ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Русская национальная школа

123 4 5 6

3) Религиозно-православное направление– ортодоксальное ( не вносить ничего нового)

-оппозиционное ( религиозно-философское)

Западничество

Вывод:реформа 1864 года носила прогрессивный характер, контрреформа 1860-70-х антинародна, планировавшаяся реформа в начале 20 века была прогрессивной. Возникающие новые типы школ свидетельствовали о том, что общество влияет на реформирование образования

Развитие дошкольного воспитания в конце XIX - начале XX в.: распространение детских приютов; деятельность филантропических обществ и союзов; открытие яслей, яслей-приютов, народных детских садов и особенности организации воспитательно-образовательной работы; открытие летних яслей для крестьянских детей, платных детских садов. Владимир Ильич Ленин (1870-1924) об общественном дошкольном воспитании.

Елизавета Ивановна Тихеева (1866-1944) об общественном дошкольном воспитании. Деятельность и педагогические взгляды Луизы Карловны Шлегер (1863-1942): вопросы организации педагогического процесса в народном детском саду.

Состояние дошкольного воспитания в 1907-1917 гг. Деятельность общественных организаций по развитию дошкольного воспитания в 1907- 1917 гг. Организация Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию (1908 г.). Открытие Киевского женского педагогического института. Состояние дошкольного воспитания в период первой мировой войны; в период февральской революции.

33. Отечественная школа и педагогика советского периода (1917 – 1960гг.)

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты.

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.

В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения.

Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.

В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики.

Оптимистические обещания большевиков и школьная реальность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %.

В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10 %, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них -вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудового обучения и др.

Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Результатами этой работы были программы и планы общеобразовательной школы 1921,1922,1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.

Но в целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление О начальной и средней школе (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы.

Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. – появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обучение и наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943/44 учебном году - 15 %, 1944/45 учебном году -10-12 %. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли участие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.

Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно однако положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

34. Организация системы государственного дошкольного образования (1917 – 1960гг.)

Началом становления принципов дошкольного образования в советской России стала принятая 20.05.1917 г. «Декларация по дошкольному воспитанию». Декларацией были утверждены основные принципы образования дошкольников: доступность и бесплатность воспитания (общественного; не в коем случае не частного) воспитания дошколят.

Первый педагогический факультет, где было дошкольное отделение, был открыт во втором Московском государственном университете в 1918 г. Сам университет был основан на базе высших Московских женских курсов. Инициатором подобных преобразований выступил профессор Корнилов К.Н. В 1919 г. в Москве состоялся первый Всероссийский съезд, посвященный дошкольному воспитанию. Это съезд считается одним из самых значимых событий в создании гос. системы подготовки специалистов по дошкольному образованию. В 1934 г. вышла в свет программа работы детсада. В 1938 г. опубликовали Руководство для воспитателей в детских садах и Устав для детского сада. Данные руководящие документы определяли принципы функционирования заведений дошкольной подготовки, структуры, задачи работы, давали указания по работе специалистов с детьми. В тридцать седьмом году появляются ведомственные детсады. Непосредственно перед Великой Отечественной Войной сеть дошкольных учреждений была довольно развитой и обширной; она охватывала около двух млн. детей. После ВОВ развитие системы подготовительных дошкольных учреждений продолжилось. Советские идеологи того времени утверждали, что детские сады легко могут заменить воспитание ребенка в семье. Известные всем ясли-сад впервые появились в СССР только в пятьдесят девятом году. Детей туда отдавали уже с двухмесячного возраста. Подобное нововведение делалось не для того, чтобы дать возможность молодой матери быстрее вернуться на производство, а в большей степени для того, чтобы можно было установить преемственность в воспитании ребенка от младенчества до возраста дошкольника. В шестидесятых годах, наконец, появилась программа воспитания детей в детских садах. Эта программа стала основным обязательным документом, регламентирующим работу специализированных учреждений для воспитания детей дошкольного возраста. В семьдесят восьмом году эта программа была изменена и дополнена и стала называться «Типовой». В 84-м году ей на замену вышла Типовая программа воспитания, обучения в детсаду.

35. Система образования конца 20в. В России. Новые педагогические идеи.

На рубеже 1980-1990-х гг. произошли серьезные изменения в системе общего образования. Сократились сроки обязательного обучения; сложилась промежуточная ступень между начальной и полной средней школой; появились негосударственные (частные) учебные заведения.

Частные учебные заведения, как правило, платные; некоторые - дорогие и привилегированные. Они стали возрождаться в начале 1990-х годов, после отхода от политики преследования частной инициативы во всех сферах общественной жизни. В 1994/95 учебном году в Российской Федерации насчитывалось примерно 450 негосударственных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тыс. школьников, что составило приблизительно 0,1 % всех учащихся. Власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что проявляется, в первую очередь, в сфере финансирования.

