 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| НОВА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ТА МОДЕЛІНаука. Релігія. Суспільство. – 2002. - №3. УДК 340.114: 378 В. П. Кіпень Донецький національний університет, Україна НОВА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ТА МОДЕЛІ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВУЗІВ*
У статті висвітлюються педагогічні підвалини нової парадигми та нової теорії освіти. На матеріалах соціологічних досліджень розглянуто орієнтації академічної спільноти вищої школи України стосовно двох моделей освітньої діяльності. Визначено ставлення різних груп викладачів ВНЗ до різних елементів традиційної та партнерської моделей педагогік. Робиться висновок щодо значної розповсюдженості застарілих підходів до принципів функціонування вищої освіти.
ВСТУП Історично склалося так, що вища освіта в Україні висуває на передній план процес викладання – передачі знань, а не процес їх осягнення. Зміна ситуації, коли в центрі навчального процесу стане студент, а не викладач, вимагатиме зміни процедури прийняття на роботу, критеріїв академічного просування, інструментів оцінювання студентської діяльності, типу взаємостосунків “викладач-студент”, а також зміни типового досвіду аудиторної роботи. Читання лекцій пасивній студентській аудиторії – це традиційна модель. Інтерактивні методи навчання все ще залишаються на периферії навчального процесу, тоді як в зарубіжних університетах - це необхідна вимога і очевидна потреба. Дедалі очевиднішою є потреба перегляду концепції навчальних програм в Україні з врахуванням розширення індивідуальної роботи студентів, використання комп’ютерних можливостей, залучення елементів дистанційного навчання, так як це маємо в зарубіжних університетах. Індивідуальна робота студентів – надзвичайно важлива складова навчального процесу, вона є домінантою в кращих зарубіжних системах вищої освіти. Оцінювання роботи студентів в зарубіжних університетах також розмаїте, воно, в основному, відбувається через систему різних тестів, що є ознакою політики прозорості в процесі оцінювання. Такі різні підходи до освітньої діяльності базуються на різних філософських засадах освітньо-педагогічного процесу.
ДО НОВОЇ ПАРАДИГМИ ТА НОВОЇ ТЕОРІЇ ОСВІТИ Традиційна модель освіти, яка зберігає практично монопольні позиції в сучасній вищій школі України, відчужує і викладача, і студента “як від предмету вивчення, так і від цінності навчання: ні перший, ні другий не переслідує в процесі взаємодії власне освітні цілі, які відповідають особистим інтересам; і перший, і другий будують свою діяльність під примусом” [1, с.185,186]. Такий ”особистісно-відчужений” підхід в системі освіти призводить до зниження навчальної мотивації та негативно позначається на результатах освітньої діяльності. Більше того, він має величезні негативні наслідки для особистості як студента, так і викладача. Традиційна система освіти створює перешкоди на шляху до формування творчої особистості студента і призводить до декваліфікації, зниження професійного та творчого потенціалу самого викладача. Слід зазначити, що за своєю суттю західна модель вузівської освіти є в більшій мірі зорієнтованою на інтереси особистості, а не системи. Відповідно, вона є більш інтерактивною, побудованою на активній взаємодії викладача та студентів. Для західних університетів характерним є кардинально інший стиль викладання, який базується на широкому використанні активних методів навчання, таких як рольові ігри, групові дискусії, робота в команді над проектом, написання письмових робіт творчого характеру тощо. Стиль викладання знаходить своє дзеркальне відображення в стилі навчальної діяльності студентів, який відзначається більшою активністю, самостійністю в процесі оволодіння знаннями та, водночас, більшою відповідальністю самих студентів за результати власної навчальної діяльності. Використання такої моделі ставить на меті формування у студентів навичок аналітичного, незалежного, критичного і самостійного мислення, а не просту трансляцію певної суми знань від викладача до студента. Ця мета, у випадку суспільно-гуманітарних дисциплін, досягається головним чином трьома шляхами, а саме: дискусії, обговорення під час самих занять, написання творчих письмових робіт і відповідний підбір учбового матеріалу, який за своїм змістом є неоднозначним, дискусійним і вимагає самостійного осмислення студентами. Проте останнім часом в академічному середовищі навіть найбільш розвинутих країн Заходу зростає невдоволення існуючою системою навчання і набуває поширення думка про недостатність використання окремих новітніх освітніх методик. Йдеться про поступове визрівання в надрах нинішньої системи вищої освіти розуміння необхідності запровадження радикальних змін, які призведуть до трансформації всієї парадигми вищої освіти. Важливим в теоретичному плані кроком на цьому шляху стала публікація в 1995 році статті Роберта Бара та Джона Тага “Від викладання до навчання: нова парадигма вищої освіти”. Суть зміни однієї парадигми іншою полягає в новому розумінні процесу навчання і ролі навчального закладу, який повинен не стільки забезпечувати навчання, скільки виробляти навчання, використовуючи для цього всі можливі засоби [2, с.13]. Ці парадигми відрізняються самою філософією освіти, місією та цілями ВНЗ, критеріями успіху, структурою навчання, теоретичними засадами, продуктивністю, природою ролей викладача і студента. Нова місія вузу полягає не в тому, щоб передавати знання від викладачів до студентів, чи пропонувати програми і курси, а в