ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Особливості навчального діалогу

Діалог на уроці – це особливе середовище, у якому учні почувають себе невимушено і комфортно. Діалог виникає тоді, коли учень висловлюється: «я хочу сказати», «моя думка», «я хочу доповнити», «моя точка зору така», «я думаю..». Метою діалогу є формування міжособистісної взаємодії, яка є близькою до звичного життя ситуацією, у якій учні забувають про умовності (урок, учитель, оцінки), які заважають їм проявляти себе на особистісному та міжособистісному рівнях. В дружній атмосфері вони збагачують один одного новими думками, розкривають свій творчий потенціал, особистісно розвиваються.

Аналіз науково-педагогічної літератури (праці Ц.Йотова, Л.Годолюк) дозволив нам виділити такі особливості навчального діалогу (у порівнянні з буденним):

1. Залежність від часу та обмеження в просторі (локалізація).

2. Спілкування має своєрідний «обов'язковий» характер.

3. Планування, прогнозування та моделювання організатором діалогу, що обумовлено позицією лідера (учителем).

4. Традиційний розподіл ролей на того, хто запитує, і того, хто відповідає, призводить до асиметричної взаємодії, хоч учасники діалогу виступають як особистості.

5. Перебіг мовленнєвого процесу, який скеровує і контролює вчитель.

6. Чітко окреслені зовнішні вимоги до збереження структури діалогу, тобто задане чергування реплік.

7. Спільна мовленнєво-мислительна діяльність учасників навчального процесу, що характеризується психологічним напруженням, емоційністю.

8. Розбіжність цілей і позицій учасників діалогу, котра полягає в тому, що вчитель бачить як найближчі завдання конкретного діалогу чи заняття, так і перспективні - загальноосвітні, хоч учень переважно зосереджений на конкретних питаннях навчання, тому ініціатор діалогу пропонує більше інформації, ніж її потребується.

9. Мова організатора діалогу виконує набір функцій, у тому числі й стимулюючу, психотерапевтичну, а його поведінка має характер навчального та виховного впливу на особистість; ним частково імітується інтерес до вже знайомого йому матеріалу.

10. Особистісна орієнтація співрозмовників - готовність бачити і розуміти один одного.

Навчальний діалог характеризується певною, жорсткою структурою партнерства. У ньому лідер, по суті, один - це учитель. За формою, а також у дрібних фрагментах навчання лідерство може виявлятися у учня (або свідомо передаватися йому вчителем). Як правило, цей прийом застосовується з дидактичною метою. У навчальному діалозі позиції партнерів жорстко фіксовані: вчитель вчить, наставляє, виховує - учень навчається, кориться, приймає навчальне вплив, реагує на нього певним чином. Психологічно грамотний вчитель організовує самостійну пізнавальну діяльність учнів, залишаючись при цьому її керівником (він ставить цілі діяльності, визначає її засоби та контролює результати), тобто лідерство вчителя передбачає активність учнів.
Така фіксованість домінуючої позиції вчителя на практиці може мати як явний, так і прихований характер. Явне домінування спостерігається при всіх прямих методах впливу (вказівка, вимога, оцінка, зауваження). Проте у ряді випадків явне домінування завдає шкоди навчанню, і тоді на арену виходять непрямі методи управління діяльністю учнів при прихованій домінуючої позиції навчального. Наприклад, у системі Ш.А. Амонашвілі «розсіяний» вчитель робить помилки на дошці, «не розуміє», «не здогадується» і т.п. Учні підказують, виправляють, допомагають. Учитель здійснює двопланову поведінку: так, його «помилки» є спеціально спланованими навчальними впливами, а зовні пасивна і підпорядкована роль - тільки зовнішнім втіленням глибоко розробленого педагогічного ходу.

