конца XX века как сопряжение разных культур, разных форм мышления, разных нравственных и духовных спектров. В.С.Библер, с коллективом сотрудников создавший школу "диалога культур", где диалог трактуется как встреча, взаимодействие античной, средневековой, нововременной, современной культур, сегодня подвигает наше педагогическое сознание к необходимости осмысления национальной многокультурности пространства России. Это приобретает особую значимость в связи со становлением региональных систем образования, нацеленных на отражение специфики национальных культур в содержании учебных предметов (например, язык, литература, обычаи, традиции якутской, бурятской, татарской, русской культур). Возрождение национальной культуры через образование - явление, несомненно, прогрессивное. Однако есть опасность затрудненного вхождения ученика в "диалоговое поле культуры" для того, чтобы стать культурным человеком. Как писал М.М.Бахтин, всякая культура находится "на грани", и ее особенности постигаются только при встрече с другими культурами. Поэтому концепции регионального образования в субъектах Федерации должны предусмотреть место для иной культурной позиции и ценностей. Традиционная школа и новые типы учебных заведений структурируют содержание образования как правило в традиционном ключе. Вместе с тем идеи диалогизма представляются им сегодня чрезвычайно значимыми, и они ищут свои способы педагогического воплощения, все более проникая в сущность диалогического мышления. При этом важно всегда помнить, что диалогизм выражает смысл бытия человека с другим, смысл его жизненного существования - в существовании с другим (М Бахтин). Иными словами, человек может осмыслить собственное бытие и существование, находясь только в диалогических отношениях с другими людьми. На протяжении всей жизни он вступает в диалог, вопрошает, ожидает ответа и отвечает сам, высказывает свое мнение и сомневается в позиции другого, что-то утверждает и опровергает, отрекается и соглашается, В жизни человека, в познании, общении постоянно возникают диалогические ситуации. Они задают условия, предмет, цели, средства и формы совместной мыслительной деятельности и насыщают ее различными смысловыми оттенками. Даже два высказывания, абсолютно тождественные друг другу, но исходящие от разных субъектов диалогической ситуации, превращаются порой в непохожие друг на друга суждения. Это является одной из причин разности субъектных позиций, доходящей зачастую до их существенного расхождения и противополагания. Вместе с тем сохранение диалогической ситуации обеспечивается общностью искомых целей и ориентацией на правила ведения диалога Противоречивость отношений субъектных сторон совместной мыслительной деятельности приводит к тому, что каждая сторона приобретает статус оппонента Оппонентная направленность одного субъекта на другого в значительной степени зависит от его собственного опыта, который влияет на строй диалогических отношений явным или скрытым образом, способствуя их конструктивному развитию или разрушению. V Отмеченное имеет прямое отношение к организации диалога в учебном процессе. Именно поэтому для моделирования урока в логике межсубъектных диалогических отношений (учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-учебник, ученик-автор художественного произведения, научной работы, учитель-учитель и т.п.) чрезвычайно важно выделить сущностные признаки диалогической ситуации в обучении: 1. Выбор объекта, познание и объяснение которого допускает согласие-несогласие, понимание-непонимание, соприкосновение двух или более несовпадающих, но РАВНОПРАВНЫХ сторон (голосов, смыслов, сознаний). К примеру, в предметах художественного цикла такими объектами могут стать произведения различных авторов, обращающиеся к одному и тому же образу, сюжету, символу, историческому факту, но содержащие различную художественно-смысловую интерпретацию. В предметах естественно-математического цикла такими объектами могут выступать факты, понятия, закономерности, теории, которые приобретали различную смысловую наполненность в ходе исторического развития соответствующих научных областей. 