тому, щоб створювати навчальну ситуацію і навчальне середовище, досягати того, щоб студенти відкривали та конструювали знання, і дозволити різним групам студентів досягти успіху. Йдеться також про те, щоб відновити багато в чому втрачену цілісність освіти, яка зараз навіть в найкращих університетах виступає у формі атомізованих, відокремлених, роз’єднаних курсів. Необхідно створювати сприятливі для студентів умови, в яких вони б “оволодівали функціональними структурами, що базуються на знаннях, а не обмежувались короткотерміновим утриманням в розумі розрізнених, вирваних з контексту уривків інформації”, щоб вони розуміли широкий контекст отриманих знань [2, с.22]. В основі нової парадигми лежить і нова теорія навчання, згідно з якою знання – це не те, що знаходиться десь “ззовні”, а те, що відбувається в розумі людей і формується на основі індивідуального досвіду. В центр процесу навчання замість викладача виходить фігура студента, який контролює хід всього процесу, впливає на його зміст і темп [2, с.14]. Змінюється і природа ролей основних акторів процесу навчання. Якщо в старій парадигмі викладач виступає в ролі актора - “мудреця на сцені”, то в новій – тренера, який взаємодіє з командою. Якщо модель “парадигми викладання” полягає в читанні лекцій, то модель “парадигми навчання” полягає в розробці та реалізації командної гри. “Нова роль викладача є крок вперед тому, що він не тільки розробляє план гри, але також створює нові кращі ігри, які краще виробляють навчання” [2, с.23]. Одним з ключових елементів цієї нової парадигми навчання виступає так зване “особистісно-центрована“ (person-centred) освітня взаємодія, психологічне обґрунтування якої можна знайти в працях видатного американського педагога та психолога гуманістичного напрямку Карла Роджерса [1, с.187]. Розуміння необхідності переходу вітчизняної освіти на нову філософію освіти та нову модель педагогічної діяльності було висловлене на ІІ Всеукраїнському з’їзді працівників освіти у виступі міністра: “Не тільки гуманна педагогічна етика повинна утвердитись у навчальних закладах. Не менш важливим є застосування особистісно орієнтованих педагогічних технологій. Їх сутнісними ознаками є навчання і виховання особистості з максимально можливою індивідуалізацією, створенням умов для саморозвитку і самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвих цілей. Такий тип навчання ґрунтується на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, вільного обміну думками, авансуванні успіху”[3].
ТРАДИЦІЙНА ТА ПАРТНЕРСЬКА МОДЕЛІ ПЕДАГОГІКИ УКРАЇНСЬКИХ ВИКЛАДАЧІВ
Розглянемо, як самі викладачі вищих навчальних закладів ставляться до тих чи інших елементів двох типів педагогіки, які ми умовно визначили як традиційна та партнерська моделі. Подальший аналіз буде базуватися на результатах комплексного соціологічного дослідження академічної спільноти ВНЗ країни. Воно було проведене в травні–червні 2001 року під керівництвом автора групою українських науковців [4]. Дослідження включало два типи методик збору інформації: опитування професорсько-викладацького складу 25 ВНЗ І-ІV рівнів акредитації чотирьох різних за розвитком освітніх регіонів (Київ, Харків, Донецьк і Луцьк) та фокус-групові інтерв’ю з представниками системи вищої освіти різного професійного і посадового статусу в містах Києві та Донецьку. Параметри вибірки масового опитування включали: представництво регіону, тип ВНЗ, рівень акредитації, науковий та посадовий статус викладачів, фахову спеціалізацію. Вибірку було оцінено і вона є репрезентативною відносно академічної спільноти України. Було проанкетовано 562 особи та проведено три фокус-групи. До уваги викладачів ми запропонували загалом вісім протилежних за змістом суджень, які характеризують ставлення до лекційно-семінарської системи, педагогіки партнерства, національного та зарубіжного досвіду, багаторівневої системи вищої освіти, прав студентів, визначення мови навчання, поєднання навчання з вихованням і розуміння суті самого процесу виховання в стінах вузу. Аналіз педагогічних складових навчального процесу продемонстрував, що найбільш стійкі позиції професорсько-викладацький склад ВНЗ висловлює по відношенню до переваг лекційно-семінарської системи занять, що існує в Україні (табл. 1). Друге місце в рейтингу займає судження про те, що задача викладача полягає не тільки в тому, щоб вчити професії, але й виховувати студента та сприяти розвитку його особистості. На загальному третьому місці – необхідність підтримки та впровадження національних традицій вищої школи. Далі місця в рейтингу розподілилися наступним чином: система освіти повинна бути гнучкою та багаторівневою; студенти повинні мати право самостійного вибору дисциплін та викладачів. Серед компонентів сучасної педагогіки партнерства найбільшою підтримкою користується двоєдине розуміння місії викладача як, з одного боку, експерта-фахівця, що вчить професії, а, з іншого, як вихователя, що сприяє розвитку особистості. Здається, що той факт, що саме цю складову – єдину в ряду елементів сучасної педагогіки – підтримало більше половини респондентів не є випадковим. Сприйняття вузівського працівника в подвійній ролі викладача-вихователя є природнім для нинішнього академічного загалу. Як відомо, радянська вища школа приділяла неабияку увагу питанням виховної роботи. В сучасному українському вузі ці питання відійшли на другий план, але, незважаючи на це, залишки цієї традиції збереглись як на вербальному рівні (в терміні “навчально-виховна робота”), так і на структурно-організаційному (в інституті кураторства).
