ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал
Игровые автоматы с быстрым выводом Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими Целительная привычка Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Тренинг уверенности в себе Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Как слышать голос Бога Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной 
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д. Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу. Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар. | Проблема сучасного прочитання класики в школі - Педагогіка Програма Т.Ф. Курдюмова Мета літературної освіти - становлення духовного світу людини, вивчення літератури як мистецтва слова, що передбачає систематичне читання художніх творів. Цим цілям підпорядковані структура, зміст, методика курсу літератури всіх класів. Виділяється три кола читання: для читання і вивчення; для самостійного читання та обговорення в класі; для позакласного читання. Ці кола читання можуть змінюватись в залежності від конкретних умов. Програма націлює на активне включення учня у творчість на всіх етапах літературної освіти, що нерозривно пов'язано з посиленням його самостійності від класу до класу. Важлива установка на творче самостійне спілкування учнів з творами мистецтва. Зміст програми визначається світом інтересів і переваг учнів, структура - прагнення допомогти освоїтися у світі мистецтва слова. По-новому організовані розділи російської класики, зарубіжної літератури, Російського Зарубіжжя, значно розширено досліджувані жанри, питання теорії літератури. 1 Програма В. Г. Маранцман В основі програми чотири принципи 1. Відповідність літературного матеріалу віковим інтересам учня, етапам розвитку читача-школяра, що визначає ставлення до предмета. 2. Орієнтація змісту програми і характеру роботи з літератури на розвиток учня з опорою на провідний тип діяльності на кожному етапі. 3. Виділення в програмі основних епох історичного розвитку мистецтва, що сприяє формуванню цілісного світогляду, системного погляду на світ. 4. Орієнтація програми на соціальні потреби часу, суспільну психологію поколінь. Розвиток особистості учня через його зустріч з мистецтвом, входження у світ мистецтва. В основі програми - вивчення художніх творів у взаємозв'язку з тими явищами життя, які в ньому відображені. Головний лейтмотив - час життя, часи історії, рух часу в житті людини. Людина і Батьківщину, людина та інші люди, героїчне і буденне, людина у взаєминах з самим собою. Письменник - суспільство -літературний процес у його історичному русі. Класика і сучасність, діалог часів, письменників, культур, героїв усередині кожної епохи, діалог автора і сучасного читача-учня. Відмітна особливість програми - розділ "Літературна творчість учнів". Він покликаний відкрити перед підлітками нові можливості самовираження, виявити специфіку літератури в зіставленні з іншими видами мистецтва / живописом, театром, кіно, телебаченням /. Написання творчих робіт в заданій стилістиці. Справжня література - це мистецтво слова, мистецтво читання, це "розмова з твором". Поза діалогу неможливо успішно викладати літературу. 1 Такими є вимоги програми. «Одним з найбільш поширених прийомів вивчення літератури в школі є коментування. Необхідність коментування тексту виникає з очевидності дистанції, яка відділяє сучасного читача-школяра від літературного твору, розглянутого на уроці, і від історично й естетично обумовленого літературного процесу. Подолання або, точніше, скорочення цієї дистанції і є мета і завдання коментування як методу вивчення літератури в школі ». 1 . «М. Лотман висловив міркування, що за своєю значимістю далеко виходить за рамки окресленої дослідником теми і може розглядатися як найважливіше, для методики викладання літератури, положення: "Обсяг культурної пам'яті, і її склад значно коливається навіть у межах читацької аудиторії однієї епохи. Тому цитата, особливо невиділений, <...