Частные школы создаются преимущественно светскими лицами; некоторые учреждаются различными церквями. Как и государственные, эти учебные заведения отделены от церкви и религии. Религиозное обучение является частным делом граждан.

Хотя Закон об образовании (1992) предусматривает ежегодные затраты на образование на уровне не менее 10 % национального дохода, фактически этот уровень гораздо ниже. В 1992 г. он составил 4,6 % , в 1993 г. - 5,8 % , в 1994 г. - около 3 %. Это намного меньше, чем в других индустриально развитых странах. Выделяемых средств недостаточно, чтобы удовлетворять нужды школы. Например, в 1995 г. потребность образовательных учреждений России в денежных средствах составляла 4,2 млрд. руб., между тем как по бюджету было утверждено 3, 2 млрд. руб. (фактически эта сумма была сокращена до 2,5 млрд. руб.).

Система общего образования состоит из трех ступеней: 1-я ступень - начальная школа (3-4 года); 2-я ступень -школа основного общего образования (5-6 лет); 3-я ступень - средняя полная школа (1-2 года). Гражданам гарантированы общедоступность и бесплатность обучения в пределах общенациональных образовательных стандартов на всех трех ступенях государственных и муниципальных учреждений. В платных негосударственных (частных) общеобразовательных школах затраты родителей на обучение должны возмещаться в определенных пределах из общественных средств. Граждане имеют право давать детям домашнее общее образование и получать на это субсидии.

Прием в школы с углубленным изучением предметов (лицеи, гимназии и пр.) проходит на конкурсной основе.

Содержание программы начальной школы составляют чтение, письмо, счет, навыки учебной деятельности. В виде факультативов - искусство, труд, спорт и пр. Обучение в основной школе включает стандартную программу и программы по выбору. Оно обязательно. Выпускник школы имеет право на обучение в школе 3-й ступени. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору.

В первый класс принимают детей 6-7 лет. Экзамены проводятся после окончания школ 2-й и 3-й ступеней. В первом и втором классах обычно система оценок не применяется. В остальных классах принята система из четырех оценок: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовлетворительно). Перевод в очередной класс допускается только при положительных оценках. Продолжительность учебного года в начальной школе - не менее 30 недель, в средней - не менее 34 недель.

Система общего профессионального образования включает несколько типов учебных заведений: профессионально- технические училища (ПТУ) (1-2 года), техникумы (от 2 до 4 лет), технические лицеи (1-2 года) и технические колледжи (от 2 до 4 лет).

Учебные планы и программы профессиональных школ бывают общеобразовательными и специальными. Специальное образование состоит из общепрофессионального и профилирующего. Первое включает такие предметы, как черчение, электротехника, стандарты производства, управление производством и др. Оно изменяется согласно выбранной учащимся профессии. Второе – многовариантно и зависит от приобретаемой специальности. Например, будущие операторы ЭВМ изучают язык, программы, оборудование компьютера.

Учебные планы и программы техникумов, технических лицеев и технических колледжей более обширны, чем учебные планы и программы ПТУ. Выпускники этих заведений имеют право поступать в технические вузы. Технические лицеи и технические колледжи или высшие профессиональные училища (ВПУ) заменили многие ПТУ и техникумы. Уровень подготовки в них выше. Так, технические лицеи готовят не только квалифицированных рабочих, но и техников. Технические колледжи готовят квалифицированных рабочих, преподавателей ПТУ, техников, младших инженеров.

Система образования подчиняется Федеральному министерству, органам управления субъектов Российской Федерации, местным муниципальным органам управления. В компетенции федеральных органов прежде всего находится разработка целевых программ развития образования, общегосударственных стандартов обучения, определение порядка аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений.

На региональном уровне народным образованием ведают органы управления образованием, а также местные органы самоуправления. В их компетенцию входят регистрация общеобразовательных учреждений; разработка региональных базисных учебных планов, национально-регионального компонента программы общего образования; организация питания учащихся; вопросы перевода отдельных учащихся в коррекционные классы и классы компенсирующего обучения и др.

Управление учебными заведениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления: совет школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др. Общеобразовательное учреждение самостоятельно разрабатывает свой учебный план на основе регионального и федерального стандартов. Оно имеет право по просьбе родителей открывать группы продленного дня, классы компенсирующего обучения и коррекционные классы. Учебное заведение решает вопросы о переводе учащихся в следующий класс и т. п.

В систему высшего образования входят университеты, академии и институты. Как и в других ведущих странах мира, в России сохраняется тенденция расширения сети высшего образования. Если в 1992 г. в стране насчитывалось 535 государственных вузов, то в 1997 г. их количество выросло до 573. За это же время число студентов на 10 тыс. населения увеличилось с 176 до 196.