Таблиця 1 Ставлення викладачів до двох моделей навчального процесу (%)
Ще цікавішим і показовим виявляється те, який зміст вкладають респонденти в поняття “виховання” і “розвиток особистості”. У відповідності з сучасними підходами, місія вузу та викладачів полягає в наданні можливості не просто засвоїти як незаперечні істини загальносуспільні уявлення про добро і зло, а спонукати студента до власних морально-етичних роздумів і пошуків, створити передумови для переходу особистості на вищі щаблі морального розвитку, досягти моральної зрілості. Як підкреслював американський психолог Лоренс Колберг, така особистість здатна здійснювати високоморальні вчинки незалежно від загальноприйнятих цінностей та норм, усвідомлювати можливі протиріччя між різними моральними переконаннями, робити узагальнення щодо наслідків тих чи інших дій. Так кристалізуються власні судження і переконання особистості відносно того, що є “добрим” і що “поганим”, власне моральне почуття, універсальні та послідовні етичні принципи. Високоморальні особистості позбавлені егоцентризму та висувають до себе такі ж самі вимоги, як і до інших [5, с. 106-107]. Чи погляди українських викладачів відповідають саме таким установкам? Скоріше ні. Викладачі значно більшою мірою зорієнтовані на традиційне розуміння виховного процесу у вузі, який полягає у прищепленні існуючих в суспільстві цінностей і традицій (42,6 %), а не у вихованні дійсно моральної, автономної особистості, в якій закладено необхідний потенціал для саморозвитку, в тому числі і морального самовдосконалення (23,5 %). Серед базових принципів педагогічної діяльності, що були запропоновані у дослідженні, найбільш дискусійними виявилися питання впровадження педагогіки партнерства, питання мовної політики і проблема поєднання професійних та особистісних якостей студентів. Вказані питання цілком закономірно є дискусійними в сучасних умовах. Так, педагогіка партнерства приходить на зміну авторитарним відносинам між викладачем і студентом, відносинам домінування першого над останнім. Слід підкреслити, що ця позиція тісно пов´язана зі сприйняттям студента як особистості зі своїм світовідчуттям, ціннісним виміром. Але такий підхід вимагає зміни, перш за все, викладача, який не завжди готовий до цього. Дискусійний характер цієї проблеми відбивається і в позиціях стосовно формування особистості студента поряд з його професійним формуванням. Наші попередні дослідження викладацького корпусу українських вузів виявили несприйняття переважною більшістю працівників вузівського сектору освіти проблеми застарілості методик викладання як достатньо гострої [6, с.34-35]. З такою домінуючою безпроблемною оцінкою навряд чи можна погодитись. Вкажемо лише на кілька явних протиріч. Чи може викладацький загал підтримувати достатньо високий рівень професійної компетенції при обмеженому доступі до наукової інформації, за межами країни, слабкому комп’ютерному і лабораторному забезпеченні, нестачі наукової і методичної літератури, недієвості інституту підвищення кваліфікації, про що говорять самі педагоги, при сучасних надшвидких темпах оновлення наукової інформації і технологій викладання? Думається, ні. Додатковим прямим аргументом на підтвердження критичної позиції стосовно розповсюджених методик викладання може бути думка студентів. Опитування в десяти вузах східної України засвідчило існування серйозних проблем у стосунках студентів і викладачів, пов’язаних з методами викладання [7, с.52]. До рис «ідеального» викладача абсолютна більшість студентів віднесла чотири: повагу до особистості студента (77 %), розуміння його проблем і готовність допомогти порадою (54 %), інтелігентність (52 %) та об’єктивність в оцінці (50 %). Нелюбимий викладач - майже точне зворотне віддзеркалення. Він проявляє неповагу і грубість в ставленні до студентів, байдужий до їх проблем, занудливий моралізатор і не об’єктивний в оцінках. Можна говорити про існування явних проблем стосовно характеру людських комунікацій між основними суб’єктами освітнього процесу в вузі, адже більшість опитаних (53 %) вважає, що помічені негативні риси мають «приблизно половина» їх викладачів. В доповнення до цього характер спілкування з більшістю викладацького складу 83 % студентів оцінили як формальний. Таким чином, сьогодні, як правило, викладачі не в змозі забезпечити інтенсивне та індивідуалізоване спілкування зі своїми студентами, а знеособлене, деіндивідуалізоване навчання нині не може визнаватись ефективним. Майже дві третини студентів (66 %) практично не користуються або користуються дуже рідко індивідуальними консультаціями викладачів. Перевантаженість викладацького корпусу, з однієї сторони, і перебування в полоні авторитарної моделі стосунків зі студентами, з другої, стоять вагомими перепонами на шляху вдосконалення якості результатів роботи нашої вищої школи. Правда, вказана проблема – далеко не виключно наша, вона має місце і в багатьох інших освітніх системах. Студенти в російських вузах вважають, що 60 % викладачів притримуються авторитарних позицій [8, с.53]. Звернемо увагу також на те, що зі сторони студентських мас все ще не існує сформованого, достатньо сильного запиту на педагогіку нової моделі. До професійних якостей, які користуються найбільшою пошаною серед студентів, відносяться вміння просто і дохідливо пояснити матеріал поряд з