> створюючи атмосферу натяку, розчленовує читацьку аудиторію на групи за ознакою "свої - чужі", "близькі - далекі", "розуміючі - нерозуміючі". Текст набуває характеру інтимності за принципом "кому треба, той зрозуміє". При цьому вельми поширений випадок подвійний відсилання, що створює багатоступінчасту систему наближення читача до тексту: одні сприймають текст як безпосереднє вираження авторської думки (найбільш "чужі"), інші розуміють, що текст містить натяк, але не можуть його дешифрувати, треті можуть співвіднести міститься в ... тексті цитату з певним зовнішнім текстом і витягти смисли, що випливають з цього зіставлення. І, нарешті, четверті знають специфічне вживання цієї цитати в тісному дружньому колі, пов'язані з нею гурткові асоціації, її емоційно-культурний ореол, "домашню семантику" . 2 «По суті, діалогічні взаємини автора і читача, що лежать в основі літератури, будь то А. С. Пушкін і М. В. Гоголь чи І. Бродський і Венедикт Єрофєєв, будуються так, як про це пише Ю. М. Лотман. Найяскравіший приклад такого зверненого до читача як співрозмовника розповіді являє собою проза С. Довлатова. При такому розумінні всякий художній текст, будучи жорстко структурованою системою, організовує, спрямовує сприйняття "свого" читача і залишається нейтральним по відношенню до читача "чужому", яким, за визначенням, є спочатку будь-який читач-школяр ». 1 На цій підставі ми можемо зробити два найважливіших висновки: 1. Якщо одним із завдань літературної освіти та діяльності вчителя-словесника є вдосконалення читацького сприйняття школярів, то коментування тексту сприяє перетворенню "чужого" по відношенню до художнього твору читача в "свого" і підключає його до "силового поля" цього твору. Художній текст містить у собі установку на розуміння, але реалізація цієї установки у свідомості суб'єкта, що пізнає можлива тільки в ситуації діалогу "автор - читач". 2. За твердженням В. Г. Маранцман, "мета шкільного аналізу - створення читацької інтерпретації твору та співвіднесення її з науковим дослідженням тексту, коригування суб'єктивних уявлень читача об'єктивним змістом твору, розкритим літературознавством" 2 , то коментування створює передумови створення такої інтерпретації, яка, залишаючись суб'єктивної за ступенем її психологічного проживання, була б спрямована до об'єктивності оцінок за результатами читацького аналізу. Вибір того чи іншого виду коментування визначається, з одного боку, кожної конкретної навчальної ситуацією, а з іншого - цілями і завданнями аналізу, які ставить перед собою і учнями вчитель. «Навряд чи не найважливішим з видів коментування виявляється коментар лексичний і не тільки з тієї простої причини, що багато слів у літературному тексті вийшли з ужитку і, отже, невідомі і незрозумілі школярам. Набагато важливіше інше: слово в літературі - слово контекстуальне, воно завжди метафорізіруется в тексті, збагачуючись значеннями і смислами, не відтворюваними в тлумачному словнику. Воно завжди заглиблені в контекст культури, культурної традиції, і, отже, функціонує в тексті як носій або, точніше, знак цієї традиції ». 1 Лексична багатозначність слова в літературі не стільки феномен суто лінгвістичний, скільки культурний. Школярі звертають увагу на це в саму останню чергу і мають потребу в створенні контексту сприйняття художнього твору, адекватного тієї культурної традиції, в якій воно функціонувало. Лексична багатозначність слова створює умови для переакцентіровкі змісту літературного тексту сприймає свідомістю. Історія культури знає безліч прикладів цього. Так в 1827 році А. С. Пушкін написав знамените послання до Сибіру "У глибині сибірських руд", на яке О. І. Одоєвський відповів віршем "Струн віщих полум'яні звуки". У ньому є такі рядки: Мечі скуем ми з ланцюгів І полум'я знову запалимо свободи! Вона нагряне на царів - І радісно зітхнуть народи! - у співвідношенні з початком вірша: Струн віщих полум'яні звуки До слуху нашого дійшли, До мечам рвонулися наші руки, І - лише пута знайшли. - вони абсолютно чітко говорять про те, що Одоєвський, в словах Пушкіна: Кайдани тяжкі впадуть, Темниці впадуть - і свобода Вас прийме радісно біля входу, І брати меч вам віддадуть. - Він побачив утвердження віри поета в кінцеве