ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Игровые автоматы с быстрым выводом

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Тема 1. Методологічні засади методики навчання української мови. Філософські закономірності й лінгводидактика.

1. Методологічні засади методики навчання української мови.

2. Дидактичні основи початкового навчання української мови як другої.

Теоретичні питання лінгводидактики ми розглядаємо як сукупність питань, що співвідносяться насамперед з цілями навчання, його принципами, змістом, методами та організацією навчального процесу на уроках української мови як державної у початкових класах.

Розв'язання теоретичних питань навчання україн­ської мови як другої передбачає вихід у практику, під якою розуміємо реалізацію теорії в процесі побудови методичної системи, пов'язаної з організацією нав­чального процесу, яка дає можливість набути опти­мальних результатів навчання.

Методологічною основою лінгводидактики, як і кожної науки, є філософія, її закони й закономірності, зокрема закон про пізнання навколишньої дійсності. Сучасна філософська наука розглядає пізнання на тео­ретичному і досвідному рівнях, які функціонують у взаємодії. Досвідне пізнання зумовлене практикою і зберігає з нею найтісніші зв'язки. Методика, аналізу­ючи практику навчання, вивчає її надбання, теоретич­но обґрунтовує їх, бере на озброєння і рекомендує до використання.

Виходячи з філософської теорії пізнання як творчо­го процесу відображення реальної дійсності, методика аналізує процес навчання української мови як другої, застосовує досягнення в галузі суміжних наук, пов'язаних з процесом засвоєння других мов, проектує можливості впровадження методів і прийомів навчан­ня, які б уже на початковому етапі забезпечували високий рівень комунікативних умінь на основі елементарних знань про мову.

Крім того, ми розглядаємо засвоєння української мо­ви як діалектичний процес пізнання явищ реальної дійсності, пов'язаних із самою мовою і її закономірнос­тями, та через мову — пізнання культури й історії українського народу.

Ґрунтуючись на таких положеннях філософії, як категорії загального і часткового, причини й наслідку, лінгводидактика рекомендує кожну мовну одиницю вивчати не окремо, а у взаємозв'язку з іншими. Так, норми вимови існують не самі по собі, а зумовлені фо­нетичною системою української мови. Правила право­пису також тісно пов'язані з фонетикою і є відображен­ням фонетичних законів.

Методичні прийоми та методи навчання мови й мов­лення також мають бути в тісному взаємозв'язку, що й становить певну лінгводидактичну систему. Тільки ро­зуміння взаємозумовленості, взаємозалежності зако­номірностей української мови, особливостей її засвоєння як другої та методичних прийомів і способів навчання забезпечить свідомий підхід учителя до вибору останніх, а отже, й ефективність навчального процесу.

Водночас лінгводидактика як наука будується на досягненнях лінгвістики й загальної теорії навчання — дидактики. Оскільки лінгводидактика безпосе­редньо стосується процесу навчання мови й мовлення та сприяє вихованню дитини в цьому процесі, то врахо­вує досягнення і таких наук, як психолінгвістика, пси­хологія, педагогіка.

Лінгвістичні основи методики.Методика навчання української мови та орфографії, розробляючи властиві їй методи та прийоми, бере до уваги насамперед закономірності самої мови. Вихо­дячи з них та враховуючи лінгвістичні особливості мовних фактів, методика пропонує адекватні їм мето­ди і прийоми навчання.

Досягнення української мовознавчої науки завжди мали реальний вияв у змісті та методах навчання мови. Так, розмежування в психолінгвістиці двох рівнів — мовного і мовленнєвого — спричинило необхідність визначити у методиці навчання мови, зокрема в початкових класах, правильне співвідношення між мовними знаннями й мовленнєвими вміннями, що формуються на основі теоретичних знань.

Важливе значення для методики навчання мови має врахування положення про два види мовлення — усне й писемне, про усне мовлення як першооснову писемного.

Визначення в мовознавчій науці поняття про текст як зв'язне висловлювання, що має ідейно-смислову за­вершеність і певну композиційну структуру, дало мож­ливість використати мінімальний текст як одиницю навчання вже в початковій школі. У процесі навчання української мови як другої текст водночас є зразком для наслідування під час формування вмінь моно­логічного мовлення.

Поняття про текст, його структуру, тему й основну думку, типи текстів — знання, що здобувають учні по­чаткових класів, — забезпечують принципово новий підхід до проблеми розвитку мовлення молодших шко­лярів.

Функціональний підхід до вивчення мовних явищ уможливив уже в початкових класах розглядати мовні одиниці (фонетичні, лексичні, граматичні) у їх взає­мозв'язку на основі функціонування в мовленні. Це особливо важливо для методики навчання української мови в школах з іншими мовами викладання.

Важливі зміни спостерігаються й у методиці орфо­графії. Визнання того, що українська орфографія є пе­реважно фонетичною (а не морфологічною, як це трак­тували раніше), дало можливість по-новому підійти до вивчення орфографічних правил, що мають фонетичну природу. Лінгвістичний аналіз таких написань, як буквосполучення ьо та йо, засвідчив їх фонетичну природу і зумовив вивчення не за формальним поділом слова на склади, який тривалий час побутував у методиках, а на основі звукового аналізу слова. Це саме стосується і формулювання правила про вживання апострофа, яке орієнтувало учнів на «роздільну» вимову, хоч на­справді цей знак вживається на позначення звука [й] після твердих приголосних перед [а], [у], [е], [і], які позначаються буквами я, ю, є, ї (п'ять, б'ю, в'є, з'їзд).

Це мало значення не тільки для вивчення української мови як рідної, а й для розробки методики української мови, що вивчається у школах з іншими мовами ви­кладання.

Методика навчання української мови як державної, крім урахування особливостей самої мови, має брати до уваги ще й результати порівняльного аналізу двох мов­них систем — рідної (першої) й української (другої). По-перше, результати такого аналізу дають можливість визначити зміст навчального матеріалу з української мови й відповідно репрезентувати його в програмах і підручниках. По-друге, вони мають вирішальне значення під час розробки та вибору методів і прийомів навчання, а також організації навчального процесу.

Так, у школах з російською мовою викладання у процесі вивчення теми «Ненаголошені голосні» на уро­ках української мови — однієї з найскладніших у по­чаткових класах — береться до уваги, що правило на позначення ненаголошених у російській мові має шир­ше застосування, ніж в українській (перевіряється написання букв о, а, е, и). Оскільки позначення букв о, а в українській мові відповідає фонетичному принци­пу, а не морфологічному, як у російській, то важливе значення тут матиме не застосування правила пе­ревірки, а сформованість літературної вимови. Таким чином, написання букв о, а має відбуватися з опорою на вимову, а отже, у програмі й підручнику повинно бути передбачено її формування.

Правила про буквене позначення ненаголошених е, и в російській і українській мовах збігаються за своїм змістом. Тому спосіб дії за правилом, сформований на уроках російської мови, може бути застосований на українському мовному матеріалі. Зважаючи на це, методика має запропонувати відповідні прийоми такої роботи.

На основі порівняльного аналізу лексики російської й української мов (С. Канюка, Л. Кутенко) можна зро­бити висновок, що лексичний склад обох мов має бага­то спільного. Врахування цього чинника значно полег­шує навчальний процес, з перших уроків забезпечує розуміння, хоч і неповне, української мови.