глибоким знанням свого предмета, а також вміння цікаво проводити заняття і особиста висока культура. Пріоритет їм віддають приблизно 50-60 % студентів. Менше студентів здатні оцінити такі професійні риси як ерудиція, багатосторонність знань, розвиток самостійності мислення, ув’язування теорії з практикою майбутньої професії, висвітлення останніх наукових і технічних досягнень, без використання яких готувати фахівців сучасного рівня неможливо. А їх відмітили лише біля чверті опитаних. Отже, маємо помітне домінування орієнтації на викладача - транслятора професійних знань і еталон культури. Тоді як розуміння зростаючої важливості рис матеріалістично-прагматичних рольових позицій викладача, таких, зокрема, як вміння стимулювати і формувати самостійне та гнучке мислення, готувати його до розв’язання життєвих проблемних ситуацій, до постійного оновлення та практичної корисності, широко не сформовано. Разом з тим, симптоматично те, що в студентському середовищі вищий рейтинг нерідко мають особисті людські якості викладача в порівнянні з його професійним «обличчям». В альтернативній позиції вибору 38 % студентів віддають перевагу викладачу, який більше подобається як людина, хоча слабкіший як спеціаліст, проти 28 % тих, хто вибрав викладача більш сильного у фаховому відношенні, але який не подобається як людина [7, с.52]. Окремим важливим питанням постає питання мови, на якій ведеться викладання. Саме ця проблема викликала найбільшу поляризацію думок: тут спостерігається найменший відсоток тих, хто займає нейтральні позиції, іншими словами, не визначився. Оцінки викладачів по цьому питанню розподілились майже порівну: 41,7 % викладачів вважають, що ВНЗ має сам обирати мову викладання, в той час як 39,1 % є прихильниками обов’язкового знання державної мови. Такі оцінки свідчать про несформованість національно-громадянської свідомості серед значної частини академічної спільноти. Очевидно, що за вибір мови навчання виступають саме ті, хто стоять в опозиції до переводу вітчизняних вузів на українську мову викладання, не хоче ані нічого міняти, ані змінюватись самому. Окрім того, це знаходиться у протиріччі з нормами українського законодавства. Але, з іншого боку, сьогодні, можливо, існує реальна потреба вдосконалення чинного законодавства, що дозволить сконцентруватися на змістовних компонентах освітнього процесу. Наступним важливим елементом нової педагогіки, який давно і міцно укорінився в західній системі вищої освіти, але з великими труднощами торує собі шлях в стінах вітчизняних вузів, є право вибору навчальних дисциплін. Одним з важливих моментів при формуванні навчальних програм є врахування міждисциплінарності, яка уможливлює гнучкість та вибірковість. Відсутність свободи індивідуальної траєкторії студента та брак можливості вибору навчальних дисциплін – одна з найслабших ланок формування навчального процесу у вищих навчальних закладах України. Однак, чи не найбільшою вадою є наявність державних стандартизованих обов’язкових предметів і дисциплін (на рівні 70% від усіх), які часто невмотивовані і які не підлягають оновленню та модернізації. Тільки 30% відводять на курси, які можуть пропонувати самі ВНЗ. Так чи інакше, усі питання формування навчальних планів і програм торкають одне з найболючіших питань – питання автономії ВНЗ та академічних свобод. Мусить відбутися перерозподіл обов’язків між Міністерством освіти і науки та вищими навчальними закладами, особливо у питанні змісту вищої освіти, права університету мати своє унікальне обличчя, про що б засвідчували різні (а не однакові) дипломи, і зрештою справжній рейтинг вищих навчальних закладів [9, с.33]. Надання студентам права вибору курсів та викладачів викликало досить великий резонанс серед освітян. Саме тут 38,8% респондентів залишилися на нейтральних позиціях; лише 36,8% виступили за свободу студентів у виборі курсів та викладачів; а 24,4% - за жорстко окреслені програмою навчання дисципліни та викладачів. В даному випадку теж простежується невпевненість професорсько-викладацького складу в своїх силах, їх неготовність працювати в нових умовах. Зрозуміло, делегування навіть невеликої частини повноважень в сфері визначення змісту навчального процесу від адміністрації та викладачів до студентів наносить удар по авторитарній системі освіти, змінює співвідношення владних повноважень в діаді “викладач – студент” і підвищує роль студента в навчальному процесі. Втрата частини повноважень може дуже болісно сприйматись значною долею пострадянських викладачів, які глибоко інтеріоризували авторитарні установки. Однак під загрозою опиняються не тільки базові ціннісні орієнтації й установки, але й саме становище, престиж і статус викладача, в тому їх розумінні, як вони сформувалися за умов радянської педагогіки. Справа в тому, що вибір курсів, а отже неминуче й викладачів, припускає наявність певної конкуренції за студентів в академічному середовищі. А це в свою чергу може призвести до появи досить сильного зовнішнього мотиватора покращання педагогічної діяльності, більшої орієнтації на потреби студентів. Природно, далеко не кожний із нинішніх викладачів готовий гідно відповісти на такий виклик, змінити свої педагогічні установки та підвищити професійний рівень. А тому багатьма представниками академічної спільноти такий елемент демократизації сприймається як