торжество свободи. Для поета-декабриста меч - це, перш за все, зброю, тобто знаряддя боротьби за здійсненнясвоїх ідеалів, свобода, згадувана Пушкіним, - свобода від деспотії царської влади, тобто свобода політична та громадянська, а не свобода особиста; кайдани і темниці - не тільки і не стільки реалії каторжної життя, скільки метафора самовладдя. Отже, у прочитанні А. І. Одоєвського вірш А. С. Пушкіна - це, перш за все, виправдання "скорботного праці", визнання правди "високих дум". Сам же Пушкін при такому прочитанні його вірші виявляється соратником іоднодумцем декабристів. Але чи так це? «Широко відомі малюнок поета з зображенням шибениці і п'ятьох повішених, зроблений після звістки про страту декабристів, і підпис під ним:" І я б міг ", - яка за деякими даними мала продовження:" І я б міг, як блазень ", що різко змінює її сенс на прямо протилежний. Не менш відомі й слова з листа О. С. Пушкіна П. А. Вяземському від 10 липня 1826: "Бунт і революція мені ніколи не подобалися, це правда, але я був у зв'язку майже з усіма і в листуванні з багатьма із змовників . Всі обурливі рукописи ходили під моїм ім'ям, як всі сороміцькі ходять під ім'ям Баркова ". 14 серпня поет писав тому ж адресатові: "...каторга 120 друзів, братів, товаришів жахливе". З останнього висловлювання, очевидно, випливає визнання близькості поета декабристам, але зовсім не очевидним залишається питання про близькість ідейної ». 1 У грудні 1826 року - початку січня 1827 А. С. Пушкін написав три вірші, що вразили вже його сучасників, як їм здавалося, непослідовністю позиції,: 13 грудня - "Мій перший друг, мій друг безцінний", 22 грудня - "Станси" , початок січня - "У глибині сибірських руд". Ряд після ними віршів підсилює відчуттяцієї непослідовності: "Аріон" (16 липня 1827 року), "Бог допомогти вам, друзі мої" (19 жовтня 1827 року), "Друзям" ("Ні, я не льстец, коли цареві хвалу вільну складаю ... "- початок 1828 року). Н. Я. Едельман, вважаючи суперечливість позиції поета дозвільним вигадкою дослідників і читачів, вважав, що змова і влада "вимагали історичного розгляду" 2 А. С. Пушкін, на думку вченого, дозволив цю дилему наступним чином: "Влада: Пушкін знаходить подібність перших років Миколи і Петра, коли "заколоти і страти" поєднувалися з благими справами, "славними днями". <...> Поет дивиться на 1825 - 1826 роки як з близьких, так і з далеких, навіть "давньоримських дистанцій" і прагнути вирватися з полону сьогоднішньої упередженості. "Неосяжна сила речей" взяла гору, виявивши нездійсненність, безпідставність грудневої спроби. У руках влади тепер, однак, величезні можливості для поступового здійснення тих реформ, про які мріяли декабристи.Декабристи: вони отримують у Пушкіна повне моральне визнання : у них "дум високе поривання"; їх "божевілля" викликає симпатії (багато хто знав про вигуку Рилєєва напередодні повстання, коли справа уявлялося програним: "А все-таки треба!"). Нехай навіть кошти, вибрані декабристами, помилкові - мети всі одно благородні; гинучи, вони вигукнули істини, які не можна ігнорувати, і уряд має задуматися - інакше не виконає історичного призначення ... У свідомості Пушкіна позначається складна, діалектична формула відомої історичної необхідності, природності обох протиборчих сил. І якщо так, то не можливо Чи в майбутньому примирення, засноване на єдності мети - добробут Росії? Якщо так, то не за горами амністія, і дві могутні сили знайдуть один одного " 1 Н. Я. Едельман пояснив суперечливість поетичної позиції А. С. Пушкіна диалектизмом історичного мислення, але чи не приховує цей діалектизм релятивізм моральної позиції поета, що так "обурило" іншого сучасного вченого, А. Синявського, який, коментуючи вірш "Бог допомогти вам , друзі мої ", писав:" Ймовірно, ніколи стільки співчуття людям не виливалося разом в одному - такому маленькому - вірші. Плакати хочеться - до того Пушкін гарний. Але давайте на хвилину уявимо в менш алегоричному вигляді і "похмурі прірви землі", і "турботи царської служби". У проваллях, як усім зрозуміло, митарствувати тоді декабристи. Ну а в службу цареві входило ці прірви