Порівняльний аналіз двох мовних систем, здійсне­ний як мовознавцями¹, так і методистами², дає змогу зробити висновок, що більшість навчального мате­ріалу збігається за своїм змістом. Так, повністю збіга­ються в обох мовах фонетичні поняття: звук, голосні і приголосні звуки, тверді і м'які приголосні, глухі і дзвінкі та способи позначення звуків буквами (за дея­ких розбіжностей, переважно в позначенні голосних), оскільки в основу графічних систем обох мов покладе­но кирилицю. Розбіжності спостерігаються в загальній кількості приголосних звуків, наявності в українській мові звуків, не властивих російській мові, вимові деяких звуків та класифікації приголосних за твердістю-м'якістю і в окремих випадках — глухістю-дзвінкістю.

Повністю збігаються в обох мовах лексичні понят­тя: синоніми й антоніми, багатозначність, переносне значення слів.

В обох мовах слова мають однакову морфологічну структуру: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, хоч у цих структурних елементах наявні й роз­біжності.

Збігаються в обох мовах граматичні поняття про частини мови та категорії роду, числа, особи, часу за певних розбіжностей, наприклад у належності деяких іменників до роду (боль — біль, степь — степ) та числа (листья — листя, дверь — двері).

За спільної граматичної основи наявні також розбіжності у ряді відмінкових закінчень іменників і прикметників та особових закінченнях дієслів.

Спільними для обох мов є синтаксичні поняття: речення, головні члени, однорідні члени речення, а також синтаксична будова речень. Розбіжності при цьому наявні у способах керування в деяких словосполучен­нях: благодарить (кого?) отца, мать — дякувати (кому? ) татові, мамі; ходить (по чем? ) по улицам — ходити (чим?) вулицями і под.

Термінологічна лексика здебільшого не збігається.

Аналіз орфографічних правил російської та ук­раїнської мов у межах початкової школи дає мож­ливість зробити висновок, що більшість з них збі­гається частково за своїм змістом (72,6 %), незначну кількість становлять правила, зміст яких збігається повністю (правило вживання великої букви, написання префіксів і прийменників, частки не з дієсловами) або є специфічними (чергування голосних [о], [е] з [і], приго­лосних [г], [к], [х] із [з'], [ц'], [с']).

Зважаючи на дані, здобуті в результаті порівняль­ного аналізу двох мовних систем — російської та української, актуальною в методиці викладання ук­раїнської мови у школах з російською мовою навчання постає проблема врахування спільного та відмінного на всіх мовних рівнях.

Беручи до уваги той факт, що в обох мовах, які вив­чаються паралельно, матеріал переважно збігається за своїм змістом, можна стверджувати, що знання з російської мови у багатьох випадках є базовими й повинні бути перенесеними в українську мову і засто­сованими в нових умовах.

Методика має запропонувати ефективні прийоми такого використання. Крім того, навчаючи україн­ської мови у школах зазначеного типу, треба особливу увагу звертати на факти, які зовсім не збігаються в обох мовах (є протилежними) чи частково збігаються. Адже засвоєння такого матеріалу супроводжується значними труднощами. Методика і в цьому випадку має запропонувати такі методи та прийоми навчання, які сприятимуть усвідомленню суті розбіжностей і будуть спрямовані на корекцію знань, умінь та навичок.

Психологічні особливості засвоєння української мови – основа лінгводидактики.Мова, як відомо, — це система засобів (фонетичних, лексичних, граматичних) та правил використання їх у процесі мовлення. Оскільки сама по собі мова не існує, вона має реальний вияв у мовленні. Дитина з перших років життя опановуючи мовлення, тим самим автома­тично оволодіває всіма засобами рідної мови. У школі на уроках рідної мови усвідомлюються мовні засоби.

Інакше відбувається засвоєння другої мови. Зазви­чай процес оволодіння нею започатковується у дитя­чих закладах, частіше — в школі. На відміну від рідної у початкових класах спеціальним предметом навчання є не мовні засоби як такі, а мовлення. Щоб процес ово­лодіння мовленням був усвідомленим, учнів спочатку ознайомлюють з особливостями мовних засобів та пра­вилами їх використання у мовленні. Таким чином, у початкових класах теоретичний матеріал, який діти засвоюють, виконує хоч і важливу, але лише допо­міжну функцію і підпорядковується практичним за­вданням, тобто оволодінню усною і писемною формами мовлення.

Розглянемо психологічні особливості сприйняття навчального матеріалу української мови як другої, близькоспорідненої.

Однією з психологічних закономірностей людського сприйняття є те, що все нове пізнається через попе­редній досвід. Ця особливість називається в психології аперцепцією.

Яким є мовний досвід учнів? З перших років життя діти оволодівають рідним мовленням. На початок на­вчання вони вже мають досить великий словниковий запас (від 3500 до 5500 слів). У школі учні вдосконалю­ють уміння усного мовлення, оволодівають уміннями й навичками писемного, а також набувають потрібних знань з мови — розрізняють поняття «звук» і «буква», вчаться робити звуковий та звуко-буквений аналіз, позначати звуки буквами (писати) й читати.

У школах з російською мовою викладання сприй­няття української мови завдяки аперцепції відбу­вається через набутий досвід з російської. Оскільки ук­раїнська і російська мови близькоспоріднені, у систе­мах цих мов є багато спільного. Однак є і ряд відмінно­стей. Через це в процесі засвоєння навчального ма­теріалу української мови виникає як позитивний перенос (транспозиція знань, умінь і навичок), так і негативний перенос (інтерференція).

Транспозиція виникає в усіх випадках, коли на­вчальний матеріал є спільним для обох мов. Завдяки позитивному переносу учні досить швидко опановують такий мовний матеріал на уроках української мови. Однак, як показали дослідження', щоб забезпечити транспозицію, необхідно додержувати певних умов.

Першою і найважливішою з них є наявність міцних знань, сформованих на уроках рідної мови.

Другою є оптимальне співвідношення в часі між засвоєнням навчального матеріалу на уроках першої і другої мов. Якщо матеріал вивчався давно, він може забутися і тому потребує спеціального повторення на уроках першої (російської) мови. Якщо ж він вивчався кілька уроків тому, то знання можуть виявитися недо­статньо сформованими і не зможуть бути перенесени­ми в українську мову.

Третьою умовою транспозиції є вміння усвідомлю­вати свої дії, здатність до узагальнення свого досвіду, набутого під час виконання практичних вправ, а також

уміння застосовувати його в новій навчальній ситуації, на новому навчальному матеріалі.

Четвертою умовою позитивного переносу знань є використання методів і прийомів навчання, спрямова­них на перенос і застосування знань, умінь і навичок на новий навчальний матеріал. С. Рубінштейн, досліджуючи проблему переносу з погляду психології, зазначає: «Перенос має місце в одних випадках і не має в інших. Він не є автоматичним, механічним ефектом будь-якої вправи, а більш-менш вираженим результа­том спеціально організованих вправ»¹.

П'ятою умовою позитивного переносу є індивідуаль­но-психологічний чинник, зокрема такі особливості ди­тини, як здатність до навчання, гнучкість і самостійність мислення, уміння швидко включатися в роботу.

Наявними є випадки, коли позитивний перенос ви­никає спонтанно (інтуїтивно), без попереднього пояс­нення вчителя. Він, як правило, буває у дітей, які здатні до навчання, мають гнучке мислення і ово­лодівають матеріалом рідної мови на досить високому рівні. Є випадки, коли транспозиція знань виникає на ґрунті самостійного усвідомлення подібності мовних фактів. Такий перенос називається асоціативно-спон­танним. Однак у навчальному процесі не можна по­кладатися на окремі випадки. Позитивний перенос слід організовувати, керувати ним, домагатися, щоб учні вміли використовувати здобуті знання й уміння та застосовувати їх на новому мовному матеріалі.