загроза. Цілком природним є те, що максимальну ступінь свободи студентів у цьому плані підтримала та частина професорсько-викладацького складу, яка вважає, що якість освіти за останні роки покращилася (57,4 %). Серед прихильників цієї “про-студентської” позиції – доктори наук; викладачі недержавних ВНЗ; ті, хто вважає, що попередня система освіти була гірша. Цікаво, що доля прихильників жорстко визначених викладачами курсів є приблизно однаковою в середовищі педагогів як державних, так і недержавних вузів – це кожний четвертий респондент. Однак якщо на підтримку права самих студентів вибирати навчальні дисципліни виступили 35 % педагогів державних закладів, то в недержавному секторі їх доля складає половину всього викладацького складу. Це також досить красномовно свідчить про реформістський потенціал працівників недержавних вузів, їх дещо вищу готовність до змін і розуміння нагальної потреби рухатися в бік значно більшої зорієнтованості навчального процесу на інтереси та вимоги студентів. Таке позитивне відношення до студентського права на вибір курсів, цілком вірогідно, свідчить про більшу гнучкість у ставленні до педагогічних новацій, а також про їх налаштованість на впровадження більш демократичної моделі навчальної взаємодії в українських вузах. Дослідження також показало, що оцінки тих чи інших педагогічних складових пов’язані із соціальними детермінантами. Так, педагогіку партнерства більшою мірою підтримують люди, які взагалі мають позитивне ставлення до нового та загальне становище яких покращилось за останні роки. За авторитарні стосунки між викладачем і студентом виступають переважно ті представники професорсько-викладацького складу, які вважають, що нове завжди створює проблеми. Особливу увагу привертають розбіжності між оцінками професорсько-викладацького складу державних і недержавних вузів. Загальна тенденція виглядає досить красномовно: представники академічної спільноти недержавних вузів дотримуються більш сучасних поглядів і значно частіше, ніж їх колеги з державних вищих навчальних закладів, виступають на користь новітньої, партнерської моделі педагогічної взаємодії. Зокрема, про це свідчить порівняння їх судження про тип педагогіки, яка є оптимальною в умовах українського суспільства. Більше половини (55,1 %) викладачів недержавних ВНЗ підтримують впровадження педагогіки партнерства, в той час як серед представників державних ВНЗ ця підтримка є слабшою (31,1 %). Найбільш розповсюдженою (39,9 %) серед останніх є думка про бажаність зберігати стару, авторитарну модель взаємовідносин між викладачами та студентами, в основі якої лежить беззаперечний авторитет перших і залежне, пасивне становище останніх. На додаток, майже третина (29 %) викладачів державного сектору не має чітко визначеної позиції і знаходиться на роздоріжжі. Можна припускати, що ця частина ще не вирішила на сторону якої моделі стати, але ця нерішучість може свідчити про їхню певну незадоволеність і відчуття необхідності щось міняти в застарілих підходах до процесу навчання в системі вищої освіти. Щодо викладачів недержавних вузів, то досить чітко вимальовується тенденція віддавати перевагу новому типу педагогіки. Однак слід також зазначити, що їх погляди носять більш поляризований характер, а доля невизначених з цього питання є дуже незначна. Як бачимо, між академічною спільнотою державних і недержавних ВНЗ існує значна різниця в ступені готовності сприйняти та впроваджувати у власну педагогічну діяльність принципи нової моделі навчальної взаємодії. Взагалі, як буде показано далі, тип навчального закладу значно детермінує ставлення викладачів до різноманітних педагогічних складових реформування. Що стосується відношення викладацького складу до такої складової реформування освітньої системи в Україні, як моделі, заснованої або на національних традиціях або на зарубіжному досвіді, то за підтримку національної моделі виступають переважно ті викладачі, в чиїх вузах за останні три роки мали місце значні зміни. На впровадження ж зарубіжного досвіду має сьогодні надію значна частина професорсько-викладацького складу, яка ще не відчула ніяких змін у життєдіяльності своїх ВНЗ за останні роки. Поряд з цим, цю позицію підтримують викладачі, у яких останнім часом покращилось їх становище. Характерно, що викладачі державних ВНЗ займають переважно нейтральну позицію по цьому питанню. Цікаво, що тип ВНЗ – державний чи недержавний, – як і в попередньому випадку, справляє значний вплив на оцінки значущості вітчизняного та зарубіжного досвіду. Майже половина викладацького складу державних вузів віддає перевагу вітчизняним традиціям, в той час як тільки 17,7% виступає за необхідність запозичувати зарубіжні, успішно функціонуючі моделі освіти (у викладачів недержавних ВНЗ відповідно 35,5% і 36,8%). Тобто певний консерватизм, схильність триматись за традиційні компоненти власної моделі освіти, настороженість по відношенню до передового іноземного досвіду більшою мірою притаманні тим, хто працює в державному освітянському секторі. Наступна педагогічна складова – багаторівневість та гнучкість системи освіти. В даному випадку диференціація позицій має мінімальну кількість соціальних детермінант. За гнучкість та багаторівневість системи освіти висловлюються викладачі-оптимісти (вони взагалі з надією та ентузіазмом дивляться на реформи в