2. Обозначение проблемы через вопросы, задачи, факты, завязывающие "узлы удивления" и дающие начало поиску истины, открывающие выход за другие логики и смыслы. Например. – - Является ли такая фигура треугольником ABC? А ВС - Мог ли победить Спартак, возглавив восстание рабов в Древнем Риме? - Гамлет и Раскольников. Возможно, и правомерно ли их сопоставление (У. Шекспир "Гамлет", Ф.М.Достоевский "Преступление и наказание")? - Петербург - Петра творенье: добро или зло? Для А.С. Пушкина? Для тебя? (Поэма А. С. Пушкина "Медных всадник"); - Можно ли увидеть пар, который выходит из носика чайника в момент закипания в нем воды? -3. Участие равноправных РЕЧЕВЫХ субъектов. "Слово, живое слово, неразрывно связанное с диалоговым общением, по природе своей хочет быть услышанным и отвеченным" (М Бахтин). 4. Внутренне убедительное слово сопровождает диалог. Авторитарное слово, которое "требует от нас признания или усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности" (М.Бахтин) диалоговую ситуацию не поддерживает. 5. Отношение к любому участнику диалога как неповторимой индивидуальности: видеть в другом полноправного, уникального и поэтому необходимого и интересного вам субъекта. 6. Подчеркнутое выражение заинтересованности в мнении, суждении, "фантазии" каждого участника диалога, что располагает к свободе высказываний, рождению новых идей, проблем, открытий. 7. Наличие реплик, вопросов, фактов, выраженных в вербальной и невербальной формах и побуждающих к углублению в постижении истины. 8. Любое мнение, отражающее личностный смысл, излагается без нажима, категоричности, амбициозности. Главное не в том, чтобы победило мнение, а в том, чтобы другой голос включился во внутренний диалог оппонента. 9. Итоговая рефлексия и саморефлексия. Основным способом когнитивной организации диалогового мышления является вопросно-ответный. Стремление обогатить свои знания и озабоченность продвижением к искомой цели являются серьезными мотивами постановки вопросов каждым субъектом диалога. Адресация вопросов друг другу в диалогическом общении проясняет расхождения между взглядами субъектов, а ответы дают возможность придти к взаимопониманию. Поэтому развертывание диалога может осуществляться по разным схемам. Вопрос и ответ могут чередоваться один с другим в определенной последовательности, причем каждый ответ стимулирует постановку очередного вопроса. Примером может служить фрагмент урока учителя В.Ф.Литовского об античной мифологии (см.: Курганов С.Ю Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989. С.64). ..."Диалог с Зевсом, роль которого играет учитель, начинает Женя Ковалев: - Завидовали ли вы титанам? Учитель-Зевс: Нет. Чем живут титаны? Они никому не подчиняются только потому, что никем не правят. Они не знают счастья управлять и быть управляемыми. У меня не было зависти. Я, а не титаны ввел в мир новое. Я ввел в мир власть. Миша Гринберг: Зачем вы захватили власть над миром? Зачем вы дарили впасть миру? Вы сделали миру добро? Зевс: Да Костя Хавин: Но это добро обернулось злом Зевс: Добро и зло всегда оборотно. Вам, людям, подарили огонь. Это добро? Но вы не только готовили на нем еду, но и людей поджаривали! Аня Королева. А чем вам Атлант не нравился? Костя Хавин Зевс боялся, что Атлант может его свергнуть. Миша Гринберг: Зевс был подлый трус!". Часто встречаются диалоги, в которых на один и тот же вопрос даются разные ответы, а каждый из ответов, в свою очередь, порождает "пучок" вопросов. Одни вопросы оказываются стержневыми и пронизывают данный диалог насквозь Они выступают своего рода направляющими диалога. Другие вопросы имеют локальное значение и исчерпываются ответами на промежуточных фазах диалогического общения. Одни вопросы направлены на искомую цель, а другие - адресуются субъектами друг другу для прояснения своих личностных позиций. К примеру: "Мне понятно. Кто Колю понимает?. ..", "Мне кажется, что Оля и Наташа, хотя и понимают друг друга, но разные вещи говорят...", "Мария Петровна, у вас взгляд очень возмущенный, чем вы возмущены?...". "Откуда такая тревожность? Что вас беспокоит? Давайте проясним..." и т.