Під час засвоєння матеріалу, що не збігається в обох мовах, має місце інтерференція, або негативний пере­нос знань, умінь і навичок з російської мови в ук­раїнську.

Фізіологічною основою інтерференції є більша стійкість раніше утворених тимчасових нервових зв'язків порівняно з тими, що виникають пізніше, і збереження старих зв'язків, незважаючи на їх замі­щення новими. Відбувається так зване нашарування нових зв'язків на старі (за Павловим).

Психологічною основою інтерференції є наявність спільних компонентів в умовах, способах і меті вико­нання дій. Прикладом цього може бути позначення подібних в обох мовах звуків [і], [и], [е] (спільні компо­ненти) різними буквами і, и, е — в українській мові та и, ы, э — в російській, що призводить до графічних по­милок (вживання букв російського алфавіту) на письмі і фонетичних — під час читання.

Спеціальні дослідження показують, що в результаті аперцепції сприйняття навчального матеріалу другої мови зазнає «потрійного переломлення:

перше — через набуті навички слухати-говорити рідною мовою;

друге — через навички буквеного позначення зву­ків;

третє — через засвоєні на уроках рідної мови знання й уміння правопису та граматики».

Дослідження свідчать, що вухо людини, налаштова­не сприймати звуки рідної мови, не розрізняє звуків іншої мови, якщо вони подібні. Саме тому академік Л. Щерба наголошував на тому, що особливі труднощі криються не в тих звуках, яким немає аналогії в рідній мові, а в тих, для яких є аналогічні². Слухове сприй­няття таких звуків, на думку професора С. Поліванова, здебільшого виявляється неправильним у силу того, що вони сприймаються через призму рідної мови, влов­люючи в них спільне і відкидаючи те, що їх різнить³.

Через те, що на тлі значної подібності фонетичних систем української і російської мов учні неправильно сприймають зазначені звуки, їм важко засвоювати

Урахування психолінгвістичних особливостей розвитку мовленнєвих умінь.Становлення і розвиток механізмів мовлення роз­глядає така наука, як психолінгвістика. На її засадах розробляють методичні рекомендації з формування і розвитку мовлення.

В умовах навчання двох мов, у тому числі й близько­споріднених у свідомості дітей формуються два механізми мовлення, які, за визначенням А. Супруна¹, можуть бути або автономними, або змішаними. В ос­танньому випадку мовлення дітей є змішаним і нага­дує суржик. Отже, ефективність формування механізму українського мовлення залежить від того, наскільки чітко учні розрізняють мовні засоби ук­раїнської та російської мов, наскільки навчальний процес спрямований на подолання впливу навичок російської мови. Якщо в цьому плані вчитель і учні досягають високих результатів, формується механізм автономного володіння українською мовою, а отже, діти не змішують мовних засобів обох мов, не перено­сять умінь з однієї мови в іншу.

У випадках, коли учні не розрізняють або недостат­ньо розрізняють мовні засоби української та російської мов, відбувається змішування мовних систем, фор­мується механізм суміщеного володіння мовою.

Зважаючи на ці особливості, можна зробити такий методичний висновок: методи і прийоми навчання ма­ють бути спрямовані на формування вмінь чітко роз­межовувати явища української та російської мов, ви­роблення диференційних установок на мовлення.

Оволодіння російською мовою (мовленням) відбу­вається в умовах постійного впливу мовного середовища і постійної потреби у спілкуванні з навколишніми. Розви­ток мовлення таким чином спирається на величезну мов­ну практику.

Формування українського мовлення здебільшого відбувається тільки на уроках, оскільки учні позбавлені відповідного мовного середовища у школі та сім'ях. У дітей немає потреби спілкуватися українською мовою і в повсякденному житті. Отже, відсутність мовної прак­тики значно ускладнює формування вмінь розмовляти українською мовою.

У зв'язку з цим слід зробити наступний методичний висновок: обов'язковою умовою успішного формування вмінь українського мовлення є забезпечення мовного середовища на уроках і в позаурочний час, створення умов для спілкування українською мовою, забезпечен­ня потреби (мотиву) спілкування.

Спеціальні дослідження психолінгвістів¹ показу­ють, що формування мовленнєвих умінь відбувається за такими етапами: знання -> первинне вміння —> на­вичка -» вторинне вміння.

Первинне вміння — спосіб дії, який учень свідомо застосовує на основі здобутих знань про дію. Напри­клад: учні дізнаються, що в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко (одержують знання). У результаті відповідних вправлянь у вимові цих звуків формується потрібне вміння.

Навичка визначається як зміцнений завдяки вправам спосіб дії, як дія, що виконується без участі свідомості, автоматично.

Вторинне вміння розглядається як уміння викону­вати комплексні мовленнєві дії, що в основі своїй мають навички. Таким є вміння читати й писати, самостійно будувати висловлювання в різних мовленнєвих ситуа­ціях.

Отже, знання про поетапність формування мов­леннєвих умінь зумовлює наступний методичний висно­вок: методи і прийоми навчання мовлення мають добиратися відповідно до етапу формування мов­леннєвих умінь.

Психолінгвістика, розглядаючи вміння і навички, виокремлює частково мовленнєві вміння, тобто вміння і навички, пов'язані із засвоєнням учнями мо­ви (зі звуками — норми вимови, словом — лексичний запас, з граматикою — уміння будувати висловлю­вання на рівні словосполучень і речень), мовленнєві вміння, пов'язані з такими видами мовленнєвої діяльності, як слухання-розуміння, говоріння, чи­тання й письмо, та комунікативні вміння. Останні пов'язані зі спілкуванням та його мотивами, метою і соціальними нормами мовленнєвої поведінки, ха­рактерними для того чи іншого народу. Таким чином, розглянуті психологічні та психолінгвістичні особли­вості засвоєння української мови як другої є, поряд з лінгвістичними, теоретичною основою для методики навчання.

Отже, методика має враховувати ступінь збігу навчального матеріалу російської й української мов і добирати такі методичні прийоми, які б в одних випад­ках були спрямовані на позитивний перенос уже набутих на уроках російської мови знань, умінь і нави­чок, а в інших — запобігали інтерференції.

Оскільки формування комунікативних умінь є основною ціллю навчання, то методика має врахову­вати:

• особливості формування механізмів мовлення в умовах паралельного навчання близькоспоріднених мов і забезпечувати автономний ме­ханізм українського мовлення;

• поетапність та комплексність у формуванні мов­леннєвих умінь, здійснювати комплексний підхід до їх формування;

• важливість формування комунікативних умінь, забезпечуючи при цьому мотивацію мовлення та необхідну мовленнєву практику.

Принципи навчання української мови як державної. Проблема принципів навчання завжди була в центрі уваги дидактів, оскільки вони, принципи, «визнача­ють зміст, методи й організацію навчання».

О. Савченко, розглядаючи дидактичні принципи навчання стосовно початкової школи, називає такі з них: принцип всебічного розвитку особистості, ціліс­ного впливу навчально-виховного процесу, природовідповідності навчання, науковості й доступності, систематичності, наступності й перспективності, мотиваційного забезпечення навчального процесу, співробітництва, індивідуалізації і диференціації на­вчання, наочності, міцності й дієвості результатів навчання.

Оскільки загальнодидактичні принципи відобра­жають закономірності навчального процесу, регулю­ючи діяльність учителя й учнів, то зрозуміло, що лінгводидактика розглядає їх через призму нав­чання мови. Тут з огляду на закономірності засвоєння мови вони дещо переосмислюються і доповнюються.