освіті). Особливо ж значну підтримку гнучка, різноманітна система освіти знаходить серед тих, хто працює у ВНЗ недержавної форми власності. Та ж частина професорсько-викладацького складу, яка сприймає реформування з недовірою, вважає, що запровадження багаторівневої системи вищої освіти лише зруйнувало її цілісність, заплутало її. Ще одна складова, яка має мінімальну кількість соціальних детермінант – існуюча лекційно-семінарська система занять. За її зміну виступають ті, хто вважає, що попередня система освіти була гіршою; що якість освіти покращилася за останні роки реформування. Слід підкреслити, що в цьому випадку, на відміну від попередніх, різниця у ставленні представників двох освітянських секторів – державного і недержавного - не є суттєвою. Навіть серед викладачів недержавного сектору майже кожний другий вважає, що “лекційно-семінарська система була і залишається ефективною формою навчання”, і тільки кожний четвертий додержується думки про її неефективність і невідповідність сучасним вимогам. Таким чином, підтримка цього ключового елементу старої, традиційної моделі освітянської діяльності глибоко вкорінена в свідомість вітчизняних педагогів і залишається на досить високому рівні. Це може служити серйозною перешкодою для процесів загального реформування системи вищої освіти в країні, бо без радикальної зміни ставлення до своєї роботи, без оновлення характеру педагогічної діяльності і типу взаємодії між викладачами та студентами навряд чи можна сподіватись на реальне підвищення якості освіти та її переорієнтацію відповідно до вимог сучасності. В цьому зв’язку не можна додатково не зазначити, що лекційно-семінарська система побудована на монолозі і тому є вкрай неефективною. Ефективність будь-якої освітньої моделі значною мірою залежить від правильно обраної моделі комунікації. В вітчизняній системі вищої освіти домінуючою формою комунікації протягом кількох десятиліть був і залишається монолог як під час лекції, коли знання механічно транслюються від викладача до студента, так і в ході семінару, коли студенти відповідають в такій самій монологічній формі. При цьому викладач виступає в ролі своєрідного полюсу, навколо якого і відбувається комунікація. Таким чином, на практиці реалізується модель односторонньої комунікації [10, с.22]. Нова ж модель педагогічної діяльності побудована на використанні активних методів навчання, які передбачають як необхідну складову зміну моделі комунікації, а саме: перехід від монологу до діалогу, “багатопозиційного навчання…, де відсутня строга полярність й концентрація на точці зору викладача” [10, с.23]. Саме завдяки використанню моделі багатосторонньої комунікації, в якій всі учасники освітнього процесу є більш активними, відкритими, гнучкими, зорієнтованими на творчість, можна зробити процес взаємодії суб’єктів освітньої діяльності більш ефективним, а отже й підвищити якість освіти. На користь більш активної і творчої моделі навчання свідчать й дані про особливості соціальної перцепції (сприйняття) під час навчання. Психологами була побудована так звана піраміда навчання, яка показує, що ми здатні запам’ятати дуже невеликий обсяг почутої інформації (близько 20 %), трохи більше того, що побачили (30 %), побачили та почули разом (50 %). Значно ефективнішим стає навчальний процес, коли студенти починають говорити самі, приймати участь в дискусіях, бесідах, висловлювати свої думки, шукати відповіді на запитання тощо (70 %). Ще більше – 90 % - ми пам’ятаємо з того, до чого дійшли самі, приймаючи активну участь в реальних процесах, або імітуючи якусь діяльність. Отже, самі когнітивні процеси людини створені таким чином, що починають працювати на повну потужність тільки в умовах активної пізнавальної діяльності. Здається, важко знайти більш переконливий аргумент в підтримку активної моделі навчання. На додаток, традиційна модель, побудована на уявленнях про передачу необхідного змісту навчання, з необхідністю призводить до значного перевантаження як викладачів, так і студентів аудиторними заняттями. І цей факт має ще один негативний наслідок: суб’єкти навчального процесу поставлені в такі умови, коли часу на творчу діяльність, на просте осмислення учбового матеріалу катастрофічно не вистачає. Викладач має вмістити максимально можливий обсяг матеріалу в текст лекції, а студент встигнути запам’ятати якнайбільший обсяг інформації. Критерії оцінювання студента також будуються виходячи з цієї механістично-репродуктивної моделі. Така модель глибоко вкорінюється в свідомість учасників освітнього процесу та позбавляє їх можливості вільного пошуку та самостійного прийняття рішень. Безумовно, що в таких умовах неможливою стає реалізація завдання по формуванню активної, творчої, незалежно мислячої особистості і громадянина, який відповідально ставиться до своїх обов’язків, готовий приймати власні рішення і нести відповідальність за їх наслідки. Нова ж модель навчальної взаємодії допомагає людині повірити у власні сили, в цінність власних думок і власного досвіду, оволодіти вмінням використовувати їх для конструювання нового власного знання. Слід відмітити, що насторожене, а часом й відверто негативне сприйняття ідеї зміни традиційної лекційно-семінарської системи навчання пояснюється консерватизмом як самого соціального інституту освіти, так і викладачів, якими ця система