Учень, як правило, на уроці грає не активну, а реактивну роль. Його спілкування з учителем має здебільшого вимушений характер в тому сенсі, що він, хоч і може в окремих випадках ініціювати діалог (запитавши, піднявши проблему), однак за своїм бажанням не може перервати діалог і вийти з нього. Від учня часто не залежить сам факт вступу в діалог: його зазвичай не питають, чи відчуває він зараз бажання зав'язати спілкування з вчителем. Більш того, навчальний діалог далекий від природного спілкування і тим, що участь в ньому учня оцінюється з погляду певної системи нормативів, невиконання яких може спричинити за собою неприємні соціальні наслідки (негативну оцінку, догану, зауваження). Ця підкреслена визначеність і велика кількість оціночних суджень у навчальному діалозі помітно віддаляє його від природного діалогу. Так, у звичайному діалозі у відповідь на порцію інформації слухач може відповісти: «А-а-а» (тобто «Зрозумів, ось воно в чому справа»). У навчальному діалозі слухач - вчитель в типовому випадку реагує на повідомлення оцінкою, тобто виступає не як співрозмовник, а як класифікатор і оцінювач репліки учня. Тому досвідчений учитель володіє умінням імітувати інтерес до відомої йому інформації як до нової, невідомої, значущою, вміє стимулювати вираження власного ставлення учня до викладання предмету. В результаті дійсно з'являється нова для вчителя інформація, що викликає до життя різноманітні природні форми реакції на повідомлення (здивування, недовіра, інтерес). З'являється живий діалог. Однак у звичайному випадку учень у класі постійно чекає оцінки, він націлений на неї, готовий до того, щоб його постійно «класифікували». У зв'язку з цим страх помилитися, посилений самоконтроль перетворює для учня діалог з учителем в напружену діяльність, нерідко що відбувається на тлі надмірної тривожності і що робить дезорганізуючий вплив на процес навчання.

Істотною відмінністю навчального діалогу від життєвого є велика довільність діяльності партнерів по спілкуванню: в останньому форма мови найчастіше залишається поза фокусом уваги, а в навчальному - постійно знаходиться під контролем і того,хто говорить, і слухача, і мовно-мислительна діяльність учнів набуває у зв'язку з цим дуже напруженого характеру .

Крім того, грає свою роль і напружений темп уроку, що викликає штучне «підтягування» індивідуальних характеристик промові до деякої норми ( «не тягни» - «відповідай повільніше»), а також регламентація змісту висловлювання ( «не відхиляйся від теми», «як сказати правильно? »,« хто поправить ?»).

Які фактори гальмують діалог на уроці?

· недостатнє моделювання вчителем роботи; · перевантаження учнів інформацією; · відсутність чіткої системи роботи, композиції уроку; · непродумане опитування;· відсутність комунікативних навичок;· відсутність взаємодії, взаєморозуміння;· категоричність учителя, демонстрування себе, нетерпимість до іншої думки, до помилки;

· нав’язування власної точки зору;

· невільна обстановка на уроці, багато дисциплінарних зауважень;

· відсутність емоційного поглажування по відношенню до дитини (усмішка, звернення по імені, фізичний і зоровий контакт);

· неефективні мовні конструкції, які гальмують навчання (переважають закриті питання, на які діти дають однозначні відповіді; репродуктивні питання, які передбачають відтворення знань; питання риторичні, на які зовсім не потрібно відповідати).

· невміння учителя бути хорошим слухачем, тобто слухачем емпатійним: вчитель перериває учня, не дослуховує до кінця, негативно оцінює почуте від учня, не враховує того, що було сказано дитиною (емпатійне пасивне слухання: зоровий контакт, кивання головою, слова «так…», «добре…», «продовжуй»; емпатійне активне слухання: трансляція, тобто дослівне повторення сказаних слів; редакція, тобто повторення найголовнішого; резюмування, тобто узагальнення сказаного учнем).

Отже, для створення повноцінної діалогічної взаємодії потрібно:

· розуміння рівності;

· відмова від позиції домінування;

· визнання пріоритету уваги один до одного над необхідністю прийняття рішення;

· активне, зацікавлене слухання;

· відкритість у висловлюванні почуттів, підходів до предмета обговорення.