охороняти. Виходить Пушкін бажає тим і іншим якнайшвидшої удачі. В'язневі милість, втікача - ліс, царський слуга - лови і страти. Так, чи що?! Так (зітхнувши) - так. " 2 У його словах є певна частка істини. Пушкін хороший, але тільки не в тому іронічному сенсі, який відчувається в словах його коментатора. Від самого поета відомий його відповідь на запитання Миколи I під час так званої "таємної аудієнції": "- Пушкін, якби ти був у Петербурзі, чи прийняв би ти участь у 14 грудня? - Неминуче, государ, і всі мої друзі були в змові , і я був би в неможливості відстати від них. Одне відсутність врятувало мене, і я дякую за те Небо ". У цій відповіді немає ні натяку на близькість поетові декабристських ідей і, одночасне, визнання нерозривності дружніх зв'язків. Це визнання в тій чи іншій мірі ми знайдемо в кожному з віршів, пов'язаних з подіями 14 грудня 1825 року. Спробуємо з цієї точки зору подивитися на текст "У глибині сибірських руд", відразу зазначивши, що це ні в якому разі не скасовує інших підходів, наприклад, висловленого В. М. Марковичем у статті "Чудесне в інтимній і політичній ліриці А.С. Пушкіна " 1 Відволікаючись від історичного та біографічного контексту виникнення вірші, "орієнтуючись тільки на зміст сказаного і беручи до уваги лише ті поетичні підтексти і асоціативні зв'язки, подразумеваніе яких було для більшості читачів пушкінської епохи свого роду неминучістю" 2 Дослідник приходить до висновку, що "перед читачем розгортається своєрідна утопія, ідеальний проект, який прийняв поетичну форму" 3 Безумовно, найважливішою у вірші є заключна строфа, яка стверджує, неминучість настання "бажаною пори" свободи і братерства. А. І. Одоєвський, поет-декабрист і сучасник Пушкіна, патетично наполягав на тому, що вона наступить внаслідок безперервної революційної боротьби ("з іскри займеться полум'я"). В. М. Маркович подивився на вірш інакше. Він побачив у ньому, насамперед, поетичне здійснення утопічного ідеалу поета: "... в словесно-емоційному потоці ліричного монологу всі три теми 1. Урочистості суспільної гармонії, 2. Торжества над" похмурими затворами "темниць" любові та дружність ", 3 . долає всі ті ж перепони «вільного голосу» слідують одна за одною і тому одна в іншу безпосередньо переростають. Як тільки названі сили, здатні подолати те, що роз'єднує і сковує людей (такими силами виявляються любов, дружба і поетична творчість), негайно з'являється віра в розірвання кайданів, крах темниць, радісну зустріч зі свободою, в торжество справедливості і людського братерства. У читацькому сприйнятті це може стати своєрідним еквівалентом причинно-наслідкового зв'язку, оскільки подання про перемагаючої силі любові, дружби і поезії займає "нормальне" композиційне положення мотивування наступного, а ніяких інших мотивувань, що обгрунтовують віру в настання нового суспільного стану, у вірші немає. Пояснення означеної таким чином зв'язок відсутній: незрозуміло, як зможуть впливати "любов і дружба" (або "вільний голос" поета) на суспільне життя, як викличуть вони в ній найглибші зміни. Але в самому інтонаційному звучанні тексту, у незворотності його тематичних переходів відчувається абсолютна впевненість в тому, що це станеться неодмінно. ... пояснення внутрішнього зв'язку кількох явищ відсутня, але очевидно, що такий зв'язок існує і що вона здатна корінним чином змінити існуючий світ. Подібні ситуації сучасники Пушкіна сприймали як чудесні " 1 Спробуємо послідовно розглянути вище зазначені позиції. "Кайдани впадуть", "в'язниці зваляться", але що тому причиною - перемога у визвольнійреволюційну боротьбу чи щось інше? У вірші такою силою є "любов і дружба", саме вони, як і "вільний голос", не знають перешкод і не зважають на кайданами й в'язниці, як справедливо вважає В. М. Маркович, ніяких політичних і соціальних мотивів у вірші немає. Треба думати, що Одоєвський побачив у вірші Пушкіна те, що він хотів побачити, а не те, що в ньому є насправді. Історично і ситуативно це зрозуміло. Єдиною підставою для вибудовування певної програми революційної боротьби, а саме так сприймається вірш Одоєвського, є