сприймається як дещо само собою зрозуміле, як щось природне й незмінне. Виявлені установки не здаються чимось дивним ще й тому, що для багатьох пострадянських викладачів альтернативні моделі, методології та методи навчання залишаються здебільшого невідомими. Ось чому особливої актуальності набуває проблема перекваліфікації, перенавчання науково-педагогічних працівників, засвоєння ними необхідних знань, вмінь та навичок роботи в умовах альтернативної, нетрадиційної педагогіки, розуміння її більшої ефективності. Це завдання є вельми складним з кількох причин. По-перше, сама система перепідготовки науково-педагогічних кадрів знаходиться в занедбаному, напівзруйнованому стані. По-друге, вся ця система була сформована для задоволення потреб старої педагогічної системи. Ця система залишається закритою, непрозорою, недемократичною, автаркічною. Тому необхідні кардинальні зміни на інституційному рівні. По-третє, не будемо забувати про інерцію, консервативність, етноцентричні установки викладачів, їх переважно негативне ставлення до змін. Враховуючи все вищесказане, не має сенсу сподіватись на швидкі та радикальні зміни в орієнтаціях викладацького загалу. Скоріше сподівання слід покладати на молоді кадри та на поступові, еволюційні, кумулятивні зміни, коли крок за кроком змінюється як установки, свідомість учасників освітянського процесу на всіх рівнях, так й інституційна практика, яка повинна базуватись на гнучких механізмах мотивування інноваційної педагогічної діяльності. Дуже важливим постає питання про співвідношення формування професійних і особистісних якостей студента в стінах вищого навчального закладу. Ця проблема торкається широкого кола проблем, бо пов’язана з вибором моделі освіти. Сучасна, “особистісно-центрована” модель робить наголос не просто на оволодіння професійною майстерністю, певними фаховими знаннями, вміннями та навичками, але й на формування творчої, всебічно розвинутої особистості, на розкриття її потенціалу, її самовдосконалення і самореалізацію. За поєднання професіоналізму та виховання особистості виступають доктори наук (72 %), представники ВНЗ небюджетної форми фінансування (63,2 % проти 44,9 % респондентів державних вузів). Значна більшість тих, хто вважає, що якість освіти покращилася, теж виступають прихильниками формування у студентів не тільки професіоналізму, але й особистісних якостей (70 %). Особливу позицію в цьому питанні часто займають викладачі з вищою освітою та кандидати наук. Саме вони виступають найчисельнішими прихильниками надання студентам переважно професійних знань та навичок. Поясненням значної підтримки вузькопрофесійного підходу до освіти може бути два резони: по-перше, небажання частини викладачів звалювати на себе додаткові обов’язки виховної роботи при існуючій учбовій перевантаженості, по-друге, переконанням в неприйнятності для вищої школи існуючих зазвичай нині школярсько-авторитарних методів роботи зі студентами. Як і в попередніх випадках, на боці нової парадигми навчання опиняються більша частина викладачів вузів недержавної форми власності. Це повністю відповідає всім іншим оцінкам й установкам по відношенню до сучасної моделі педагогіки, які були висловлені цією частиною академічної спільноти. Все це разом свідчить про те, що розвиток недержавного сектору освіти має важливе значення для всієї системи вищої освіти України. Там знаходяться людські ресурси, які можуть позитивно позначитись на майбутньому стані вищої освіти.
ВИСНОВКИ
Підводячи підсумки, можна стверджувати, що в сучасних умовах становлення національної системи вищої освіти в Україні у контексті загальних тенденцій цивілізаційного розвитку серед педагогічних засад вузівської освіти оптимальною є педагогіка партнерства студента і викладача. Така модель відповідає сучасним вимогам національної системи вищої освіти, сприяє підвищенню відповідальності за результати своєї діяльності, створенню сприятливого психологічного клімату і культурного середовища, комунікативної організації навчального процесу, ефективності зворотного зв’язку, зорієнтованого на партнерство в спілкуванні, відродження і розвиток прогресивних традицій української вищої школи і демократизм, розповсюдження цінностей української культури, духовності, народності, творчому розвитку і втіленню Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ сторіччі. Спрямованість вузівського виховання полягає у одночасному здійсненні освітньої діяльності з орієнтацією на майбутню професію, виховання і сприяння розвитку особистості студента. Це робить необхідними зміну методів і технологій навчання і виховання, запровадження активних і нетрадиційних методів, індивідуалізацію навчання, розвиток у студентів пізнавальної активності та творчого підходу до навчання, виявлення та перевірку студентами власних цінностей. Існуюча традиційна система лекційно-семінарських занять не відповідає сучасним потребам удосконалення вузівської освіти та є застарілою формою аудиторної роботи викладача зі студентами. Її значною мірою підтримують ті вузівські працівники, що мають консервативний погляд на оптимізацію навчального процесу. Запровадження ефективних програм освітньої діяльності передбачає можливість надання студентам права вибору різноманітних курсів, дисциплін і викладачів, що розширює самоврядні засади у вищій школі на всіх рівнях. Знання державної