3. Головні технологічні елементи організації навчання на уроці діалогічної взаємодії.

Організація навчального діалогу молодших школярів має бути спрямована на привласнення учнями діалогу як способу учіння. Діалог має стати для школярів «інструментом» співпраці з учителем й іншими дітьми, що означає не лише оволодіння школярами «технікою» ведення діалогу, але й появу в них бажання його використовувати, позитивне ставлення до навчальної взаємодії, діалогу, ініціативність у співпраці. Для досягнення визначеної мети розроблено технологію поетапної організації навчального діалогу молодших школярів:

Етапи	Педагогічне завдання	Діяльність учителя	Діяльність учнів
Проектувальний		Спроектувати вивчення теми та конкретний урок. Сконструювати діалогічні ситуації. Змоделювати варіанти розгортання діалогу. Спрогнозувати його результати.
Мотиваційно- орієнтувальний	Забезпечити мотивацію, залучити учнів до діалогу	Організувати діалог оцінного характеру. Створити діалогічну ситуацію, пізнавальну інтригу. Забезпечити визначення напрямку руху і конкретної мети (навчальної задачі).	Допомогти один одному оцінити спосіб і власне володіння ним. Виявити завдання, яке не розв’язується відомим способом. Ініціювати спосіб. Прийняти (або визначити) навчальну задачу і сформулювати її.
Дискусійно - пошуковий	Організувати дискусію з метою аналізу умов і пошуку нового загального пошуку	Забезпечити виявлення і з’ясування всіх точок зору. Поляризувати позиції. Надати емоційну підтримку. Організувати координацію позицій та їх узгодження.	У діалозі виявити і з’ясувати точки зору. Виявити різні позиції. Скоординувати їх та узгодити.
Рефлексивно- підсумковий	Забезпечити обговорення процесу та результатів пошуку	Стимулювати обговорення процесу та результату пошуку. Об’єктивувати ще один результат – самозміну, зростання. Мотивувати на подальший рух і з’ясувати очікування учнів.	Визначити результат пошуку (новий спосіб і нове уміння). Ініціювати продовження обговорення або зміну напряму.
Контрольно- корекційний		Визначити ефективність діалогу на уроці. Проаналізувати проблеми, які виникли в організації діалогу. З’ясувати причини проблем. Спланувати і провести корекційну роботу.

Розглянемо її докладніше.

На першому (проектувальному) етапі учитель, дотримуючись визначеної послідовності дій проектує як вивчення теми в цілому, так і конкретний урок, конструює навчальну ситуацію, моделює варіанти розгортання діалогу, прогнозує результати. Результат етапу – проект організації діалогу на уроці, втілений у розробці уроку. Організація навчального діалогу передбачає конструювання навчальної ситуації, яка на уроці дає змогу учням у спільній діяльності «відкривати» для себе (уточнювати, конкретизувати, оцінювати межі використання) певний спосіб дії. Під навчальною ситуацією розуміємо таку, що створює зупинку діяння учнів у зв’язку із появою запитання, яке формулюється як задача. Основними елементами такої ситуації є практичне завдання, зміст якого актуалізує певний відомий учням спосіб дії і практична задача, яка передбачає можливість різних підходів до розв’язання. Виділимо ознаки навчальної ситуації, які стимулюють навчальний діалог учнів. Це, насамперед, чітке, лаконічне формулювання завдання, що спонукає до дій («зробити.., порахувати..., знайти ...» тощо), неповнота завдань (відсутність окремих даних) та відсутність розгорнутої інструкції з виконання. Важливим моментом у підготовці до організації діалогу є побудова змістової структури діалогу (виділення підтем і мікротем). Визначення підтем і мікротем дає змогу виявляти точки, де відбуваються вузлові повороти у розвитку основної теми і підтем. Наступним кроком є встановлення логічних зв’язків між частинами діалогу: формулювання метаповідомлення щодо теми діалогу, мети діяльності, продумування метаповідомлень, які прояснюють перехід від однієї підтеми до іншої, від однієї мікротеми до іншої, і фіксують фази діалогу (початок, продовження, завершення). Учитель моделює кілька варіантів перебігу обговорення, прогнозує можливі версії, гіпотези учнів, які поляризують клас і зададуть «поле» діалогу. Під час визначення гіпотез слід орієнтуватися на зміст конкретної навчальної задачі: версії мають відтворювати як правильні, так і хибні шляхи пошуку способу її розв’язання. Варто визначити 2–3 основні змістовні гіпотези, виходячи з причин їх можливого виникнення: перенесення відомого способу, орієнтація на формальні ознаки, орієнтація на окремі ознаки (а не на їх сукупність). Таким чином, під час підготовки до організації навчального діалогу учитель моделює не шлях руху до предмету, а ті умови, за яких відбудеться рух до цього предмету.