остаточний пушкінський вірш: "Брати меч вам віддадуть". Як вище вже зазначалося, меч у сприйнятті Одоєвського, перш за все, зброю. Меч ж це не тільки зброя, а й символ дворянської, лицарської честі, "стилістично сублімований еквівалент дворянській шпаги", "символ єднання, асоціативно пов'язані з поданням про лицарські ритуалах і спілки" 1 . На цій підставі можна зробити висновок, що у вірші "У глибині сибірських руд" Пушкін "обіцяє декабристам тільки амністію і відновлення в правах, а не здійснення їх заповітного політичного ідеалу" 2 Інакше кажучи, зміст послання полягає в тому, що відібране владою у декабристів гідність дворянина і громадянина визнається за ними друзями. Актуальність такого прочитання вірша на противагу прочитання Одоєвського побічно підтверджується історичними фактами: перед посиланням і каторгоюзасуджені декабристи зазнали громадянської страти, коли їх позбавили права на носіння зброї, надломів над головами шпаги. Таке прочитання позбавлене політичної тенденційності, властивої Одоєвському, і ближче до пушкінського задуму Ми вважаємо, що вірш - "Брати меч вам віддадуть" - може вказувати на те, що для Пушкіна в'язні темниць не бунтівник і злочинці, а, перш за все, друзі і брати . "Бажана пора" - пора зустрічі друзів. Тоді і в "Стансах" ми можемо побачити не стільки прояв проурядової позиції Пушкіна, поет не вітав скоєне государем, а скоріше направляв його державну волю, скільки бажаннянаблизити зустріч з друзями. Якщо стати на таку точку зору, то протистояння віршів 1826 - 1827 років будуть зняті. «Даний приклад дуже наочно показує, що нерозуміння знакового значення слова в художньому творі, що особливо характерно для читачів-школярів через обмеженість їх читацького досвіду і несформованості культурної пам'яті, тягне за собою якщо не нерозуміння авторської позиції, то, у всякому разі, допустимість превратного її тлумачення. Це перша перешкода на шляху сходження читача до змісту прочитаного ». 1 Вивчення літератури в сучасній школі ставить перед учителем нові проблеми. Тепер, коли в суспільстві немає жорстких ідеологічних вимог, немає заборони на розмову про Бога, коли держава відмовилася від обов'язкових для всіх атеїстичних позицій, вчитель може в розборі художнього твору не зупинятися тільки на соціальних позиціях автора, а перейти на наступний щабель поглиблення: зрозуміти духовну позицію художника. Ця позиція неминуче присутній у кожному істинному творі мистецтва, тому що справжня література - це пошук істини, спроба зрозуміти сенс життя людини, його призначення. Російська література в цьому сенсі особлива - вона вся пройнята пошуком Бога, тому вивчати її у відриві від біблійних переказів було б навряд чи правильно. Багато російські письменники зверталися до Біблії для того, щоб розкрити найбільш важливі і складні явища сучасності, проблеми людини і людства. Серед них були Лермонтов і Пушкін, Толстой і Достоєвський, Чехов і Бунін, Купрін і Андрєєв, Пастернак і Мандельштам, Булгаков і Айтматов. Для того, щоб зрозуміти їхні твори в тій глибині і складності, в яких вони і розкривали сутність часу, треба розуміти і джерела, які їх живили. Візьмемо для прикладу «Повість враменних років». Автор постійно цитує Святе Письмо, проповідує і наставляє сучасників. Працюючи над "Повістю минулих літ", можна показати учням відмінність між давньоруськими літописами і західними історичним хроніками, а також порівняти опис одних і тих же подій у літописі і в працях істориків наступних століть таких, як Карамзін, Соловйов, Ключевський. Курс літератури Київської Русі може бути доповнений розмовою про храмової архітектури та іконопису. Історико-літературний курс 8-11 класів включає і вивчення літератури 18 століття, епохи класицизму, коли спостерігається різкий розрив між культуроюКиївської Русі і Російської імперії. Реформи Петра різко змінили спрямованість російської літератури, носіями і творцями російської культури стають вже не ченці, дворяни, але зв'язок її з Біблією не переривається. Кінець ХІХ та початок ХХ століття - час лихоліття і тривожне, повне страшних передчуттів і пророцтв. Загострення соціальних протиріч, стрімке зростання технічного прогресу, змішання етичних норм, експерименти в духовному житті - це все прикмети настання нового століття. Російська література майже вся пронизана пошуком Бога. Богошукання або богоборство - одна з тем творчості Достоєвського. Роман "Злочин і кара" - церозповідь про сучасний Достоєвському молодому інтелігента, який і втратив Бога, і хоче його знайти. В оповіданні «Суламіф» А.