В высшей школе продолжаются реформы, начатые в 1987 г. Ведущей идеей реформ является демократизация системы высшего образования: изменение организации учебного процесса и управления учебными заведениями, деидеологизация содержания высшего образования, ранее пронизанного коммунистической доктриной. Углубляется дифференциация программ посредством введения многообразных и многочисленных учебных курсов. Предпринимаются попытки отойти от традиционного 5-летнего курса обучения, поделив его на две ступени - бакалавриат и магистратуру.

Заметно изменилась жизнь вузов с переходом к рыночной экономике. Многие высшие учебные заведения занялись коммерческой деятельностью. Наряду с бесплатным высшим образованием (масштабы которого довольно значительны по сравнению с другими ведущими странами мира) в высшей школе распространяется платное обучение.

До конца 1980-х гг. Россия была единственной из ведущих стран мира, где отсутствовали частные высшие учебные заведения. На рубеже 1980-1990-х гг. появляются негосударственные (коммерческие) вузы. В 1997 г. их насчитывалось свыше 240.

Педагогический состав и подготовка корпуса преподавателей в России имеют свои особенности.

Педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы. По среднестатистическим данным учителя не испытывают особых перегрузок: на одного учителя приходится 15 учеников. Но во многих городах школы перегружены; из-за переполненности школ учителя вынуждены заниматься со значительной частью учеников (около 30 %) во вторую и третью смены.

Если на Западе и в Японии учителя входят в разряд высокооплачиваемых служащих, то в России заработная плата не обеспечивает преподавателям достойной жизни.

Страна испытывает нехватку квалифицированных учителей. Так, в 1995/96 учебном году в общеобразовательных учебных заведениях не хватало около 13,5 тыс. учителей. Одной из главных причин создавшегося положения является снижение престижа профессии учителя. Чтобы повысить этот престиж, предпринимаются специальные меры, например, проводятся региональные и национальные конкурсы "Учитель года". Победитель общероссийского конкурса становится обладателем денежной премии и приза - хрустального пеликана.

Российские ученые разрабатывают модели идеального учителя и его подготовки. Оригинальная модель подготовки учителя предложена В.А. Сластениным. Она построена на основе подхода, который позволяет формировать целостную личность учителя. Подобная модель предполагает, что современный педагог должен обладать началами экономического образования, умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, хорошим знанием иностранного языка, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, способным к инновациям. Будущему учителю следует быть открытым для экспериментов и одновременно оставаться толерантным в отношении сложившейся организации обучения. Он должен обладать высокими моральными качествами, любить своих учеников. Необходимо, чтобы его личностные качества находились в гармонии с профессиональными знаниями и способностями. У будущего учителя следует воспитывать культуру мышления. Он должен уметь самостоятельно приобретать информацию.

По мнению В.А. Сластенина, программа педагогического образования переполнена информативным материалом, вследствие чего относительно стабильные кардинальные принципы и идеи теряются в море фактов. Педагогическое образование должно давать общие педагогические знания и умения, формировать типичные профессионально-личностные качества учителя и качества, соответствующие специализации (филолог, химик, математик и пр.) Личность учителя должна быть индивидуальной. Метод такого педагогического образования -проблемное обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, в процессе преодоления трудностей, связанных с усвоением знаний. Будущий педагог должен учиться, соприкасаясь с проблемами, которые ему предстоит решать в школе. Получая педагогическое образование, студенты должны систематически анализировать различные педагогические ситуации, искать выход из них.

Сегодня между идеальными моделями и реальным положением дел существует заметная разница. На практике в педагогическом образовании доминирует функциональный подход, который выражается в слабых связях между учебными дисциплинами, в подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности. Вследствие этого отсутствует целостное педагогическое образование.

Учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические колледжи (1-3 года), а также специализированные 4-5-летние факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ готовят педагогические институты, педагогические университеты и университеты (5 лет).

Программа подготовки учителя средней школы состоит из двух блоков. В первый блок входят предметы, соответствующие профилю факультета (исторический, математический, биолого-химический, физический, географический, филологический, иностранных языков и др.). Второй блок включает комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр.) и педагогическую практику.

Педагогическая подготовка состоит из общего, особенного и единичного. Общее - это нормативные педагогические дисциплины, которые обеспечивают формирование фундаментальных знаний в области педагогики, овладение основами педагогических умений и навыков, необходимых каждому учителю. Особенное - это дополнительные элективные дисциплины по выбору, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное – это индивидуальные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы.

Педагогическое образование в педагогических институтах, педагогических университетах и университетах имеет определенные различия. В университетах психолого-педагогическая подготовка менее насыщенна. В педагогических университетах программы предусматривают значительно больший спектр специализации, чем в педагогических институтах.

В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовке учителей. Основную роль играют республиканские, краевые, областные и городские институты усовершенствования учителей (ИУУ). ИУУ организуют курсы повышения квалификации (до 3 мес.), открытые уроки, семинары, методические объединения, совещания учителей, педагогические чтения.