Метою другого (мотиваційно-орієнтувального) етапу є мотивація учнів до участі в діалозі, стимулювання інтересу до змісту та його обговорення, орієнтування у змісті спільної діяльності. Зміст етапу полягає в організації діалогу учнів із приводу застосовності загального способу дії й володіння ним. Учитель залучає учнів до обговорення виконання завдання, яке містить певні вже «відкриті», сконструйовані учнями способи дії. Предметом обговорення стає сам спосіб: принцип, алгоритм, особливості використання. Крім того, учні мають з’ясувати, наскільки вони володіють цим способом, тобто уміють ним користуватися швидко, без помилок і за змінених умов. Для цього крім репродуктивних завдань пропонуються завдання з «пастками» (умову яких виконати принципово неможливо). Використовується фронтальна форма діалогу, оскільки оцінку володіння способом учні здійснюють індивідуально. Для організації діалогу оцінного характеру використовуються прийоми «запуску» діалогу (стимулювання обговорення): «оціни свої знання» («умію, не умію»), «вкидання» суперечності (завдання - «пастки»), постановка відкритих запитань, акцентування на способі дії (провокаційні запитання), фіксація задачі. Стимулюють навчальний діалог метаповідомлення учителя (запитання і спонукальні речення), які допомагають учням усвідомити суперечність («Чи можете ви виконати завдання? Чому ви так легко впоралися з попереднім? Ви не вмієте...?»; «Яка ваша версія? Як насправді (наприклад, за словником)? Чому?», «Що цікавого ви помітили?») та сформулювати задачу («Чи можемо одразу відповісти на запитання? Про що маємо дізнатися?», «Яким буде наш наступний крок?»). Керівництво учителем навчальним діалогом полягає у створенні діалогічної ситуації, тобто такої, що створює зупинку діяння учнів у зв’язку із появою запитання, яке формулюється як задача. Результатом організації навчального діалогу на цьому етапі є визначення ресурсів, напрямку руху і конкретної мети.

Метою третього (дискусійно-пошукового) етапу є організація діалогу у формі дискусії (зануреного в дію обговорення) для аналізу умов навчальної (або окремої) задачі та відкриття загального способу її розв’язання (або його конкретизації, уточнення). Теоретичний, а, отже, внутрішньо діалогічний зміст стає основою для природної навчальної комунікативної ситуації, у якій сам предмет дій «втягує» в обговорення. Цьому сприяє і проблемний характер ситуації: виконання практичних дій, що дитина вже виконувала неодноразово, зіткнення з новим поглядом на них (збагачення предметної дії) або з непридатністю їх для конкретної ситуації, викликають інтелектуальний конфлікт, «виходом» з якого є взаємодія з учителем і однолітками. Однак предметна суперечність сама по собі мотивує небагатьох учнів (особливо, на початку навчання) до пошукової активності, тому вчитель має докласти зусиль щоб перевести конфлікт понять та фактів у персоніфікований, зрозумілий школярам конфлікт точок зору. У такому випадку в дитини виникає необхідність переконати іншого, і починає працювати соціальний механізм мотивації суперечки. Отже, завдання учителя полягає у тому, щоб допомогти учням виявити, з’ясувати позиції, скоординувати їх. Керівництво дискусією здійснюється шляхом стимулювання, підтримки та спрямування обговорення. Для організації навчального діалогу дискусійного характеру використовуються такі прийоми: виділення позицій (рольове або просторове моделювання ситуації позиційного конфлікту, парафраз, резюмування); співставлення і протиставлення суджень учнів; фіксація ідей, версій у вигляді схем, моделей, образів (для координування точок зору). Підтримувати дискусію учнів учителю допомагають різні види запитань: відкриті, які не передбачають короткої однозначної відповіді; дивергентні, які не передбачають єдиної правильної відповіді; оцінні, пов’язані з виробленням учнем власної оцінки того чи іншого явища, власного судження. Результатом діалогу на цьому етапі є узгодження позицій, відкриття або конструювання нового способу дії або доповнення, конкретизація вже відомого.