І. Купрін звертається до однієї з найпоетичніших і найскладніших книг Старого Завіту, книзі «Пісня пісень». Ця книга розповідь про любов Бога до вибраного народу Ізраїлю. Для того, щоб показати суть цієї любові, таємницю обрання, автор книги «Пісня пісень» використовує алегорію. Він розповідає про кохання чоловіка і жінки. Саме так він намагається на людській мові розповісти про те, що не можна висловити словами. Купрін ж використовує цей сюжет для розкриття однією з найважливіших тем своєї творчості, теми любові. «Якщо ми хочемо, щоб наша молодь навчилася по-справжньому читати і розуміти класику, ми і повинні навчити її розуміти сутність явищ, а цьому й вчить нас найголовніша книга - Біблія». 1 Російську класику читати потрібно. І добре це робити в "шкільні роки чудесні". Але у зв'язку зі скороченням годин, що відводяться в шкільних планах на літературу, чи правильно віддавати класиці всі урочний час? Класика не старіє. Але не старіє вона лише для розвиненої, думаючого, тонко відчуває, емоційного читача. Рівень напруження почуттів, тонкість руху душі, химерна життя серця, по суті, можуть виявитися однакові і у пушкінської Тетяни, і у юної дівчини XXI століття. Але - не у будь-якої сучасної дівчини, зовсім навіть не у будь-який. Класична література для більшості сьогоднішніх школярів, більш нудна і млява, ніж для їхніх батьків, і авторитет "найбільш читаючої країни" нам, мабуть, в найближчому майбутньому не повернути. Незнання напам'ять віршованих уривків викликає набагато менший дискомфорт, ніж комп'ютерна неграмотність. У сучасного школяра виникає відчуття, що сучасної літератури немає. Вся література скінчилася в XIX - початку XX століття. Чи варто робити титанічні (для сучасної молоді) зусилля, щоб придбати звичку до читання. «Існує думка, що сучасному вчителю слід, поряд з творами класичної літератури, знайомити учнів з новинками сучасності, так як може статися так, що, прищеплюючи похвальну звичку до солідного, серйозного читання, ми відверне школяра від читання зовсім.» 1 Але не можна забувати, що класика, яку ми вивчаємо в школі, вже увійшла в національний канон, в національну систему координат, що включає в себе і нашу спільну історію, загальну географію та ін. А поточна література в цю систему координат за визначенням не входить, вона для цього повинна як мінімум перестати бути поточною. І таких творів-віх, творів-скріп існує в нашій літературі більше, ніж можливо дізнатися за час, що відводиться сьогодні на вивчення літератури в середній школі. Тому включення в програму навіть нової класики (Платонова, наприклад) можливо тільки за рахунок класики старої. Список літератури: 1. Айзерман Л. С. Уроки літератури сьогодні .- М., 1974. 2. Білінсіс Я.С. Російська класика і вивчення літератури в школі. - М., 1986. 3. Фокеева Н.П. Російська класична література у професійній підготовці вчителя словесника. - Саратов, 1979. 4. Програмно - методичні матеріали. Література. 5 - 9 кл. / Укл. Т. А. Калганова. - 3-е изд., Перераб. - М.: Дрофа, 2000. 5. Програма з літератури для 5-9 класів / / "Учительська газета" N 18-21 - 1992. 6. Федоров С. В. Урок літератури: проблеми, методи, підходи / / Методико-літературна поштове розсилання. - № 7. - 29. Квітень 2001. Subscribe.Ru 7. Лотман Ю.М. Пушкін Спб., 1995. - С.414]. 8. Бібліотека великих письменників. Під ред. С. А. Венгерова. Пушкін. СПб., 1910. - Т.IV. - С. XXIII. 9. Лотман Ю.М. Пушкін .- Спб., 1995. 10. Маранцман В.Г. Методи і прийоми вивчення літератури в школі / / Методика викладання літератури. - М., 1995. - Ч.1.4. Маркович В.М. Пушкін і Лермонтов в історії російської літератури. - СПб., 1997. 