п. В диалоге одни вопросы обращены к прошлому опыту субьекта (Видел ли ты пар? Линейка и треугольник - это разные вещи? Может ли быть у треугольника нулевая площадь? и т.п.), а другие устремлены в будущее и наделены прогностическим значением (Что будет с человечеством, если мы не предотвратим экологическую катастрофу? Что будет, если из алфавита пропадут гласные? и т.д. ). Иными словами, совместная мыслительная деятельность выступает как непрерывный диалогический процесс постановки вопросов и получения ответов. Каждый вопрос влечет за собой очередной шаг в диалогическом процессе.
ПОМНИ ЗАПОВЕДИ ДИАЛОГА! 1. Открытость субьектных позиции друг другу в совместной деятельности. Продуктивность диалога и достижение совместной цепи зависят от того, насколько одному субъекту известны мысли другого, насколько один субъект осведомлен о действиях и намерениях другого, может оценивать и прогнозировать их. В диалоге знать то, о чем мыслит другой, означает воспроизводить мыслительные действия другого, сравнивая (анализируя и оценивая) их со своими собственными. Это возможно лишь при развитой рефлексивной культуре всех субъектов диалога, поскольку диалогическая форма совместной деятельности связана с необходимостью проникновения одною субъекта во внутренний мир другого. Заметим, что, открываясь друг другу, участники диалога тем самым открываются самому себе. При этом, однако, какие-то мысли и суждения могут оставаться скрытыми и прямо невысказанными или высказанными лишь частично. Как бы то ни было, любая из сторон диалога хочет знать другую и сама, в свою очередь, претендует быть узнанной. 2. В силу разности субъектных позиций участников диалога каждая сторона приобретает статус оппонента. Поэтому для сохранения диалогических отношений необходима способность каждого субъекта выстраивать систему доказательств и опровержений, приводя фанты и аргументы, подтверждающие или опровергающие мнение субъекта. Важно, чтобы, выстраивая доказательство, участник диалога допускал реальную или потенциальную возможность его опровержения другой точкой зрения. При доказательстве субъект реагирует на поступающие возражения, откликается на скептические замечания, сомневается в посылках, выводах и следствиях рассуждений другого и своих собственных, преодолевает непонимание своих действий другими, соглашается с мнением других или опровергает их. При этом существенно, что высказывания, выражающие неверие, сомнение, несогласие, ошибку, а также заблуждения, контрпримеры, фиксирующие проявление отрицательных эмоций и многих других негативных проявлений межсубъектных отношений, играют в диалоге весьма значительную роль Важно помнить, что отрицать в диалоге - не значит сказать "нет" или просто отказаться и не принять точку зрения другого. Функция таких негативных проявлений состоит в том, что они способствуют расширению углов зрения и представлений о неизвестном, сохраняя и усиливая тем самым диалогичность. Действительно, достижение искомой цели и получение нового знания в совместной мыслительной деятельности есть результат противоречивого и негативного отношения каждого из субъектов к своему опыту и опыту других, к собственному мнению и мнению других. 3. Ставя вопрос, субъект диалога всегда ожидает ответа Формулируя вопрос, субъект должен учесть то, каким образом отреагируют и оценят его партнеры по диалогу Оценка вопроса выражается, как известно, мнением субъекта Оно может не совпадать (не согласовываться, расходиться) с мнением того, кто задает вопрос. Чтобы диалог состоялся, необходимо, чтобы с фактом рассогласования мнений считались все участники диалога. Можно сказать, что обязательным условием диалогических отношений является терпимость к "инакомыслию". 