Дослідженню принципів навчання української (рід­ної) мови приділяли увагу І. Огієнко, Є. Дмитровський, В. Дудников, К. Плиско, М. Стельмахович та ін. І. Огієнко та М. Стельмахович визначили такі прин­ципи, як народність, гуманність, демократизм, культуровідповідність у навчанні мови та європеїзм (І. Огієнко). Останній розглядає українську мову як одну з індоєвропейських. К. Плиско, визначаючи сис­тему лінгводидактичних принципів навчання рідної мови в старших класах, спирається на педагогічні, лінгвістичні й психологічні закономірності процесу за­своєння мови і пропонує під час формулювання мети спиратися на пізнавально-практичний принцип та принцип функціонально-комунікативної спрямова­ності навчання.

Змістовий компонент навчання мови (за К. Плиско) передбачає опору на такі принципи, як:

• вивчення мови у структурній цілісності;

• додержання єдності форми та змісту;

• використання мовленнєвої практики для за­своєння теорії мови, і навпаки.

Оскільки методика навчання української мови як другої порівняно з методикою рідної мови має свої особливості, важливо розглянути підходи до визначен­ня принципів її навчання.

Слід зазначити, що проблема принципів навчання з огляду на їх організуючу і цілеспрямовуючу функції була в центрі уваги багатьох учених, які досліджують методику навчання других мов. їх розглядали, зокре­ма, Б. Беляев, І. Бім, Е. Верхоградська, Г. Городило­ва, М. Іль'їн, В. Костомаров, Є. Краєвський, М. Ляхо-вицький, О. Миролюбов, О. Митрофанова, Є. Пассов, М. Хасанов, О. Щукін, В. Цейтлін, Г. Яббаров та ін. Однак у визначенні принципів навчання другої мови серед цих учених немає єдиної думки. Спостерігається досить велика відмінність як у загальних підходах, так і у визначенні принципів.

Так, В. Блінов і Є. Краєвський вважають, що у сфері методики навчання другої мови діють зако­номірності потрійного ряду: 1) закономірності суміж­них наук, які набувають у ній специфічних рис;

2) своєрідно виражені закономірності дидактики;

3) власні закономірності методики. Серед останніх автори називають:

• співвідношення двох лінгвістичних систем у свідомості учня;

• закономірне формування у свідомості учня системи мови в процесі оволодіння мовленнєвою діяльністю.

М. Хасанов об'єднує закономірності та принципи в чотири групи: 1) лінгводидактичні; 2) психологічні; 3) логічні; 4) педагогічні. Серед них найбільшу цікавість становлять лінгводидактичні принципи. До них автор відносить взаємозв'язок у навчанні мови й мовлення, єдність і взаємозв'язок внутрішнього і зовнішнього мовлення; відповідність навчальної діяль­ності характеру мовленнєвої діяльності; взаємо­зв'язок різних рівнів мови; функціональність; усна основа навчання; частотність і методична необ­хідність як принципи відбору; протиставлення і субтитуція як принципи презентації і закріплення; врахування особливостей рідної мови.

Є. Пассов³ до лінгводидактичних принципів відносить:

Є й інші класифікації. За всієї різноманітності принципів навчання автори сходяться у визначенні таких з них, як принцип врахування особливостей рідної мови, комунікативна спрямованість навчаль­ного процесу; усне випереджування; комплексність навчання, функціонально-ситуативний підхід до фор­мування мовленнєвих умінь.

Для нас особливе значення має принцип урахування особливостей рідної мови, який в умовах навчання другої мови посідає перше місце. Його як основний нази­вають українські (О. Бєляєв, М. Пентилюк, Н. Паш-ківська) та білоруські вчені (А. Супрун, О. Катонова). Крім того, важливими є принципи випереджувального формування умінь усного мовлення, комунікативної спрямованості навчального процесу, комплексного підходу до навчання.

Враховуючи психологічні й психолінгвістичні особ­ливості засвоєння української мови як другої, ми визна­чили, крім уже названих, і такі, як принцип оптималь­ного співвідношення між знаннями, мовними і мов­леннєвими вправами; принцип забезпечення мовного середовища й установки на мовлення; взаємозв'язок у розвитку усного і писемного мовлення.

Водночас методика навчання української мови як другої не може не спиратися на принципи, визначені в дидактиці початкової школи, про які йшлося вище і які дещо переосмислюються у зв'язку зі специфікою навчання української мови як другої.

Отже, розглянемо лінгводидактичні принципи навчання української мови як другої детальніше.

1. Принцип урахування особливостей першої мови. У методиці навчання другої, зокрема близькоспорідненої, мови — це один з основних принципів. Він реа­лізується через врахування:

• спільного і відмінного у навчальному матеріалі першої, у даному випадку російської, й ук­раїнської мов під час визначення змісту і спо­собів презентації навчального матеріалу, окрес­ленні навчальних завдань та систем вправ;

• знань, умінь і навичок з російської мови, що вра­ховуються під час визначення навчальної мети уроку й у способах організації навчання.

Урахування знань з рідної (першої) мови зобов'язує вчителя домагатися міцності і свідомості цих знань, а також випереджувального вивчення матеріалу росій­ської мови під час планування уроків з обох мов. Спос­тереження свідчать, що оптимальним є випередження на 3-5 уроків.

2. Принцип випереджувального формування усно­го мовлення. Цей принцип зумовлений самою при­родою засвоєння мови: спочатку діти оволодівають її усною формою, а пізніше — писемною. Дослідження свідчать¹, що на початок навчання в школі учні прак­тично володіють фонетикою, лексикою, граматикою рідної мови. Якщо порівняти ці вміння з другою, у даному разі українською, мовою, то слід зазначити, що, як правило, діти мають незначний словниковий запас, у них низький рівень володіння орфоепічними й грама­тичними нормами української мови. Ті вміння усного мовлення, що формувалися у дитячих закладах, протя­гом літа (а це досить тривала перерва), потрапляючи під вплив російської мови, часто нівелюються, зникають.Принцип випереджувального формування усного українського мовлення дістав вияв у вигляді методич­ного підходу до організації навчання української мови, що відбито в програмах (у 1-му класі введено «Усне мовлення») та відповідних підручниках. Адже норма­тивне усне мовлення є основою писемного, тим більше, що український правопис (принаймні, ті правила, що вивчаються у початкових класах) має фонетичний ха­рактер.Цей принцип застосовується і під час вивчення інших розділів програми. Так, опанування фонетично­го матеріалу можливе лише на основі усних практич­них вправ. Так само спочатку усно відпрацьовуються граматичні форми слова тощо. Це допомагає «відчути» й усвідомити якісні відмінності у фонетичних та гра­матичних системах обох мов.

3. Принцип природовідповідності та культу-ровідповідності (за І. Огієнком). Засвоєння україн­ської мови (рідної) відбувається у природовідповідних умовах — від батька-матері, дідуся й бабусі. Діти, ви­ростаючи, засвоюють рідну мову від навколишніх, самі користуються нею, спілкуючись з однолітками й дорослими.