11. Терц Абрам / Андрій Синявський / Собр. соч. в 2-х т. - М., 1992. - Т.1. 12. Ейдельмана Н.Я. Пушкін. Історія і сучасність у художній свідомості поета. - М., 1984. 13. Катерина Яковлєва Методичні рекомендації для вчителів словесності для Вашого компакт-диску "Біблія. - М., 2002 14. Марія СЕТЮКОВА-КУЗНЄЦОВА І моя точка зору має право на існування. / / Журнальний зал. Новий світ. - 2001. № 8. 1 Програмно - методичні матеріали. Література. 5 - 9 кл. / Укл. Т. А. Калганова. - 3-е изд., Перераб. - М.: Дрофа, 2000. 1 Програмно - методичні матеріали. Література. 5 - 9 кл. / Укл. Т. А. Калганова. - 3-е изд., Перераб. - М.: Дрофа, 2000. 1 . Федоров С. В. Урок літератури: проблеми, методи, підходи / / Методико-літературна поштове розсилання. - № 7. - 29. Квітень 2001. Subscribe.Ru 2 Лотман Ю.М. Пушкін. - Спб., 1995. - С.414 1 Федоров С. В. Урок літератури: проблеми, методи, підходи / / Методико-літературна поштове розсилання. - № 7. - 29. Квітень 2001. Subscribe.Ru 2 Маранцман В.Г. Методи і прийоми вивчення літератури в школі / / Методика викладання літератури. - М., 1995. - Ч.1.4. Маркович В.М. Пушкін і Лермонтов в історії російської літератури. - СПб., 1997 .- С.152. 1 Федоров С. В. Урок літератури: проблеми, методи, підходи / / Методико-літературна поштове розсилання. - № 7. - 29. Квітень 2001. Subscribe.Ru 1 Федоров С. В. Урок літератури: проблеми, методи, підходи / / Методико-літературна поштове розсилання. - № 7. - 29. Квітень 2001. Subscribe.Ru 2 Ейдельмана Н.Я. Пушкін. Історія і сучасність у художній свідомості поета. - М., 1984. С.113. 1 Ейдельмана Н.Я. Пушкін. Історія і сучасність у художній свідомості поета. - М., 1984. С.113 2 Терц Абрам / Андрій Синявський / Собр. соч. в 2-х т. - М., 1992. - Т.1. - С.371. 1 Маркович В.М. "Чудове в інтимній і політичній ліриці А. С. Пушкіна". Бібліотека великих письменників. Під ред. С. А. Венгерова. Пушкін. СПб., 1910. - Т.IV. - С. XXIII. С.66 - 95. 2 Там же. С.70. 3 Там же. С.71. 1 Маркович В.М. "Чудове в інтимній і політичній ліриці А. С. Пушкіна". Бібліотека великих письменників. Під ред. С. А. Венгерова. Пушкін. СПб., 1910. - Т.IV. - С. XXIII .- С.73 1 Маркович В.М. "Чудове в інтимній і політичній ліриці А. С. Пушкіна". Бібліотека великих письменників. Під ред. С. А. Венгерова. Пушкін. СПб., 1910. - Т.IV. - С. XXIII. -С.71 2 Н. О. Лернер. ". Бібліотека великих письменників. Под ред. С. А. Венгерова. Пушкін. СПб., 1910. - Т.IV. - С. XXIII. 1 Федоров С. В. Урок літератури: проблеми, методи, підходи / / Методико-літературна поштове розсилання. - № 7. - 29. Квітень 2001. Subscribe.Ru. 1 Катерина Яковлєва Методичні рекомендації для вчителів словесності для Вашого компакт-диску "Біблія. - М., 2002 1 Марія СЕТЮКОВА-КУЗНЄЦОВА І моя точка зору має право на існування. / / Журнальний зал. Новий світ. - 2001. № 8. - 19 - Проблема сучасного прочитання класики в школі - Педагогіка Зміст ВСТУП ГЛАВА 1. НЕОБХІДНІСТЬ ВИВЧЕННЯ класичні твори НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРИ 1.1 Художній твір як первинний об'єкт історико-літературного вивчення 1.2 Рівні сприйняття літературного твору ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ систематичний курс ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШИХ КЛАСАХ 2.1 Проблема прочитання класики ГЛАВА 3. РОЗРОБКА УРОКУ ЛІТЕРАТУРИ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ 3.1 Урок літератури в 9 класі на тему: «Повість Н.М. Карамзіна "Бідна Ліза". Спроба сучасного прочитання твору » ВИСНОВОК СПИСОК ВСТУП Важкий стан сучасного російського освіти, і зокрема - шкільної літературної, не може не знайти відображення на сторінках багатьох періодичних видань, у тому числі прямо ні з викладанням літератури, ні з навчальними закладами не зв'язаних. Почнемо з вистави першого номера журналу «Цитата» (№ 1 / лютий 2006), що вийшов з підзаголовком: «Класики очима наших сучасників». Зрозуміло, його подальшу долю важко передбачати, але навіть якщо цей номер «Цитати» виявиться єдиним, його зміст приверне багатьох як кваліфіковано реалізована спроба позначити можливості класичної літератури в нинішньому ТЕХНОТРОН