4. Субъект, вступающий в диалогические отношения, должен обладать способностью или умением задавать вопросы и быть настроенным услышать ответ. Как известно, способность спрашивать является показателем творческого потенциала человека. С другой стороны, только тогда, когда вопрос услышан, возникают условия для адекватного ответа на него, что поддерживает развитие диалогических отношений. Поэтому участники диалога должны уметь вслушиваться в вопрос, задаваемый другим или самому себе. При этом вполне уместными для "схватывания" позиций другого могут оказаться реплики и вопросы уточняющего плана ("к примеру"; "если я вас правильно понял"; "можно уточнить..."; "разрешите расшифровать..." и т п.). 5. На успешное достижение диалогических целей можно надеяться только благодаря аргументированности высказываний и убедительности субъектных позиций. При аргументации своего мнения субъекту важно использовать разнообразные приемы в системе. Так, логические средства аргументации способствуют аналитичности, однозначности, строгости и точности высказываний. Огромными возможностями в данном случае обладает язык формальной логики. Не меньшим потенциалом обладают наглядно-образные приемы убеждения: чувственные образы восприятий и представлений, графические изображения, жесты и т.п. Нельзя забывать и о том, что и эмоциональный строй диалогической позиции субъекта обладает аргументивной силой. Разве может протекать диалог без элементов эмоциональной напряженности, драматизма, иронии, страстности, симпатий и антипатий к мнениям субьектных сторон? Эмоциональные возможности аргументации могут вызвать растерянность субъекта, его недоумение, эффект замешательства или, напротив, придать уверенность и готовность к оппонированию. Центральное место эмоциональные приемы занимают в критических фазах диалогических отношений, где они становятся порой единственными средствами убеждения и обоснования высказываний и мнений. Как известно, для достижения должной аргументированности и убедительности мнений, обусловливающих взаимное понимание участников диалога, используется особый синтаксический и семантический строй высказываний (См.: Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации/ Отв. ред. Ф М.Тарасов - М , 1990) К основным группам синтаксических возможностей относятся: - нейтральные формы типа "например", "известно", "очевидно", не указывающие на определенное место аргумента; - формы типа "действительно", "рассмотрим", указывающие на начало следования аргументов; - формы типа "во-первых", "во-вторых" и т.д., указывающие на порядок следования аргументов; - формы типа "вдобавок", "наконец", "в довершение", указывающие на последние места аргументов в рассуждении. Семантические возможности высказываний предполагают следующие группы: - формы, указывающие на источник аргументации: а) ссылка на авторитет. - например, типа "как утверждал (или полагал, или отмечал) Сократ", б) ссылка на общеизвестность. - например, типа "общепринято", "давно известно" и т п.; в) ссылка на предшествующий контекст, - например, типа "как было сказано выше", "как следует из сказанного", г) ссылка на самого адресата, - например, типа "как ты сам говорил"; - формы, указывающие на доверительность и правдивость аргументов: например, типа "признаюсь", "уверяю вас", "честно говоря" и т.п.; - формы, позволяющие осуществить ссылки на очевидность: например, типа "понятно", "по-видимому", "вероятно", "ясно" и т.п.; - указатели, обладающие игровыми и псевдореальными значениями например, формы типа "предположим", "казалось бы", "вообразим" и т.п ; - формы, которые используются в качестве способа указателя на сам процесс аргументации или отдельные аргументы: например, типа "иными словами", "иначе говоря", "словом", "так сказать". Наличие правил ведения диалога предполагает, что прежде всегоих принимает и ими руководствуется учитель, который в большинстве случаев сам начинает диалог в учебном процессе и стимулирует его развитие. Вместе с тем, важнейшим условием достижения В организации диалога как совместной деятельности учителя иученика важное значение имеют педагогические приемы стимулирования и поддержания диалогических отношений. Полезно обозначить некоторые из них для того, чтобы дать возможность каждому учителю найти подходы к самостоятельному конструированию своих приемов, отражающих индивидуальный стиль педагогической деятельности. 