мови при викладанні гуманітарних, фундаментальних та професійно-орієнтованих дисциплін та формуванні необхідного рівня професійних вмінь та навичок студентів пов’язане з культурними цінностями та національними традиціями вищої школи України і повинно розглядатись як важливий елемент загальної і методологічної культури майбутніх фахівців нової генерації. Таким чином, загальний аналіз педагогічних складових продемонстрував значну ступінь невпевненості викладачів щодо змін, пов´язаних з трансформацією їх ролі та функцій. В цілому, професорсько-викладацький склад схиляється в бік традиційної педагогічної моделі, серед ключових елементів якої особливе схвалення отримує лекційно-семінарська система організації та проведення навчального процесу. Хоча слід зазначити, що домінування застарілих поглядів не є однозначним і беззаперечним. По ряду позицій відносна більшість підтримує нові підходи. Це стосується, перш за все, ставлення до сучасної системи вищої освіти, яка, на думку працівників вищої школи, має бути гнучкою, гетерогенною, багаторівневою; ролі студентів у визначенні дисциплін; розумінні місії викладача, яка полягає не тільки в тому, щоб вчити професії, але й виховувати. Отже, свідомість академічної спільноти відзначає певна непослідовність, коли уживаються різні, суперечливі, а іноді навіть взаємовиключні погляди й установки. Виникає певний симбіоз, в якому поєднуються традиційність та новаторство, консерватизм і реформізм, універсалізм і партикуляризм, прагматизм і духовність. Деякі елементи сучасної моделі педагогіки викликають більший спротив, ніж інші, що, цілком можливо, пов’язано зі сприйняттям певної загрози для власного становища викладача, його професійної кар’єри, змісту та характеру професійної діяльності, для його статусу, авторитету, власної самооцінки та самоефективності. Під загрозою опиняється Я-концепція викладача, його соціальна ідентичність, бо впровадження новітнього типу педагогіки змінює саме уявлення про соціальну роль та місію викладача, про відносне значення тих чи інших професійних якостей. На місце викладача-оратора з заздалегідь вивченою роллю прийде викладач-творець, викладач-імпровізатор, який співпрацює зі студентами в спільних пошуках знань, створюючи для них найбільш сприятливе для цього середовище. Змінюється і характер міжособистісних стосунків між викладачем і студентом з суб’єктно-об’єктних на суб’єктно-суб’єктні, а також критерії оцінки діяльності науково-педагогічних працівників. Об’єктивно ці зміни неминучі, у цьому напрямі пробиває собі дорогу освітянський прогрес у всьому світі. Проте реальне просування української системи вищої освіти в новій парадигмі філософії освіти визначатиметься багатьма конкретними особливостями нашого нинішнього освітянського буття. Саме їх поєднання в функціонуванні вищої школи детермінуватиме або її синхронний із загально цивілізаційним рух в спільному фарватері, або наше все глибше відставання в архаїчному традиціоналізмі. Тому поряд із подальшими пошуками філософських відповідей на виклики часу принципово важливою стає відповідна політика стимулювання і підтримки інноваційних процесів як на рівні всієї освітньої системи, так і в кожному вищому навчальному закладі. Література 1.Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2000. 2. Barr, R. and J. Tagg. From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education. Change. 1995. Vol.27. No.6. 3. Доповідь Міністра освіти і науки України В. Г. Кременя на II Всеукраїнському з'їзді працівників освіти.- http://www.education.gov.ua:8800/edu/educ.home.ukr. 4. Кіпень В., Коржов Г. Викладачі вузів: соціологічний портрет. – Донецьк.: АСТРО, 2001. 5. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. – М.: Феникс, 1994. 6. Кіпень В.П. Проблемний стан вищої школи: бачення і оцінки// Вісник. Філософія. Політологія. Київський національний університет імені Т.Шевченка. - 2000.- Випуск 31. 7. Кіпень В.П. Філософські моделі вищої освіти і сучасний стан освітньої практики// Схід.-1999.- №1,2. 8. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга// Высшее образование в России.-1996.- № 3. 9. Рівний доступ до якісної освіти // www.ues.org.ua 10. Инновационные методы обучения в гражданском образовании/Величко В. В., Карпиевич Д. В., Карпиевич Е. Ф., Кирилюк Л. Г. – 2-е изд. доп. – Мн.: Медисонт, 2001.
V.P.Kipen THE SUMMARY The pedagogical bases new paradigme and new theory of education clear up. On materials of sociological researches the orientations of academic community of a higher school of Ukraine concerning two models of educational activity are considered. The attitude of various groups of the teachers of high schools to different elements traditional and partner of models of pedagogics is established. Is judged significant prevalence of the out-of-date approaches to principles of functioning of a higher education.
* Стаття базується на матеріалах звіту по дослідницькому проекту під керівництвом автора. Висло- влюємо вдячність за допомогу в підготовці даної частини матеріалу Г.О. Коржову. [1] 1 - % відповідей в підтримку суджень, які розміщені в колонці 2; 3 - % нейтральних суджень; 5 - % відповідей в підтримку суджень, які розміщені в колонці 4. В дужках наведені дані, які відносяться до оцінок викладачів державних вузів (на першій позиції) і недержавних (на другій).
|