Навчання української мови як другої відбувається в інших, штучних, хоч і педагогічно організованих умо­вах, серед іншої мовної культури. Тому принцип природовідповідності та культуровідповідності навчання полягає в тому, щоб забезпечити ті природні умови, у яких виростають діти. Насамперед це ігри. Тому хоча б. протягом першого року навчання, коли відбувається інтенсивне засвоєння усного мовлення, важливим є ро­зучування і виконання (на уроках і на перервах) ук­раїнських дитячих ігор, співанок, а також слухання українських народних казок, які найкраще вводять дітей в атмосферу українського мовлення, інсценізація їх, загадування і відгадування загадок, залучення дітей до участі в обрядових святах. Крім того, у навчальному процесі важливо забезпечувати атмосферу лагідності й доброзичливості — адже саме в таких умовах відбу­вається оволодіння дитиною мовленням у родині. Лагідність і доброзичливість — ті риси, які притаманні українському народові і які знаходять своє відображен­ня в мові — милозвучності, вживанні лагідних слів (дівчинко, хлопчику, донечко, синочку), у народних піснях («Сонечко, сонечко, вийди на віконечко», «Іди, іди, дощику...», «Два півники, два півники...»). Саме таким має бути і мовлення вчителя, який навчає дітей української мови.

4. Принцип комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь. Цей принцип має реальний вияв під час організації навчального процесу, особливо на першому етапі оволодіння українською мовою.

Якщо уявити собі, як відбувається засвоєння української мови як другої (і взагалі других мов), то можна накреслити таку послідовність:

знання -» частково мовленнєві вміння -»

мовленнєві вміння й навички -> комунікативні вміння

Кожен із структурних компонентів відпрацьо­вується не сам по собі, а у взаємозв'язку з іншими, у поданій послідовності. Адже якщо говорити про свідо­ме оволодіння українською мовою (а саме це має забез­печувати школа), то, звичайно, треба розпочинати із знань. Так, учні, здобувши знання про те, що, напри­клад, в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко, одразу ж під керівництвом учителя починають вправлятися у вимові слів із цими звуками (роса, коса, молоко). Таким чином відпрацьовуються частково мовленнєві вміння, які мають перерости в мовленнєві. Останні формуються також на основі відповідних вправ на рівні вживання окремих висловлювань, реплік (словосполучень, речень). Однак їх реалізація неможлива без граматичних умінь, що також є частко­во мовленнєвими і мають відпрацьовуватися на уроці.

Таким чином, перед учителем постає комплекс за­вдань, які потрібно розв'язувати на кожному уроці. Важливо, щоб він усвідомлював їх і відповідно будував навчальний процес. Формування комунікативних умінь, тобто вмінь спілкуватися, вести діалог на основі здобутих знань та початкових умінь говоріння, також має відбуватися на кожному уроці.

Так само комплексно слід підходити і до формуван­ня вмінь писемного мовлення. Тут потрібен зв'язок між читанням і розвитком мовленнєвих та комуніка­тивних умінь, а також письмом і зазначеними вміння­ми. Отже, принцип комплексного підходу до форму­вання мовленнєвих умінь стає організаційною основою навчального процесу на уроках української мови.

Нині у зв'язку з переосмисленням цілей початково­го навчання мови його реалізація в навчальному про­цесі актуальна як для уроків другої мови, так і рідної. Застосування цього принципу спричинює переосмис­лення організації навчання. Якщо раніше в його основі лежало завдання засвоєння певної суми знань і форму­вання відповідних умінь, то тепер — формування умінь спілкуватися в усній формі і на письмі. Такий підхід передбачає використання у навчальному про­цесі вправ комунікативного характеру і розгляд знань щодо їх функціонування в мовленні. Проте у процесі застосування зазначеного принципу в навчанні ук­раїнської мови як другої виникають певні проблеми. Вони зумовлені тим, що вчителі не одержують належ­ної методичної підготовки до викладання української мови як другої і тому підходять до навчального проце­су з позиції першої, тобто основну увагу звертають на засвоєння знань з мови та формування правописних умінь, хоч уже й намітилися нові підходи до навчання мови, а комунікативні вміння визнано основною метою навчання.

Крім того, принцип комунікативної спрямованості має повніше реалізуватися у підручниках, зокрема для 3-х та 4-х класів, через введення комунікативних вправ.

6. Принцип оптимального співвідношення між знаннями з мови та мовними й мовленнєвими вправами. В умовах навчання української мови як другої цей принцип має знайти своє застосування насамперед у підручниках, оскільки останні є відображенням певної методичної системи, і, звичайно, у навчальному процесі. Слід брати до уваги, що теоретичні знання з мови мають прикладний характер. Вони є теоретичною основою для формування (якщо матеріал новий, властивий лише українській мові) або корекції знань (якщо матеріал має певні розбіжності) і переведення здобутих знань у план мовлення. Тому тут важливим буде оптимальне співвідношення між мовними вправами, тобто такими, які спрямовані на закріплення здобутих знань, та мовленнєвими. Останні підпорядковані формуванню вмінь мимовільно (неусвідомлено) використовувати здобуті знання у процесі мовлення.

Окремі дослідники зазначають, що всі вправи по­винні мати мовленнєву спрямованість. Однак практика та експериментальні дослідження свідчать, що в умо­вах навчання другої мови здобуті знання, особливо, ко­ли вони мали певні відмінності порівняно з першою, тобто піддавалися корекції, мають бути закріплені мов­ними вправами, які передбачають свідоме застосування знань. Проте не варто обмежуватись лише цим видом вправ на уроці. Наступний крок — використання мов­леннєвих вправ, спочатку усних, а потім і письмових, спрямованих на «переведення» здобутих знань у план мовлення. Особливо важливими є такі вправи для засвоєння тих граматичних форм української мови, що мають певні розбіжності з відповідними російськими.

Якщо на етапі засвоєння нового матеріалу перевага надається мовним вправам, то на етапі закріплення та повторення мають переважати вправи (усні й пись­мові) мовленнєвої спрямованості, інакше здобуті знан­ня не переходять в мовленнєві вміння, а отже, лиша­ються формальними.

7. Принцип забезпечення мовного середовища та установки на мовлення. Загальновідомо, яке велике значення має наявність або відсутність мовного середовища для оволодіння мовленням.

Учні шкіл з угорською, румунською, польською чи російською мовою навчання спілкуються між собою рідною мовою. Рідна мова побутує і в більшості родин. Хоч діти мають можливість слухати українську мову по радіо, телевізору, однак вони більше стежать за сю­жетом, ніж за особливостями українського мовлення. Оскільки це буває не систематично і не цілеспрямова­но, значного впливу на формування українського мов­лення воно не має.

Інша справа — навчальний процес. Саме він повинен забезпечувати мовне середовище і бути підпо­рядкованим формуванню автономного механізму українського мовлення. Однак лише за умови, що на уроці не використовується, насамперед учителем, рідна мова і що урок починається з «установки» на ук­раїнське мовлення, яка, за висловом грузинського пси­холога Д. Н. Узнадзе «спрямовує механізм мовлення діяти певною мовою». Якщо ж на уроці вчитель переходить з українського на рідне для дітей мовлення і навпаки, він тим самим переключає механізм мовлен­ня з однієї мови на іншу, що врешті-решт за порівняно слабких умінь розрізняти особливості двох мовних сис­тем і недостатньої сформованості механізму українсько­го мовлення призводить до суржику.

Установка може виражатися простим формулюван­ням «Починається урок української мови, отже всі бу­демо розмовляти українською». При цьому не допуска­ються ні зауваження, ні фізкультхвилинки рідною. Роль «установки» може виконувати фоно- або грамза­пис пісні чи казки, який вмикається вже на перерві, що «налаштовує» учнів на відповідне мовлення. Зви­чайно, уроків замало. Тому доцільно проводити дні ук­раїнської мови, коли і на перерві й після уроків прово­дяться заходи українською мовою. У ці дні бажано, щоб і вчителі й учні мали хоч би елементи українсько­го одягу. Добре було б, якби вчитель одягав вишиван­ку, а дівчатка віночок або хоч би пов'язували стрічки так, як це робили колись українські дівчата, а хлопчи­кам замість краваток зав'язували вишиту тасьму.