На четвертому (рефлексивно-підсумковому) етапі організовується навчальний діалог у формі рефлексивного обговорення-огляду. Предметом діалогу є логіка, результати пошуку та власне діалог, як метод, що забезпечує рух у змісті, діалог як спосіб учіння.

Змістом діяльності вчителя на п’ятому (контрольно-корекційному) етапі є визначення ефективності діалогу на уроці, аналіз проблем, які виникли під час його організації, з’ясування їх причин, планування й проведення корекційної роботи.

У шкільному навчанні можливі різні види навчального діалогу: «учитель - клас»; «учитель - учень»; «учень – клас»; «учень - учень». Найпоширеніший вид діалогу у початковій школі «учитель - клас».

Змістовою основою навчального діалогу є ситуації, що містять суперечність. Систематична робота з організації навчального діалогу молодших школярів вимагає викладання змісту предмета «Я у світі» у вигляді низки проблем, навчальних задач. Тема навчального діалогу формулюється завжди ширше, ніж навчальне завдання. Питання-тема спонукає учнів до самостійного пошуку нових знань. Тема може бути сформульована як цікава загадка, як пізнавальна проблема. Формулювання може відображати протилежні точки зору, що спонукають до суперечки. Наприклад, «Життя – це краса чи вмістилище лиха?» (Настанови матері Терези, 4 клас). Таке формулювання дозволяє зацікавити дітей і стає початком навчального діалогу. Одні учні можуть наводити приклади красивого у житті (друзі, приємні подарунки, любов батьків), інші навпаки – про лихо, яке трапляється у житті багатьох людей (хвороби, втрата близьких)

У формуванні проблеми допомагає такий цікавий прийом, як завдання-пастки. Вони допомагають розрізняти орієнтацію дитини на завдання і на дії учителя. Виховують звичку довіряти собі і не вважати будь-яке слово учителя істиною в останній інстанції. Наприклад, учитель дає запитання і приєднується до неправильної учнівської відповіді, підкріплюючи її власним авторитетом. Або вчитель сам пропонує неправильну відповідь.

- Хто у країні господар? (Звичайно, президент).

- Повідомлення у міліцію за телефоном про нібито закладену бомбу у школі – це звичайний жарт, розіграш чи серйозне правопорушення? (Звичайно, нічого страшного. Просто хлопчик пожартував 1 квітня)

Дітям пропонується зробити вибір: або повторити відповідь учителя, або висловити власну точку зору, спростувавши за допомогою аргументів відповідь учителя.

Діалогові форми засвоєння знань – це форми, які побудовані на основі активної взаємодії і стійкого зворотного зв’язку між тими, хто передає знання і тими, хто їх сприймає. До основних діалогових форм колективного навчання належать: бесіда, диспут, дискусія, дебати, спільне мовотворення, конференція, дидактичні і рольові ігри.

Розглянемо деякі форми діалогу.