1. Персонификация - интереснейший прием методики диалога: исторический документ, научная формула, историческое сообщение, произведение искусства превращаются в высказывания живых лиц. В класс поговорить-порассказать о себе и поспорить "приходят" Спартак, Древний Грек, Средневековый Рыцарь, Романтический Бунтующий Герой и т.п. Этот прием активно используется в альтернативных учебниках, в которых диалогические начала содержатся в самом отборе и представлении учебного материала. В качестве примера приведем отрывок из экспериментального английского учебника Тома Хатчинсона "Project English", в котором учащимся предлагается воспроизвести в ролях диалоги очевидцев события, представленного в иллюстрациях. 2. Драматизация. При чтении текста яркость восприятия обеспечивается сипой высказывания как самовыражения индивидуальности личности определенной эпохи и культуры. Может сопровождаться определенными сценическими приемами (греки в туниках, рыцари в латах и т.п.). Ученик одного учителя истории, весьма часто использовавшего обозначенные приемы, уверял, что "слышал скрип лат крестоносца", когда учитель входил в класс на урок, посвященный крестовым походам. 3. Эксперимент над собственной мыслью, над мышлением своих собеседников-оппонентов.Например: "...Шел самый обычный урок математики в V классе... Учитель рассказал детям о симметрических фигурах, привел обычные примеры; квадрат, равнобедренный треугольник, отрезок... Затем в учебнике идет фраза: "А круг имеет бесконечно много осей симметрии". Но этот последний тезис наталкивается на неожиданное сопротивление учащихся. - Почему? Учитель вынужден отступить и перевести утверждение учебника в форму вопроса: "Сколько осей имеет круг?" Дима Овчинников: Конечно, 360 - по числу градусов. Сережа Курилкин: А если провести деления между градусами? Ирина Глущенко; Бесконечно много. ^ Роман Дихтяренко: Столько осей, сколько в нем поместится... Андрей Просов:...пока круг полностью не закрасится. Юра Чернобай: В разных кругах будет по-разному. В большем круге - больше осей, в меньшем - меньше. Оксана Цыганенко: Круг имеет бесконечно много осей симметрии, потому что а учебнике так написано. Наташа Травнева: По-научному, конечно, можно узнать, сколько осей у круга. А так - нельзя. Вот ученые считают звезды... (разводит руками, сбивается, садится на место). Таня Скорнякова: Оси в круге не сосчитать, их очень много. Но не бесконечно много! Их просто невозможно сосчитать... но это не значит, что их бесконечно много! Дима Криничный: Круг имеет столько же осей, сколько одна точка Вова Кандыба: Я считаю, что количество осей в любых двух кругах одинаковое. Возьмем два разных круга, большой и маленький. Совместим их центры. Проведем оси через большой круг. Ясно, что каждая ось большого круга является осью круга маленького. Значит, у всех кругов - одинаковое количество осей. Гена Коваленко: ... Одинаковое. Но не бесконечное." (Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989. С.88-89). 4. "Растолковывающий" пример как контраргумент. Например: "... Учитель: Верно ли, что человек самый живой из всех живых? Вадик Липчанский: Нет. Лягушка распорола себе брюхо. А потом в нее как бы все влезло, и она снова плавала. Ваня Ямпольский Человек по мере своего совершенствования все менее и менее становится живым, все более становится автоматом. Павлик Бондаренко: Человек может стать машиной. Он перестанет гулять, развлекаться. Он будет думать только об одном - как продвинуться вперед. Антон Кожарин: Человек - это машина рассуждений. Учитель: Посмотрим из окна в семь утра. Все мужчины бреются. Все женщины жарят яичницу. Не похоже ли это на "машинное" поведение? Павлик Бондаренко. Нет! При этом у человека работает мысль: надо быть аккуратным. Не быть похожим на первобытного человека. Город не должен быть похожим на лес. А вот это будет действительно страшно. Женя Ковалев: Машина будет бриться несмотря ни на что. А человек может и забыть. Здесь у людей просто совпадают желания выглядеть прилично." (Там же. С.30). 