Стандартными программами курсов повышения квалификации предусматриваются изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическая подготовка. Около 65 % учебного времени отведено на лекции, остальные часы – на практические и семинарские занятия. ИУУ могут самостоятельно корректировать программы курсов повышения квалификации.

Переподготовкой и повышением квалификации учителей занимаются также районные и городские педагогические методические кабинеты. Они организуют конференции, семинары. Их участники заслушивают и обсуждают доклады, знакомятся с опытом работы учебных заведений, осваивают новые методы обучения, технические средства обучения.

Состав преподавателей ИУУ и педагогических методических кабинетов формируется из квалифицированных учителей, ученых, преподавателей педагогических вузов. В повышении квалификации учителей принимают участие педагогические институты и педагогические университеты. При них организуются семинары, конференции, школы для учителей.

Федеральной программой развития образования (1992-1993) предусмотрено модернизировать систему учреждений по повышению квалификации учителей.

36. Философия Конфуция.

Наибольшее воздействие на развитие педагогической мысли оказали Конфуций и его последователи.

Конфуций (551-479 гг. до н. э.) создал свою школу, где, по преданию, прошли обучение до 3 тыс. учеников. В дальнейшем мыслитель почитался как божественный покровитель науки и образования. Методика преподавания в школе Конфуция предусматривала диалоги учителя с учениками, классификацию и сравнение фактов и явлений, подражание образцам.

Конфуций обобщил опыт воспитания и образования Древнего Китая и высказал собственные оригинальные идеи в этой области.

В основе идей лежали общефилософские и социальные воззрения. Конфуций рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование как существенные факторы человеческого бытия, непременные условия благополучия. Стабильность общества, считал Конфуций, покоится на воспитании согласно социальному назначению: "Государь должен быть государем, сановник - сановником, отец - отцом, сын - сыном".

Философский смысл заложен в постановке Конфуцием проблемы роли природы и общества в воспитании. Природа человека - тот материал, из которого при правильном воспитании можно формировать идеальную личность. Усматривая в воспитании огромную созидательную мощь, Конфуций, однако, не считал его всесильным, увязывая конечный педагогический результат с наследственностью.

Развивая этот тезис, Конфуций отмечал, что возможности людей от природы неодинаковы. Он различал обладателей высшей врожденной мудрости ("сыны неба", "правители"), тех, кто достигает знания благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам ("благородные мужи", "опора государства"), людей, не способных к трудному процессу постижения знаний ("чернь").

Идеально воспитанный человек, по Конфуцию, должен обладать высокими качествами: благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. По сути, философу принадлежит едва ли не первая в истории человечества идея всестороннего развития личности, где преимущество перед образованностью отдается нравственному началу. Программой нравственного, умственного, эстетического, физического развития предусматривалось обучение "сынов неба" и "благородных мужей" упомянутым "шести искусствам".

Классический труд, в котором нашли отражение педагогические взгляды Конфуция, - это трактат "Беседы и суждения" ("Лунь юй"). В нем воспроизведены беседы философа с учениками. Начиная с II в. н. э. трактат был обязательным для заучивания наизусть в школе.

Приведем некоторые изречения из этой книги, определявшие высокое назначение и принципы воспитания и обучения: "Учиться и не размышлять - напрасно терять время, размышлять и не учиться - губительно", "Если не можешь совершенствоваться сам, то как ты сможешь совершенствовать других людей?", "Учиться без пресыщения", "Учиться и время от времени повторять изученное".

Последователями Конфуция на протяжении четырех веков был составлен трактат "Книга обрядов" (IV-I вв. до н. э.). В этой книге школьное образование признается необходимым и первостепенным для человека: "Думай о том, чтобы постоянно пребывать в учении". В книге изложена система педагогических принципов, методов и приемов: "Если не пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть"; "Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца", "Благородный муж в учении закаливается, совершенствуется, приобретает знания в развлечениях"; " Если учиться, когда ушло время, успеха не добьешься"; "Питай почтение к последовательности"; "Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны", "Учитель и ученик растут вместе" и т.д.

В трактате есть глава "Об учении", где содержится развернутая характеристика дидактических идей в духе конфуцианства. В главе излагаются задачи и программа 9-летнего образования и воспитания. Начинать обучение предлагалось в возрасте 7-8 лет. После первого учебного года выясняли, умеет ли школьник читать и каковы его способности, через три года - питает ли ученик склонность к учению, приятно ли ему общество товарищей, через пять лет - насколько глубоки его знания и сильна привязанность к наставнику, через семь лет - способен ли он к рассудочным суждениям и умеет ли выбирать друзей, и, наконец, через девять лет выпускник школы должен был "твердо стоять в науке".