Колективне спостереження, що аналізується. Дітям пропонується навчальний матеріал, який повинен бути наочним, економним і попереджати помилки хибного узагальнення. Бажано матеріал «двосторонній». Наприклад, з двох стовпчиків, які діти порівнюють: знайдіть з-поміж поданих нижче людські чесноти. Поясніть, чому інші якості не можна віднести до чеснот:

мужність,

скромність,

чесність,

тактовність,

заздрість,

хитрощі,

брехливість,

лінощі

Учитель вислуховує репліки дітей і розвиває найцікавіші. У випадку утруднень використовує дозовану підказку, додаткові факти, наочність. Під час діалогу відкидається усе зайве, залишається суть понять. Інший приклад. Дайте відповіді на запитання, зазначаючи певні вчинки: «Наполегливість – це коли…» ; «Мужність – це коли…».

Для успішного прояву колективного спостереження учителю потрібно підібрати якісний дидактичний матеріал, продумати систему питань для аналізу, вибрати ефективні прийоми для виявлення дітьми ознак нових понять, продумати систему фіксації (на дошці, у зошитах) того, що буде виявлено. Закінчується спостереження узагальненням результатів у вигляді якоїсь схеми, опори, плану, винайденням нового терміна, словесним формулюванням висновку і читанням висновку в підручнику.

Фронтальна дискусія. Спочатку учні починають висловлюватися (висувати версії). Учитель записує їх на дошці (можна вказувати автора). Далі потрібно перейти до обговорення висунутих версій (найвища точка діалогової ситуації) і висунення правильної відповіді, тобто до обґрунтування вибраного способу, версії, точки зору.

- Хто є господарем у нашій країні? (президент, прем’єр-міністр, Верховна Рада, народ)

Фронтальній дискусії може передувати висунення і обговорення гіпотез у групах (в парах). Діти вислуховують один одного, сперечаються , приходять (чи не приходять) до певної думки. Потім кожна група висловлює власну думку чи приєднується до думки інших. Бажано, щоб кожна група зафіксувала свою точку зору на аркуші паперу і потім з коментарями представила її класу. Далі учитель організовує обговорення висунутих групами версій. Такий підхід має переваги, тому що:

ü передбачає участь усіх дітей (під час фронтальної роботи все одно певна частина дітей не бере участі у діалозі);

ü версії, що висуваються більш продумані і наочні, що дозволяє організованіше провести етап обговорення.

Можна використати наступні завдання для побудови діалогу в системі спілкування «вчитель-учень»:

· Хто з однокласників подорожував Україною? Де побував? Що цікавого дізнався про Україну? Чи знаєте ви сусідів нашої держави? (Тема: Маленька Україна чи велика? (3 клас)).

· Що для тебе в цьому тексті виявилося новим? Що, на твою думку, треба робити учням, аби і їм, і вчителеві працювалося і «думалося легко й вільно»? Доведи. Якби тобі довелося опинитися на місці вчителя, яким би ти був? (Тема: Здрастуй, школо! (3 клас)).

· Які в тебе плани на майбутнє? Ким ти хочеш стати? Чому? А що для цього треба вміти і знати? Яким бути? (Тема: Яким бути? (3 клас)).

· На яку людину ти хочеш бути схожим за зовнішністю? Чому? Опиши цю людину, справжню або вигадану. Що тобі треба зробити, аби бути схожим на цю людину? (Тема: Зовнішність (3 клас)).

· Розкажи про свого дідуся чи бабусю. Що т любиш робити разом із ними? Яку пісню найбільше любить твій дідусь чи бабуся? Яке вміння вони передали тобі? (Тема: Твоя сім’я. Родовідне дерево (3 клас)).

З вищеописаного можна зробити висновок, що даний тип діалогу має як свої переваги так і недоліки, проте його використання є необхідним для активізації пізнавального інтересу. Адже основна мета сучасної освіти не обмежується завданням лише навчити, передати певні знання, вона значно глибша – вчити використовувати набутті знання в повсякденному житті та навчити вчитися.