5 Подхватывание реплик, вопросов учащихся, их несогласий с позицией учителя. Мысленный эксперимент Действие последних двух приемов может быть проиллюстрировано следующим фрагментом (См.: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989. С.72-75). "... Дети, строя различные треугольники "по трем сторонам", несколько раз столкнулись с характерным случаем: отрезки-стороны были подобраны таким образом, что в результате построения "обычного" треугольника не получается, треугольник "вырождается" в отрезок. Программа V класса не предусматривает знакомства с общим определением треугольника, "отсекающего" подобные случаи. Возникает разрыв между интуитивным представлением о треугольнике и практикой построения реальных треугольников, в том числе и "вырожденных" треугольников-отрезков. Этот разрыв порождает вопрос. Итак. Ваня Ямпольский: Является ли такая фигура треугольником? А В С "Треугольник" Вани Ямпольскосо Учитель: А как ты получил такую фигуру? Ваня: Э-э... Ну. например, так Нарисовал треугольник ABC и точку В стал двигать вниз, к стороне АС. пока не получилось такое... (Ваня сразу задает происхождение своей фигуры не из построения треугольника "по трем сторонам", а из более сложного процесса, из предельного перехода от обычного треугольника к треугольнику-отрезку. Хотя этот процесс куда сложнее, чем классическое построение "по трем сторонам", известное каждому пятикласснику, но Ванин вариант появления "странной фигуры" сразу сближает этот "вырожденный" случай с нормальным и тем самым ставит проблему их разведения или. наоборот, отождествления. Как мы покажем ниже, Ванин ход - это только один из вариантов начала диалога о треугольнике-отрезке). Учитель еще раз повторяет для всех детей построение Вани. Все дети видят, как постепенно точка В приближается к стороне АС и треугольник ABC постепенно сжимается, превращаясь в странную фигуру. Учитель: Понятно, как Ваня получил такой странный "треугольник"? А треугольник ли это? Юля Богданович: Это не треугольник, так как у него нет углов. Если показать любому человеку эту фигуру, не говоря, что раньше это был треугольник, то он скажет, что это просто отрезок с точками! Учитель: Верно ли, что у треугольника Вани нет углов? Несколько детей (дополняя друг друга): Углы есть! Первый угол ВАС, он равен нулю, второй угол ВСА - тоже нуль, ну а третий угол - это угол ABC, 180 градусов... Учитель: Значит, это все-таки треугольник? Аня Дидур. Да, это треугольник. Ведь у этой фигуры все как у треугольника. Даже сумма углов 180 градусов! Руслан Дергун: Это не треугольник! У него нельзя найтивысоты! Учитель: Подумайте, ребята, в самом ли деле здесь нет высот? Давайте построим несколько этапов превращения нормального треугольника в Ванин и посмотрим, что происходит с высотами. Ваня: Хорошо видно, что у моего треугольника есть все три высоты. Только они равны нулю по длине, так как все время уменьшаются, когда мы делаем треугольник из нормального. Жанна Мельцина: Это - не треугольник!!! У треугольника все высоты пересекаются в одной точке, а у этого - нет! Коля Озеров: У него параллельные высоты! Где же их пересечение? Учитель: Кажется, ребята правы .. Точка пересечения высот куда-то исчезла... Но давайте-ка все-таки проверим, что же происходит с этой точкой, когда треугольник превращается? Дети: Очень интересно! Точка пересечения О поднимается все выше и выше Коля Озеров: А высоты не просто уменьшаются, а расходятся. Дети: ... расходятся и становятся почти-почти параллельными .. А точка О уходит все выше и выше. Ванн: Если высота, которая опущена на АС, очень-очень маленькая, то высоты пересекаются, ну, очень-очень высоко, ну на расстоянии 500, 1000, миллион километров... Учитель: Так есть ли точка пересечения высот у этого треугольника? Дети Есть! Очень-очень высоко! В бесконечности"! Марина Радченко: Нет... У Ваниного треугольника просто нет этой точки. Нет ее Вита Котлик: Я согласна с Мариной. У очень-очень маленького треугольничка, может быть, и пересекаются высоты. А у Ваниного - нет. Марина: Вообще-то я не знаю, треугольник это или нет. Потому во-первых, это не треугольник, так как рго его высоты не