По-своему развили конфуцианский взгляд на воспитание и образование китайские мыслители Мэнцзы (Мэн Кэ) (372-289 гг. до н. э.) и Сюнъцзы (Сюнь Куан) (298-238 гг. до н. э.). Оба имели свои школы. Мэнцзы выдвигал тезис о доброй природе человека, и потому определял воспитание как формирование высоконравственных людей. Сюньцзы, напротив, придерживался взгляда о злой природе человека и задачу воспитания видел в преодолении злого начала.

Перу неизвестного последователя Конфуция и Мэнцзы принадлежит трактат "Заметки об обучении" ("Сюэ цзи") (III в. до н. э.), где различаются понятия воспитания и обучения. Автор настаивает на необходимости в учебно-воспитательном процессе идти от простого к сложному.

На исходе эпохи Древнего Китая (II в. до н. э.-II в. н. э.) конфуцианство являлось официальной идеологией, в том числе идеологией образования и воспитания. В этот период образованность получила сравнительно широкое распространение. Вырос престиж обученного человека, сложился своеобразный культ образованности. Школьное дело превратилось в неотъемлемую часть государственной политики. Возникла система государственных экзаменов на чиновничьи должности. Прошедшие курс школьного образования в сдаче таких экзаменов видели путь к общественной карьере.

37. Философско – педагогические взгляды Я.А.Коменского

"Великая дидактика", изданная в окончательном варианте в 1657 году и представляющая универсальное искусство "обучения всему всех ". Коменский считал ее единственной наукой, включающей в себя проблемы обучения и воспитания.

Мотивы, которые склонили Коменского к занятию искусством обучения всех всему, носили социальный характер.

На этом фоне понятными становятся демократические стремления Коменского, реализацией которых должна была служить его "Великая дидактика". В ней он писал :" В школы следует привлекать не только детей богатых и знатных, но и одинаково всех : благородных, плебеев, богатых и бедных, мальчиков и девочек, из городов и сел".

Общее образование, которого добивался Коменский, должно было быть всесторонним и практически полезным, чтобы дети были подготовлены на все случаи жизни.

В основе дидактических взглядов Коменского лежит сенсуалистическая теория познания. Признавая, что истинность и достоверность получаемых человеком знаний зависит прежде всего от показаний органов чувств, Коменский особое внимание уделял принципу наглядности в обучении. В "Великой дидактике" он представлял ее следующим образом : "Пусть это будет золотым принципом для обучаемых, чтобы доверяли только чувствам в чем только могут : воспринимали только видимые глазу вещи, слышали слышимое, воспринимали запахи, чувствовали вещи, имеющие вкус, осязали осязаемое, а если что-то подвластно нескольким чувствам, то следует доверять сразу нескольким".

Забота Каменского об охвате обучением всех людей нашла свое выражение в его работе, направленной на создание универсального метода обучения.

Между этой методикой и схоластическими методами должна быть, такая же разница, как между средневековым искусством переписывания книг и типографским искусством. Зло схоластического метода он видел в книге, предназначенной для догматического вербального обучения, и поэтому он мог считать, что достаточно только заменить книгу, дать, вместо грамматики Альвара его собственную книгу "Открытая дверь к языкам" или "Мир чувственных вещей в картинках", и результаты обучения повысятся независимо от преподавателя.

Большой заслугой Коменского является обоснование классно-урочной системы школьного обучения. Эта система нашла в Польше достаточно широкое применение еще до пребывания Коменского в Лешно, но только в "Великой дидактике " он развернул ее, усовершенствовал и обосновал. В этой работе им выделены четыре шестилетних ступени, включающие годы учебы и воспитания молодого человека : сначала в материнской школе (до 6 лет), затем в школе родного языка (6-12 лет), в школе латинского языка (12-18 лет) и, наконец, в академии (до 24 лет). Для всех этих ступеней Коменский разработал новые программы обучения. При этом он предполагал, что в течение первых шести лет ребенок воспитывается под наблюдением матери, а затем заканчивает школу родного языка, существующую в каждом городе и в каждом селе, высшие ступени школы должны быть доступны только способным детям.

Большое значение для дидактики имели представления Коменского о возможности совершения изменений в людях. Будучи весьма религиозным, он считал тем не менее, что человек изменяется не только под влиянием молитвы и божьего благоволения, но и благодаря самостоятельному образованию и участию в " улучшении дел человеческих". Этот диалектический взгляд на человека и его способности как выражение педагогического оптимизма представляется очень современным. С точки зрения современной дидактики мы можем оценить, как далеко отходит он даже от весьма прогрессивных для тех времен взглядов, олицетворением которых является "Великая дидактика".