Звичайно, кожна школа в Україні незалежно від мови навчання має дбати про розвиток українського мовлення своїх вихованців. При цьому важливо забез­печити мотивацію, тобто потребу в користуванні ук­раїнською мовою, оскільки ніякі вимоги й накази не сприятимуть цьому, а швидше призведуть до протидії. Так, великим стимулом, а отже, й мотивацією до вико­ристання української мови може бути підготовка і про­ведення різноманітних свят, передусім народних обря­дових, інсценізацій казок з використанням ляльок, літературно-пісенних ранків, змагань (брейн-рингів) тощо. Усе це викликає інтерес, сприяє забезпеченню ук­раїнського мовного середовища в класі і в школі, має по­зитивний вплив на результати навчання і виховання.

8. Принципи науковості, систематичності, до­ступності. Урахування цих принципів у методиці на­вчання мови означає, що вся організація навчального процесу має будуватися на основі досягнень таких на­ук, як лінгвістика, психологія, психолінгвістика, пе­дагогіка.

Теоретичні знання, які здобувають учні з ук­раїнської мови, мають відповідати сучасному рівню лінгвістики, викладатися в певній системі, у доступній для них формі.

Усі виучувані мовні явища потрібно подавати не відокремлено, а у взаємозв'язках, що дає можливість сформувати в учнів певну систему знань. Так, під час вивчення фонетичного матеріалу в школах з російсь­кою мовою навчання вчитель показує дітям, що відмінності в класифікації приголосних звуків за твердістю-м'якістю у російській і українській мовах зу­мовлюють відмінності у вимовних нормах: тверду ви­мову губних та [р] у кінці слова, м'яку вимову звука [ц'] в кінці слів тощо, а це, у свою чергу, зумовлює зміст ор­фографічних правил: в українській мові м'який знак вживається після букви ц у кінці слів (крім окремих випадків) і не вживається після букв, що позначають губні приголосні та після р у кінці слова. Проведення таких взаємозв'язків забезпечує не лише систему знань, а й високий ступінь усвідомлення їх.

Принцип систематичності реалізується і в підході до відбору навчальних вправ, які мають становити пев­ну систему, зорієнтовану на формування необхідних умінь і навичок.

Як бачимо, принцип систематичності забезпе­чується всією організацією навчання, коли послідов­но, цілеспрямовано формуються потрібні знання й практичні вміння.

Успішність навчального процесу на уроках ук­раїнської мови значною мірою залежить від того, чи враховує вчитель знання, уміння і навички, здобуті під час вивчення рідної, і те, як вони виявлятимуться.

Матеріал української мови доступний уже тому, що більшість граматичних понять (а вони — найскладніші для засвоєння) збігаються в обох мовах. Однак учитель має зважати на ступінь збігу і добирати відповідні прийоми й методи його опрацювання. Звичайно, за умови забезпечення високого рівня знань, умінь і навичок на уроках російської мови.

9. Принципи мотивації навчального процесу та взаємозв'язку навчання, виховання й розвитку дітей. Реалізація цих принципів має чи не найваж­ливіше значення для успішного засвоєння української мови. Адже від того, як учні ставитимуться до цього предмета, наскільки він буде цікавим для них, залежа­тимуть і результати навчання.

Таким чином, позитивна мотивація на уроках ук­раїнської мови у початкових класах залежить насампе­ред від відповідних емоційних почуттів дитини. їх може викликати цікаво організований навчальний процес, на якому використовуються ігрові прийоми на­вчання, розучуються, зокрема в 1-х класах, українські дитячі пісні, ігри, панує доброзичлива атмосфера. Крім того, на наступних етапах навчання, у 3-4-х кла­сах, велику зацікавленість, а отже, і позитивну моти­вацію, створюють такі уроки, на яких ставляться пошукові завдання, що дають змогу одержати почуття задоволення від їх правильного розв'язання. Саме подібні завдання забезпечують особистісно орієнтова­ний підхід до організації навчання та інтелектуальний розвиток молодших школярів.

Раніше вже зазначалося, що вивчення української мови паралельно з рідною, зокрема російською, засто­сування на кожному уроці прийомів зіставлення і порівняння сприяють розумовому розвитку дітей, роз­ширюють їх лінгвістичний кругозір. Крім того, розу­чування на уроках українських дитячих пісень та ігор, слухання і читання казок, інсценізація їх, що реко­мендується як навчальний прийом, ознайомлення з народними традиціями, культурою сприяє розвитку естетичних смаків і уподобань. Ці види роботи, крім того, мають велике значення для виховання почуття любові до української мови, поваги до українського народу, цікавості до його традицій. Важливими також для позитивної мотивації навчання є використання та­ких стимулів, як заохочення, похвала тощо.

Звичайно, описані підходи аж ніяк не заперечують соціальної мотивації — ознайомлення учнів з тим, яке значення має українська мова як державна у житті молоді і дорослих, оскільки володіння мовою робить доступним навчання у вищих навчальних закладах України всім юнакам і дівчатам незалежно від національності та участь у суспільно-політичному житті країни. Ці знання також є важливим стимулом для успішності навчання. Однак у початкових класах, зважаючи на перевагу емоційних відчуттів дітей молодшого шкільного віку, два перші стимули переважають.

10. Принципи індивідуалізації та диференціації навчання. У навчанні української мови як другої ви­няткове значення має індивідуальний підхід до учнів. Це зумовлено особливостями самого навчального про­цесу, зокрема на початковому етапі навчання, коли з навчальною метою потрібно приділити увагу кожному учневі: послухати, як він вимовляє той чи інший звук, як читає українською мовою тощо.

На уроках української мови, так само, як і рідної, використовуються різні форми організації навчання: колективні, групові, парні. Останні мають особливе значення, оскільки на кожному уроці учні вправляються в діалогічному мовленні. Однак і тут важливо зважати на індивідуальні особливості дітей.

Так, несміливі, сором'язливі діти часто не включа­ються в діалогічне мовлення на основі створеної ситу­ації, оскільки не впевнені в своїх силах, бояться насмішок, уникають вживати слова ввічливості то­що. Тому потрібно здійснювати індивідуальний підхід, вміло заохочувати, стимулювати учня, форму­вати впевненість у своїх силах. Для ведення діалогу на перших етапах навчання доцільно викликати більш ініціативних, а невпевненим, сором'язливим доручати окремі репліки під час ведення діалогу типу учитель — учень, аж поки вони не переборють мов­ний бар'єр.

Реалізація індивідуального підходу до учнів тісно пов'язана з диференційованим навчанням. Учні, які повільніше оволодівають знаннями та вміннями з рідної мови, відчувають певні труднощі й у засвоєнні української. Вони потребують індивідуального підхо­ду, більшої допомоги вчителя через детальніші інструкції, заохочення, підтримку. Опорні картки, схеми, слова, таблиці — це той матеріал, який допоможе таким учням подолати можливі труднощі.

11. Принцип наочності навчання. Загальновідомо, яке значення має наочність у молодших класах, оскільки мислення дітей образне. У методиці навчання української мови як другої вона посідає особливе місце. Причому її зміст і форми дещо розширюються порівняно з рідною мовою. Так, крім загальноприйня­тих на уроках рідної мови форм наочності (слово вчите­ля, таблиці, схеми, картини тощо), на уроках другої мови ширше використовують звукові форми, які дають змогу продемонструвати орфоепічні норми української мови, особливості вживання граматичних форм тощо.