Інші приклади діалогу типу «учитель-учень»:

Тема : Маленька Україна чи велика.

Влад разом з родиною цього літа подорожував мальовничими куточками нашої Батьківщини.

- Де цього літа ти побував з рідними?

- Я був у Прикарпатті та Закарпатті.

- Молодець. А яка різниця між цими краями?

- Прикарпаття розташоване ніби до Карпат, а в Закарпаття ми їхали високим перевалом, аж за гори.

- Де тобі сподобалось більше?

- Скрізь було дуже гарно. Там високі сосни і ялини, водоспади, річки мілкі але широкі – Тиса, Прут. Бачив здоровенного орла – як «літака». Татко зупинився на перевалі і сказав, що це найвища точка. Ми всі дивились вниз і бачили малесенькі дерева і хатки.

- Що нового ти дізнався?

- Я дізнався що Карпати – високі і красиві гори на Україні, найвища гора – Говерла, катався на канатній дорозі у Яремчі, бачив найчистіше озеро Світязь.

- А до кого ви їздили?

- Ми їздили до таткової сестри в Ужгород. Мій брат розповів, що від Ужгорода зовсім близько до Угорщини, Словаччини, Польщі.

- Владе, то що цікавого ти взнав про Україну?

- Я побував тільки в одній частині України. Мені там дуже сподобалось. На горах влітку сніг. Це так красиво! Та й сама Україна дуже гарна.

Тема: Що таке людське « Я»

З групою дітей ми відвідали бібліотеку. Повертаючись назад бачили, як сперечались дві дорослі жінки. Вони голосно кричали і не звертали увагу на перехожих. На уроці я запропонувала такий діалог.

- Олю, яке « Я» ти побачила у цих жінок?

- У них друге я дуже погане.

- Чому? З чого це видно?

- Бо вони голосно кричали, у них злі очі, погана поведінка.

- Як ти думаєш, що могло їх так розізлити?

- Я не знаю… Може вони щось не поділили, може штовхнули одна одну…

- А чи повинні себе так вести?

- Думаю ні! Це дуже соромно.

- А що можна сказати про цих жінок?

- Вони злі, недобрі, неспівчутливі.

- А якби вони не сварились, що можна про них сказати?

- Вони – красиві, гарно вдягнені, молоді.

- Отже, який би ти зробила висновок?

- Ми вчили, що справжнє «Я» - те, що в твоїй душі, це твоя поведінка.

- Ти молодець! Я теж такої думки.

Діалог типу «учень-учень»

Проаналізувавши навчальний діалог виду „вчитель-учень", охарактеризуємо особливості ще одного виду навчального діалогу - „учень-учень".

У системі спілкування „учень-учень" виділяється два напрями взаємодії:

- допомога надається підказуванням результатів роботи та відповідей на поставлені запитання;

- допомога надається, спрямовуючи запитаннями, вказуванням на помилки, корекцію самостійної роботи товариша (що наближається до діалогічного спілкування). Діалог в системі „учень-учень" відбувається, коли учні складають пару. Виділяють 3 види пар: статична, динамічна, варіаційна. Проаналізуємо їх зміст і особливості.

1. «Статична пара». Спільна робота учнів, які сидять за однією партою. Така пара формується за бажанням учнів, тому що фактор контактності й доброзичливості відіграє вирішальну роль. У цій парі школярі постійно міняються ролями учителя й учня. Вони можуть навчати один одного, працюючи в режимі „взаємодопомоги", а можуть контролювати один одного, працюючи в режимі „взаємоконтролю". Статична пара є одним з найефективніших механізмів, що забезпечує регулярне діалогічне спілкування учнів на уроці, й відповідно підвищує мовну та розумову активність кожного з них.

2. «Динамічна пара». Для роботи об'єднуються учні, які сидять за сусідніми партами. Учні працюють, тричі змінюючи партнера. Під час роботи динамічної пари спільне завдання розподіляються між членами групи. Вони опитують і відповідають один одному. Виникає ситуація колективної взаємодії всіх членів групи.