В школах тогда прием учащихся производился в различное время, в течение всего года. Ученики хотя и посиживали совместно в классе, но коллективных занятий со всеми учениками класса большей частью не было: каждый учащийся учил свое, продвигался своим, личным темпом. Учитель занимался индивидуально с учениками. Коменский настаивал на том, чтоб прием в школу производился один раз в году, чтоб учитель вел коллективную работу со всем классом. Он положил начало классно-урочной системе учебных занятий, дал указания, как планировать и вести урок, уделяя часть его опросу учащихся, часть — объяснению нового материала и упражнениям по закреплению нового. Коменский указывал, что каждый урок обязан иметь свою определенную тему и свою главную задачу. Учитель обязан пристально смотреть, чтоб все учащиеся воспринимали активное роль в упражнениях, и поддерживать во время урока дисциплину в классе.

Урок — такая форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени и по установленному расписанию. Я. А. Коменский утверждал возможность одновременного обучения учителем сравнительно большого количества учеников (40—50 человек) и высказывал предположение о том, что количество учащихся может быть увеличено до 300 при условии выделения лучших учеников для проведения занятий с каждым десятком учащихся под общим руководством учителей (декурионов)

В книге "Законы хорошо организованной школы" Коменский оговаривает правила поведения учеников, старост классов (декурионов), служащих школы, учителей, воспитателей и директоров. "Пусть поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве юношеском должна иметь место кротокость без легкомыслия, при взысканиях - порицание без язвительности, при наказаниях - строгость без свирепости".

Законы хорошо организованной школы:

· 2. Законы относительно целей школы

· - учить знанию, применять знания

· - говорить и мыслить

· Закон о месте занятий

· - курс расписан на стенах, дверях

· - зал для общих дел не украшали

· 4. Закон о надлежащем распределении времени

· - отдых после обеда с учетом возрастных особенностей

· - увлечение театром исходя из эпохи

· 5. Закон об образцах для проведения работы

· 6. Закон о книгах: светские, церковные

· 7. Законы, касающиеся метода, которого нужно придерживаться при обучении и учении

· 8. Закон для испытаний

· 9. Закон о театральных представлениях: умение общаться

· 10. Закон об отдыхе

· 18. Закон для коллегии: призывал жить в коллективе

· 19. Закон для воспиания

· 20. Закон о педагогах: Учитель высокон. Образованный, делает все без скуки

38. Философско – педагогические взгляды ДЖ.Локка

Дж. Локк (1632-1704).Творчество философа и педагога Джона Локка сыграло заметную роль в развитии новых идей воспитания и обучения подрастающего поколения. В его трудах, прежде всего педагогическом трактате "Мысли о воспитании" и философском сочинении "Об управлении разумом", ярко выражены важные передовые педагогические устремления того времени. В этих трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования.

Выходец из семьи адвоката, питомец и преподаватель Оксфорда, Дж. Локк отлично знал работы выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени. Так, он с особым интересом изучал взгляды Ф. Бэкона и Р. Декарта. Представления Дж. Локка о воспитании складывались в контексте его философских воззрений и на основе ее собственных наблюдений ученого, которые он сделал в качестве наставника детей в дворянских семьях.

Дж. Локк по-своему подошел к решению коренных вопросов педагогики: о факторах развития личности и роли воспитания, о цели, задачах и содержании образования, о методах обучения. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека.

В отличие от картезианства, отправная формула которого "я мыслю - следовательно, существую" означала критику чувственного опыта как критерия познания, Локк утверждал, что человеческое знание является следствием прежде всего внешнего чувственного опыта. По теории Локка, у человека нет врожденных представлений и идей. Он появляется на свет, будучи "чистой доской" (tabula rasa), готовым воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт - рефлексию.

Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле ("вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире"). Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Но при этом есть определенные приоритеты. Так, умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности (для этого необходимо его постоянно закаливать и физически упражнять), поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально отвергая унизительные физические наказания (исключения могут быть лишь в случае дерзкого и систематического неповиновения).

В набор дисциплин и занятий Дж. Локк включал латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование. Получавшему такую подготовку юному джентльмену необходимо было преподать также навыки социального поведения - "хорошие манеры и знание света".

Дж. Локк придавал воспитанию и обучению огромное значение: "Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть – добрыми или злыми, полезными или нет - благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми".

Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминации школьного образования. Вот почему он оправдывает и предлагает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т. е. выходцев из верхов, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.

Придерживаясь традиций сословного воспитания, Дж. Локк вместе с тем размышлял и о практической направленности обучения - "для деловых занятий в реальном мире". Но он далек от утилитарного понимания полезности обучения. Обучение, по Локку, это процесс формирования общественных и нравственных устоев личности.

39. Философско – педагогические взгляды М.Монтессори.

Итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) Первым и главным педагогическим кредо М. Монтессори является мысль о том, что гуманная педагогика возможна только тогда, когда ребенку предоставляется свобода действий, а сдерживают его лишь в особых случаях.