Поширеною формою наочності є демонстрація зразків мовлення, які дає вчитель. За цих умов підви­щується вимогливість до мовлення вчителя: у всіх ви­падках воно має бути зразковим* оскільки завжди є прикладом для наслідування.

На уроках української мови як другої розширюють­ся функції зорової наочності. Якщо такі її форми, як малюнок, картина, на уроках рідної мови використо­вуються здебільшого для створення текстів, то на уро­ках другої мови предметні малюнки або й самі пред­мети — ще й з метою семантизації слів, зокрема в період формування мовлення. Крім предметних ма­люнків, таблиць, схем, на уроках української мови широко використовуються ситуативні малюнки для розвитку комунікативного мовлення на основі зобра­женої ситуації.

Предметні малюнки та природні об'єкти використо­вуються і для спеціальних вправ на дії з предметами з метою активізації слів та формування граматичних умінь, розвитку вмінь спілкуватися під час рольових ігор (діалогічне мовлення).

Нині на зміну діафільмам приходять відеофільми на електронних носіях. їх створення для навчання ук­раїнської мови має неоціненне значення.

Як бачимо, кожен із розглянутих принципів навчан­ня взаємопов'язаний. Вони визначають загальні підхо­ди до навчання української мови як другої. Врахуван­ня їх забезпечує свідомий підхід до організації навчан­ня та його ефективність.

Дидактичні основи початкового навчання української мови як другої. Цілі навчання української мови. У лінгводидактичній літературі, присвяченій про­блемам засвоєння другої мови, розрізняються основні, кінцеві та проміжні цілі.

Основні цілі навчання розглядаються як «результат розв'язання великої всеосяжної мети». У зв'язку з цим учені зазначають, що «кінцеві цілі навчання визнача­ються запитами суспільства, однак їх реалізація мож
лива лише через досягнення часткових, проміжних, цілей, сформульованих укладачами програм, підруч­ників, учителями. Від того, наскільки вони правильно визначені, залежить успішність навчання»¹.

Українська мова як навчальний предмет повинна зробити свій внесок у виховання майбутнього громадя­нина України, який би знав і любив українську мову, умів спілкуватися нею, шанував народ, серед якого живе, поважав його традиції, звичаї, культуру. Саме цим визначаються основні цілі навчання української мови — загальноосвітні, комунікативні, виховні. Кожна з них реалізується через проміжні. Так, у на­вчальному процесі кінцева ціль — оволодіти комуніка­тивними вміннями. її лише зрідка нагадують учням, а ось проміжні цілі повідомляються на кожному уроці. Для їх досягнення школярі виконують низку конкрет­них завдань, які є певним етапом на шляху досягнення кінцевої мети.

Загальноосвітня мета навчання полягає передусім в засвоєнні учнями певної системи знань про українську мову (лінгвістична компетенція учнів), а також мовленнєвих умінь і навичок, що формуються на основі цих знань. Опановуючи українську мову, учні усвідомлюють і низку явищ рідної мови, які раніше сприймалися підсвідомо. Наприклад, у школах з російською мовою викладання діти, для яких російська мова є першою, сприймають рід багатьох іменників як щось єдино можливе. Вивчаючи українську, вони ба­чать, що один і той самий іменник у різних мовах може належати до різного роду (тополь — тополя, боль — біль, Сибирь — Сибір). Порівнюючи явища української та російської мов, учні знаходять спільне й відмінне, вчаться усвідомлювати суть розбіжностей, що розши­рює їх лінгвістичну компетенцію.

Українська мова як один з навчальних предметів покликана реалізувати розвивальну мету, що є складником загальнонавчальної. Завдання розвитку розумової діяльності, активізації пізнавальної са­мостійності учнів є одними з основних на уроках і ма­ють величезні можливості для реалізації. Так, під час опанування української мови у школах з російською мовою навчання відбувається постійний процес зістав­лення, порівняння й аналізу мовних явищ, активізації знань, засвоєних на уроках російської мови, і застосу­вання їх у нових умовах, що сприяє розвитку мислительної діяльності.

Вивчення української мови, як уже зазначалося, відбувається з комунікативною метою. її реалізація можлива через створення на уроках таких мовленнєвих ситуацій, які б спонукали учнів до спілкування: запи­тати про щось (одержати інформацію), самому роз­повісти, висловити прохання, побажання, зауваження, похвалу, спонукати до дії та ін.

Виховні цілі полягають у формуванні людини куль­турної, інтелігентної, яка знає і любить не лише рідну мову, а й мову народу, серед якого живе, поважає цей народ, цікавиться його звичаями, культурою, іс­торією. Виходячи з цього, вчитель добирає дидактич­ний матеріал соціокультурного характеру з урахуван­ням таких вимог: матеріал повинен мати пізнавальне, естетичне й виховне значення. Завдяки цьому фор­мується соціокультурна компетенція учнів. Реалізу­ються виховні цілі через навчальні прийоми й засоби, спрямовані на аналіз і усвідомлення ідейно-морально­го, етичного чи естетичного значення текстів, ма­люнків, картин.

Вивчення української мови передбачає і пізна­вальні цілі, адже через пізнання нового, невідомого розширюються світоглядні уявлення дітей. Опанову­ючи українську мову через художню літературу, на­родну творчість (прислів'я, загадки, казки, легенди, дитячі ігри), діти пізнають культуру, літературу, зви­чаї українського народу, ознайомлюються з фолькло­ром.

Усе це, безперечно, збагачує духовний світ шко­лярів, розширює обрії їхніх знань, формує світоглядні уявлення.

Характеристика засобів навчання. Засоби навчання відіграють важливу роль у на­вчальному процесі. У методиці навчання другої мови вони визначаються як сукупність предметів, явищ, ідей і способів дій, за допомогою яких реалізуються цілі навчально-виховного процесу.

Конкретна мета досягається конкретними засобами. У методиці навчання другої мови розрізняють ма­теріальні і діяльнісні засоби навчання.

До матеріальних засобів належать мовні й пред­метно-образні. Мовні засоби — це звуки й букви, слова, правила, закономірності. Предметно-образні за­соби — це окремі предмети, малюнки, картини, аудіовізуальні посібники, фоно- й аудіозаписи, підруч­ники, роздатковий матеріал, таблиці тощо.

До діяльнісних засобів навчання належать мов­леннєві (читання і письмо, а також ситуації мовлен­ня — природні й штучно створені), практичні (методи і прийоми навчання та контролю) і теоретичні — ідеї й закономірності методики та суміжних наук (мови, дидактики, психології, психолінгвістики).

Мовні засоби навчання є одними з основних і станов­лять лінгвістичну основу мовлення. Мовні й мов­леннєві засоби (матеріальні й діяльнісні) взаємо­пов'язані. Так, учитель, формуючи усне мовлення, забезпечує знання про норми української вимови, гра­матичні вміння, словниковий запас, дає зразки мовлен­ня — діалогічного й монологічного, а учні, щоб навчи­тися мовлення, повинні постійно вправлятися в ньому.

З метою Навчання усного мовлення використову­ються технічні засоби: аудіовізуальні посібники (їх можна використовувати на уроці кілька разів з різною навчальною метою), магнітофонні записи зразків мов­лення учнів (для аналізу його правильності).