3. «Варіаційна пара». В неї об'єднуються 4 учні, кожен працює то з одним, то з іншим сусідом. При цьому відбувається обмін матеріалами, варіанти яких будуть опрацьовані кожним членом пари. Варіаційна пара є одним з видів колективного навчання.

Використання таких пар на уроці дає можливість учневі вільно вести діалог. Робота в динамічній та варіаційній парах демократична за своїм змістом, адже умови однакові для всіх.

Учням можна запропонувати наступні завдання для побудови діалогу у системі спілкування «учень-учень»:

· Обговоріть питання: Чому не треба робити будь-якої шкоди собі і іншим? Кращі думки запишіть на аркуші паперу, вказавши їх автора (вашого однокласника), та прилаштуйте цей аркуш у класі на видному місці (Тема: Радість життя (4 клас)).

· Обговоріть кожен з рядків звернення найвідомішої у світі благодійниці (настанови матері Терези). Поставте один одному запитання за кожним твердженням. Наприклад: Чому життя – це можливість? Чому життя – це краса? (Тема: Радість життя (4 клас)).

· Обговоріть ситуацію. Подумайте, як її виправити, що можна порадити дітям, аби про них сказали: вони культурні, тактовні, виховані (Тема: Про культуру з близька (4 клас)).

· Обговоріть, що може трапитися, якщо:

- залізти в чужу машину, щоб подивитися, яка вона;

- кинути камінь у вікно трамвая чи поїзда;

- розмалювати графіті парадне свого будинку;

- стояти на варті, поки друзі у кіоску крадуть дискети (Тема: Про правопорушення (4 клас)).

Такі діалоги можна використовувати на етапі закріплення знань або узагальнюючому та підсумковому уроках. Для прикладу ми пропонуємо наступний діалог:

За першою партою сидять Саша та Вероніка. Вони - «партнери». Завжди виручають один одного, допомагають. При вивченні теми « Яким бути» дається завдання побудувати діалог.

С. – Вероніка, ким ти будеш коли виростеш?

В. – Я хочу бути вчителькою. А ти?

С. – А я буду банкіром.

В. – Ого, банкіром! А чому?

С. – Банкір має багато грошей. Я коли б мав багато грошей, побудував би притулок для котів і собак, для бомжів би кафе побудував.

В. – Але ж треба довго вчитися і гарно вчитися.

С. – А я буду гарно вчитися, щоб мама і тата пишалися мною.

В. – А я буду дітей вчити писати, читати, малювати. Щоб вони були добрими, а не жорстокими.

С. – А давай ми будемо Маші допомагати. Вона ще добре не вміє читати і дома у неї погано. Бачиш вона часто приходить заплакана.

В. – Давай. Я згідна.

Як відомо, головне в навчанні полягає у тому, щоб навчити учнів мислити, виробити вміння самостійно аналізувати факти і явища суспільного життя, поєднувати знання з продуктивною працею. Через те перед кожним учителем-практиком постає питання: як саме організувати уроки, щоб максимально активізувати пізнавальний інтерес учнів?

Саме діалог має можливості для забезпечення даних завдань. Вільне спілкування на уроці, висловлювання власної думки, повага до думки оточуючих – необхідна умова, що забезпечує ефективність процесу навчання. Відсутність страху бути осудженим або висміяним спонукає до активної пізнавальної діяльності, адже учням подобається дізнаватись щось нове та ще при цьому відчувати свою власну значимість. Тому діалог є ефективним засобом забезпечення взаємодії змістової і процесуальної сторін навчання, а отже - засобом активізації пізнавального інтересу дітей. Систематичне використання діалогових форм навчання забезпечує високий рівень когнітивного та комунікативного (уміння говорити, уміння слухати, уміння предметно ставити питання, вибудовувати відповідь, уміння вести бесіду, суперечку, дискусія, уміння мовного етикету) розвитку школяра.