Любая жизнь,- говорила Монтессори,- есть проявление свободной активности. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, суть воспитания не в формирующем воздействии на ребенка а – в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Следует предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в самостоятельной работе. В соединении с моментом свободы находится дисциплина, которую Монтессори трактовала как активность, регулируемая и контролируемая самим ребенком. В задачу воспитателя входит организация условий для самостоятельной деятельности ребенка, который идет своим путем, реализуя свою природу.

М. Монтессори создала привлекательные и простые в применении дидактические материалы, важнейший компонент педагогической среды. Это позволило реализовать принцип самообучения. Эти материалы были устроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину. Приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность.

Монтессори-классы организовывались как разновозрастные и включали детей от двух с половиной до шести лет. Ребенок учился работать один или вместе с другими и этот выбор он делал сам, следуя определенным, коллективно установленным правилам. Ребенок учился быть в обществе других людей, развивая таким образом навыки социального поведения.

Монтессори также создала новое в то время педагогическое направление – педагогику раннего детства, увидев именно в этом отрезке развития детей огромные потенциальные возможности.

Сущность развития младенца – самообучение, точно соответствует программе, заложенной в нем природой. Психолого-физиологической основой этого процесса является так называемый «абсорбирующий разум». По мнению Монтессори, в отличие от взрослых, приобретающих знания при помощи разума, ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Впечатления не только пронизывают сознание, но и формируют его, как бы воплощаясь в нем. При помощи того, что его окружает, малыш создает собственную «умственную плоть». И роль взрослых не в обучении, а в помощи « разуму ребенка в его работе над своим развитием», поскольку именно в раннем возрасте он обладает огромной созидательной энергией. Задача педагогов - помощь в жизни ребенка, в его психическом становлении, в « содействии разуму в разнообразных процессах его развития, поддержании сил и укреплении его бесчисленных возможностей»

Интерес к системе Монтессори в XX в. Пережил две кульминации. Первая - в 10-40-х гг. – была связана с деятельностью М.Монтессори. В это время она много ездила по Европе выступала в США, в Южной Америке, в Азии, и куда бы она ни приезжала, всюду возникали детские детские учреждения, работавшие по системе Монтессори. Они возникали десятками в различных странах. Педагогика Монтессори не знала государственных, национальных и религиозных границ. В короткий срок она распространилась по всему миру, найдя горячих и преданных сторонников. Второй пик популярности начал нарастать в конце 50-х годов и продолжается и поныне. Сейчас в мире насчитывается несколько тысяч школ Монтессори. Только в Голландии их более двухсот. В США, Европе, России работают специальные фабрики, выпускающие ее дидактические материалы. С 1929 года действует «Международная Монтессори-ассоциация»

В Россию педагогика Монтессори пришла в 1910 году и тесно связана с именем Юлии Ивановны Фаусек. В течении 20 лет она неустанно пропагандировала Метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала несколько фундаментальных работ самой М. Монтессори. При участии Ю.И.Фаусек были открыты многие детские учреждения по методу Монтессори.

При Институте дошкольного образования велась научная , экспериментальная работа, связанная с Методом,- преподаватели кафедры студенты и другие энтузиасты, посвятившие себя изучению системы Монтессори, имели возможность непосредственной практики в Монтессори саду. Но на одном из заседаний научно-педагогической секции Государственного ученого Совета в 1926 году была принята резолюция, запрещающая метод Монтессори, поскольку он по целому ряду параметров ( отсутствие коллективного воспитания, связь с жизнью, с общественно –полезным трудом) совершенно расходилась с официальными педагогическими установками и идеологическими догмами.

Нарастающий в наши дни большой интерес к идеям и опыту М.Монтессори глубоко символичен. Это связано с такими чертами российской педагогической традиции, как гуманизм, внимание к индивидуальности ребенка, с необходимостью развития способности успешно действовать в непрерывно меняющемся мире.

40. Философско-педагогические взгляды И.Пестолоцци.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава " народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы.

И.Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами был воспитан в дружной семье, постоянно терпевшей жизненные невзгоды. Как многие таланты, Песталоцци был доверчив до наивности. Но вместе с тем это был человек несгибаемой воли, не пасовавший перед преследовавшими его неудачами.

В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо после прочтения "Эмиля". В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе", - пишет Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе.

Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они приобретали также минимальное общее образование (учились письму, счету, чтению, пению). В сущности, это была попытка соединить обучение с производственной деятельностью.

В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды материально обеспечить приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.

Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда", который принес ему некоторые средства, а главное - громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило Песталоцци почетным гражданином Франции.

В 1789 г. у Песталоцци появилась возможность вернуться к любимым занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение и ведет исследовательскую работу по этим проблемам. У него рождается идея элементного умственного, нравственного и физического воспитания.