Писемне мовлення подане у підручниках, якими діти користуються, записах на дошці, таблицях, у художній літературі, роздатковому матеріалі тощо. Нині створюються навчальні комплекси. Складника­ми їх як засобів навчання на уроках є програма, підручник, методичний посібник для вчителя, звуко­вий посібник, дидактичні матеріали, картини, навчальні посібники на електронних носіях. Завдання таких комплексів полягає в тому, щоб допомогти вчи­телеві та учням досягти кінцевої мети, визначеної у програмі.

Основними компонентами навчального комплексу є підручник і методичний посібник. Усі інші засоби відіграють допоміжну роль. Нині розробляються для учнів навчальні посібники на електронних носіях, які також увійдуть до основного навчального ком­плексу.

У підручнику визначається зміст навчання відпо­відно до програми, а також у багатьох випадках про­понуються методи і прийоми навчання (через систему завдань), система вправ, спрямована на формування тих чи інших умінь як на окремому уроці, так і в сукупності їх, відведених на засвоєння певної теми.

Якщо підручник розрахований в основному на уч­ня, то методичний посібник призначений для вчителя. У ньому відображено методичні ідеї і погляди автора підручника, рекомендації щодо навчання.

Інші засоби, що входять до навчального комплексу, також становлять певну систему, яка відповідає потре­бам навчально-виховного процесу. Серед цих засобів важливе значення, особливо у початкових класах, ма­ють предметно-образні. Практично все, що знаходить­ся в класі, навіть самі учні, їхні дії, одяг, можуть бути використані як засіб навчання. Крім того, предметно-образними засобами є малюнки — предметні, сюжетні, ситуативні, ілюстративні (за змістом тексту) тощо.

Предмети і предметні малюнки використовуються як засіб ілюстрації лексичного значення слова (семантизації), а також з метою складання різноманітних текстів (монологічне мовлення). Ситуативні малюнки є засобом формування вмінь діалогічного мовлення (ситуація, передана на малюнку, стає змістом діалогу учнів, які виконують роль зображених героїв). При­значення сюжетних малюнків (у початкових класах вони зазвичай нескладні) — формувати вміння моно­логічного мовлення.

Зміст і структура курсу української мови в початкових класах. Залежно від цілей та завдань навчання визна­чається його зміст. Найзагальніше визначення понят­тя змісту в дидактиці формулюється так: це система знань, умінь і навичок, якими учні мають оволодіти в процесі навчання відповідно до цілей навчання і вихо­вання, а також тексти для читання і вправи.

З огляду на засвоєння української мови як держав­ної це поняття дещо конкретизується. Так, за визна­ченням лінгводидактів, зміст навчання мови як другої становить чітко окреслений мінімум систематизова­них знань з мови та орфографії, а також текстів, за­вдань та вправ, які є основою для розвитку в учнів умінь і навичок мовленнєвої діяльності, формування в них комунікативних умінь та соціокультурних і світоглядних уявлень.

Проблема створення мінімумів, зокрема лексичного й граматичного, надзвичайно актуальна для вивчення української мови як державної у школах національ­них спільнот України, особливо в початкових класах. Адже не можна за короткий навчальний період за­своїти весь лексичний склад даної мови, та й немає в цьому такої потреби. Підраховано, що для побіжного спілкування, тобто порозуміння, достатньо засвоїти від 300 до 1000 найуживаніших слів. Звичайно, шко­ла, навіть початкова, не може обмежитися такою кількістю.

На сьогодні здійснено ряд наукових досліджень, що стосувалися створення мінімумів для опанування російської мови в школах колишніх республік СРСР. Зокрема, розроблено критерії створення лексичних і граматичних мінімумів. Що ж до проблеми створен­ня мінімумів з української мови як другої, то тут об­маль досліджень. Досі є лише одне, що стосується мінімізації лексики на початковому етапі навчання ук­раїнської мови¹. Доведено, що добір лексики доцільно здійснювати на основі тематико-ситуативного підходу, розроблено ряд інших критеріїв. Наукові досліджен­ня, зокрема болгарських учених, свідчать, що під час вивчення не близькоспоріднених мов за урок учні по­чаткових класів можуть засвоїти в середньому 6 слів. Якщо помножити цю кількість на кількість уроків (у 1-2-х класах три уроки на тиждень, а в 3-4-х кла­сах — чотири), то виявиться, що за чотири роки учні можуть засвоїти понад 3 тис. слів.

Загальноприйнятою є думка про те, що зміст мовного матеріалу (фонетичного, орфографічного і граматичного) слід визначати на основі основного критерію порівняль­ного аналізу систем двох виучуваних мов, а також ураху­вання вікових особливостей учнів. Ці критерії і покладе­но в основу добору навчального матеріалу з української мови як другої. Вони ж стали підставою для визначення змісту навчання української мови як державної у школах національних спільнот у Державному стандарті освіти. У цьому документі визначено оптимальний зміст освіти, не­обхідний і достатній для спілкування та одержання інформації в життєво важливих ситуаціях, для реалізації можливостей особистості у здобутті освіти, набутті на­лежної кваліфікації, участі у суспільному житті країни. Водночас Державний стандарт не обмежує потреб і мож­ливостей учнів, які можуть і хочуть здобути глибші знан­ня й кращі мовленнєві вміння й навички.

Специфіка Державного стандарту з мови зумовлена подвійною природою мови з одного боку — як системи знань, з іншого — як мовленнєвої діяльності. Оскільки мова є складовою культури народу, її засвоєння пов'язано з вивченням цієї культури. Зазначені чинни­ки й визначають основні змістові лінії Державного стандарту. А саме:

• формування системи елементарних знань з мови (лінгвістична компетенція);

• формування вмінь спілкуватися українською мо­вою в усній і писемній формі (комунікативна компетенція);

• формування сукупності знань про побут, звичаї, традиції українського народу; його культуру, літературу (соціокультурна компетенція).

Так, на основі мовної компетенції (знання про звуки та букви, лексику, правила правопису, граматики) форму­ються частково мовленнєві вміння і навички (орфоепічні, лексичні, правописні, граматичні). Забезпечення ко­мунікативної компетенції потребує формування вмінь і навичок мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) та вмінь спілкуватися у типових ситу­аціях. Соціокультурна компетенція передбачає форму­вання знань про матеріальну і духовну культуру ук­раїнського народу.

Перелічені види знань, умінь і навичок формуються у взаємозв'язку (див. схему). При цьому підґрунтям є мовні засоби, а результатом – уміння і навички спілкування.

Зазначені мовні знання, уміння і навички станов­лять перший компонент змісту навчання — мовну ком­петенцію.

Другий компонент — це мовленнєві вміння і на­вички (мовленнєва компетенція).

Формування зазначених знань, умінь і навичок можливе тільки на основі зразків усного і писемного мовлення — текстів, які вводяться у зміст навчання як самостійний чинник і становлять третій компонент змісту навчання.

Основні вимоги, які висуваються до текстового ма­теріалу, — бути зразковим щодо культури мовлення, мати художню та моральну цінність, містити знання про матеріальну й духовну культуру українського на­роду, тобто передбачати не лише навчальний, а й пізна­вальний і виховний потенціал.

Державний стандарт з мови конкретизується у програмах, призначених для шкіл різних типів, де рівень вимог до загальної мовної підготовки учнів має варіюватися залежно від типу школи, освітньої мети, можливостей школярів тощо.

У програмі з української мови як державної для по­чаткових класів шкіл з російською мовою викладання зміст навчання структуровано за класами. Для кожно­го з них визначається коло мовленнєвої діяльності, а також знань, умінь і навичок з української мови, послідовність і наступність у їх засвоєнні. Учитель