пересекаются; во-вторых, это треугольник, так как у него есть углы. ,д Женя Ковалев: Этот треугольник не имеет площади Дети: Площадь есть, но она равна нулю! Женя: А разве бывают треугольники с нулевой площадью? Что это за фигура без... то есть с нулевой площадью? Саша Ахиезер: Все в мире относительно. А поскольку нет точного, полного и абсолютного определения треугольника, то задача решается так: смотря, что взять за определение треугольника. Алеша Степановский: Принято считать, что треугольник - это фигура, которая имеет три вершины, не лежащие на одной премий. Но при большом желании можно считать эту фигуру треугольником, как, например, моя сестра Аня, бывает, говорит: "Давайте зайчика называть львом; (Апеша и Саша скептически относятся к построениям Вани как к "только придуманному, зыбкому, воображаемому миру. Сравним эти реплики с позицией Саши Ахиезера по поводу античной мифологии, которую он будет отстаивать в споре с Зевсом-учителем через год - они логически сходны. Однако, как и в споре об античности, у Кости Хавина, Вадика Бабырева и других ребят возникают серьезные вопросы, углубляющие поднятую проблему, но не сводящие ее к лингвистическим тонкостям). Сережа Опивалов: А можно вопрос'' Ваня построил "треугольник-отрезок" с точкой посредине. Но можно построить "треугольник-отрезок", если взять нормальный прямоугольный треугольник и "подтащить" одну сторону к другой. Как быть с таким "треугольником"?
7 Прочтение произведения (стихотворения, басни, pacсказа и т.д.) без открытой авторской позиции с последующим. Самостоятельным ее выведением и сравнением с авторской. Например: ". . Первый урок-диалог по внеклассному чтению в третьем классе мы начали с чтения стихотворения Павла Когана "Гроза". I). В конце этого стихотворения есть завершающие строчки: "Я с детства любил овал. Я с детства угол рисовал!" Эти строчки учитель не читает. Учитель просит ребят догадаться, что написал автор в пропущенных при чтении строках. Аня Венгерова. Автор больше любит овал, потому что овал – это тишина, мир, покой, ласка... Марина Чериковская: Правильно! А гроза - злая, жестокая, она убила галчат. Дети. Об овале автор говорит спокойно, плавно. А о грозе - отрывисто. Ира Соколовская: Автор любит овал. К грозе нельзя приготовиться Она наступает внезапно. Как разбойники налетают. Дети. Гроза - как дракон. Дети гуляли тихо, мирно, спокойно. Вдруг - как дракон налетел, солнце закрыл! Детям стало непривычно, они не успели приготовиться, стало страшно... - Дракон налетел, стало темно, сумрачно. Молнии, как углы, из пасти дракона вылетают... Учитель читает две последние строчки. Дети потрясены. Но звенит звонок, и учитель просит детей дома подушу почему мы не поняли автора".(Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989. С.50).
БИБЛИОГРАФИЯ На русском языке 1. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М , 1975. 2. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества - М., 1979. 3. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. - М , 1979. 4. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа. - М., 1986. 5. Библер B.C. Мышление как творчество. - М.. 1985 6. Библер B.C. Культура. Диалог культур. Опыт определения.// Вопросы философии. 1989. N6. 7. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура (Идея культуры в работах М.М. Бахтина)// Одиссей. Человек в истории. - М., 1989. 8. Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры Два философских введения в XXI век. - М., 1991. 9. Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988. N11 ( Обсуждение статьи в том же журнале, 1989, N11). 10. Библер B.C. Школа диалога культур // Педагогический вестник. 1990. N9. 11. Библер B.C. Психологические особенности учебной деятельности в школе диалога культур // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. - Красноярск. 1990. 12. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти тт. Т.2. С.16-17. 13. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. N2. 14. Курганов С.Ю. Диалог как способ творческого мышления учителя и ученика на уроке // Человек в зеркале культуры и образования. - М., 1988. 15. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989. 16. Курганов С.Ю. Идеи Л.С Выготского о природе внутренней речи и проблемы уроках диалога // Вестник Харьковского ун-та. 1988. N320. 17. Курганов С.Ю. Учебный диалог в начальной школе // Начальная школа. 1989. N12. 18. Курганов С.Ю. Преподавание физики в школе диалога культур // Физика в школе. 1989. N4. 19. Курганов С.Ю. Школа диалога культур. Красноярский опыт Народное образование. 1990. NN 7, 9, 10, 11. 12; 1991. NN 1-6. 20. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии. 1990, N4. 21. Курганов С.Ю. Учебная деятельность в школе диалога культур // Реформа образования в России. – М., 1991. 22. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы диалога культур 1-4 классы. - Кемерово; "АЛЕФ" Гуманитарный центр. 1993. С. 64. 23 Осовский Е.Г., Фрадкин Ф.А., М.М. Бахтин и проблемы развития педагогической науки. – М., 1994. 24 Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Отв. Ф.М. .Березин, Е.Ф.Тарасов. - М.. 1990. 25 Хрестоматия по истории зарубежной школы и педагогики. – М., 1982. 26. Шор Ю.М. Человек, образование, культура / / Мир человека. 1-2. С.10-11.
Предлагаемые приложения служат опорой для уточнения теоретических позиций, связанных с феноменом диалога. Они облегчают переход из плоскости теоретического осмысления проблемы диалога в сферу практической педагогической деятельности и дают толчок для выработки новых, оригинальных, еще не описанных в литературе педагогических ходов.
Приложение N1 1. ДИАЛОГ (от греческого dialogos) - попеременный обмен репликами (в широком смысле репликой считается и ответ в виде действия, текста, молчания) двух или более людей. {Краткий психологический словарь/ Сост. П А Карпенко. М., 1985. С.87.) 2 ДИАЛОГ - это не просто говорение нескольких людей, это внутренние полемические отношения нескольких субъектов, основанные на постижении смыслов друг друга и самого себя. (В.Библер) 3. ДИАЛОГ - это взаимодействие двух неслиянных сознаний, двух субъектов. "Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи - с ними можно только общаться". (М.Бахтин) 4. ДИАЛОГ - взаимная рефлексия, взаимодействие с предшествующим, одновременно существующим и будущим. (В.Библер) 5. ДИАЛОГ - суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечение в контакт вопросно-ответных, смысловых отношений. (С Ю.Курганов) 6. МОНОЛОГ - "речь никому не адресованная и не предлагающая ответа" (М.Бахтин) 7 ДИАЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ - совместная мыслительная деятельность, выражающая смысл бытия человека в событии с другими, смысл его жизненного существования - в существовании с другими. (М.Бахтин) 8. СМЫСЛ - идея, сущность, ценность чего-либо, в котором выражается значение, пропущенное через личностное восприятие субьекта (своеобразная "колокольня", с которой субъект смотрит на мир и относится к нему). 9. ЗНАЧЕНИЕ - содержание, связанное с тем или иным знаком (словом, выражением, символом и т.п.). 10. ВНУТРЕННИЙ ДИАЛОГ - диалог с самим собой, внутренне полемическое взаимоотношение с другими. (М.Бахтин) 11. ДИАЛОГ ГОЛОСОВ - "сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание" (М.Бахтин), позволяющее выйти за пределы понимаемого. 12 ДИАЛОГ ЛОГИК - это сосуществование (в том числе и в человеке) различных "культур сознания", "культур понимания": - художник-поэт - теоретик (ученый) - житейские представления. 13. РЕФЛЕКСИЯ (от латинского слова reflexio - обращение назад) - процесс самопоэнавания субъектом внутренних психических актов и состояний. (Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко. М,, С.303) 14. ДИАЛОГ КУЛЬТУР - взаимодействие культур (Античности, Средневековья, Нового времени) как равноправных, встречающихся ДРУг с другом, но не снимающих друг друга. (В.Библер) 15. КУЛЬТУРА (от латинского слова cullura - возделывание, развитие, воспитание, почитание) - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. (Российская пед. энциклопедия./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М., 1993. С.486.)
|