Приют в Станце просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Но и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновлял педагогическую работу сначала в Бургдорфе (1800-1804), затем в приюте для бедных в Ивердоне (1805-1826).

На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в которых обобщает свой опыт. Среди них - знаменитая "Лебединая песня".

Песталоцци предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. В поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являются элементы - простейшие составные части человеческого знания. Познание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания идеальных объектов подобных элементов.

Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к "высокой и простой сообразности с природой". Однако он расставил иные акценты в соотношении биологических факторов воспитания и социальных, выдвинув тезис "жизнь формирует". Воспитание Песталоцци рассматривал как многообразный социальный процесс и утверждал, что "обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него".

Песталоцци немало сделал для того, чтобы педагогика отвечала требованиям времени. Актуален в этой связи его взгляд на опытные школы как генераторы научных педагогических идей.

Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци разработал метод элементного образования. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Песталоцци разложил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык он определил как первичные элементы умственного воспитания, отношения ребенка с матерью, чувства гармонии, упорядоченности, красоты – как элементы нравственного воспитания, череду взаимосвязанных простых телодвижений, умения ударить, кинуть и пр. - как элементы физического и трудового воспитания и т.д. Указанные элементы Песталоцци предлагал сделать первоосновой для разностороннего развития личности. Элементы - своеобразные "кирпичики", из которых, по Песталоцци, складывается воспитание. Число "кирпичиков" постепенно увеличивается. Так, при нравственном воспитании происходит расширение круга детской любви: родители, братья и сестры, учитель, школьные товарищи и т.д. Об элементном нравственном воспитании Песталоцци писал: "Все элементарное нравственное воспитание покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и, наконец, сформировать нравственные воззрения через размышления и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится..."

В качестве "кирпичиков" элементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические упражнения для развития суставов, а также те, которые выполняются в процессе естественных движений (ходьба, бег, поднятие тяжестей и пр.).

Метод элементного образования - это определенная система развития способностей, а также система упражнений. Метод предполагал взгляд на обыденное как нечто неизведанное и любопытное, т. е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и познавать его. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои силы и способности.

Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Песталоцци прежде всего в содержании элементных понятий. Например, программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическую тренировку вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных социальных условиях, включала такие пункты: ум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и "самопомощи"); нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.

41. Философско-педагогические взгляды Н.Новикова, И. Бецкого

Журналист, публицист, издатель Николай Иванович Новиков (1744-1818) финансировал две частные школы, а также поездки молодых людей за рубеж для получения образования. Свои педагогические взгляды Новиков изложил в трактате "О воспитании и наставлении детей" (1783). Он определял в воспитании несколько главных направлений: телесное (физическое), нравственное и умственное. Подобное воспитание должно было содействовать формированию человека и гражданина.

Новиков говорил о том, что Россия нуждается в общедоступном образовании.

Просветительские взгляды на воспитание и обучение детей высказывались не только сторонниками и исполнителями идей императрицы, но и ее оппонентами и противниками. Довольно умеренным критиком образовательной политики Екатерины II являлся Николай Иванович Новиков (1744-1818). По характеристике Екатерины II он был «человек умный и опасный», хотя и являлся сторонником просвещенной монархии, но был без суда и следствия заключен ею в Шлиссельбургскую крепость.

Н.И. Новиков был более социальным мыслителем и издателем, нежели педагогом. Как издатель он вел активную просветительскую деятельность, публикуя переводы трудов Руссо, Дидро, Монтескье, Вольтера и других французских просветителей. Как философ он исследовал проблему человека и его нравственного формирования, считая, что путь к высшей человеческой нравственности пролегает главным образом через преодоление невежества и полноценное образование.

Идея воспитания добрых граждан, счастливых и полезных отечеству, его патриотов, борцов против «рабского состояния» была центральной в воспитательной программе Н.И. Новикова. Будучи по своему мировоззрению просветителем, он полагал, что процветание государства, благополучие народа зависят от нравственности, которая дается воспитанием и образованием. Он полагал, что люди всех сословий при правильном воспитании будут успешно выполнять свои обязанности, будут трудолюбивыми, рачительными хозяевами. Поэтому воспитание юношества — необходимая и первейшая обязанность как правителя страны, так и каждого родителя.

Справедливой критике Н.И. Новиков подвергал современную ему систему дворянского воспитания: домашнее воспитание, вверенное зачастую далеким от педагогики людям; воспитание и обучение за границей, где молодые люди предаются больше веселью, праздному времяпрепровождению, чем наукам; воспитание в закрытых сословных учреждениях, оторванное от реальной жизни, — это не воспитание в подлинном смысле этого слова.

Свою педагогическую позицию Н.И. Новиков изложил в трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783). Воспитание, по его мнению, включает в себя три основные части: физическ

123 4 5 6