світі. Програма журналу дає можливості і для обговорення доль класичної спадщини живопису, театру, кінематографа, архітектури, але, треба думати, не випадково творці «Цитати» почали з літератури, з Достоєвського (він - головний об'єкт уваги авторів першого номера «Цитати»). Автори статей показують, наскільки різний ефект може призвести один і той же письменник, власне, одні й ті ж його твори в різних історичних - і естетичних! - Обставинах. В цілому матеріали номера дадуть словесникові не тільки великий матеріал, але й ефективні підказки для вирішення постійно виникає на уроках проблеми "класика і сучасність". У рубриці «Досліди» журналу «Новий світ» (№ 2/2006) есеїст і культуролог Михайло Горелик продовжує свій цикл «Дитяче читання» - розбирає, зокрема, хрестоматійні казки «Сіра шийка» Маміна-Сибіряка і «Сопілка і глечик» Валентина Катаєва. Розбирає - і дає урок того, як можна освіжити свій погляд, як у звичному з раннього дитинства знайти несподіване: дуже доросле і невідривно від дитячого. Також по-своєму парадоксальне прочитання російської літератури XIX століття пропонує відомий літературознавець, професор СПбДУ Ігор Сухих. У петербурзькому журналі «Звезда» під рубрикою «Шкільний бал» він друкує з продовженням (з № 9/2005) свій "підручник для російських шкіл". Як добре відомо, перед тим як потрапити в школи, всі підручники проходять особливу і при цьому вельми таємничу експертизу. А І.М. Сухих пішов іншим шляхом: зробив свою працю відкритим для будь-яких обговорень. Приклад, гідний усілякого розповсюдження. Сучасна методика викладання літератури продовжує пошуки своїх попередників у галузі культурного контексту епохи, якій належить досліджуване на уроці літературний твір. У роботах Чиркова Т.В., Молдавської Н.Д., Браже Т.Г., Маранцман В.Г., Шамрила Л.В., Свіріної Н.М., Ачкасової Г.Л. ця ідея є однією з основних, складових сучасний урок літератури. Способом освоєння художньої культури стала робота з інтерпретаціями (Маранцман В.Г., Свірін Н.М., Шолпо І.Л. та ін.). Орієнтація уроків літератури на естетичну освіту розширює уявлення про можливості використання інтеграції з метою підвищення якості естетичної освіти. Об'єкт дослідження - процес вивчення класичних творів на уроках літератури Предмет дослідження - вивчення проблеми сучасного вивчення класики на уроках літератури в 9 класі Мета дослідження: теоретично осмислити способи повноцінного вивчення та аналізу класичних творів на уроках літератури, які сприяють активізації процесу естетичної освіти учнів. Для реалізації поставленої мети нам необхідно вирішити такі завдання: 1) розкрити сутність поняття «класична література» і його наукову основу; 2) простежити динаміку естетичної освіти старшокласників на уроках літератури; 2) розробити один із варіантів найбільш ефективного за структурою і змістом уроку в рамках сучасного вивчення класичних творів в школі. У роботі використовувалися такі методи: теоретичний аналіз культурологічних, літературознавчих, психологічних, психолого-педагогічних, педагогічних джерел; порівняльний і проблемний аналіз методичних джерел і концепцій. Структура визначається метою і завданнями даного дослідження. Вона складається з вступу, трьох розділів, логічним чином розбитих на параграфи, висновків та списку використаної літератури. ГЛАВА 1. НЕОБХІДНІСТЬ ВИВЧЕННЯ класичні твори НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРИ 1.1 Художній твір як первинний об'єкт історико-літературного вивчення Історичне життя літератури не є, звичайно, ряд окремих творів: вона є не рядоположенность замкнутих у собі творів, а єдність розвитку і боротьби ідей, історичне, закономірне і стадіальне прояв розвитку суспільства в ідейно-художньому словесному вираженні. Але об'єктивне вираження цього історичного розвитку формулюється в творах і в них залишає свої пам'ятники, свої предметні згустки, свої факти. Тому безпосередніми одиницями, з руху і з'єднання яких ми можемо судити про процес, є все-таки твори. Зрозуміти твір літератури - це означає зрозуміти його ідею, так як у творі, як формі та образній системі, все існує тільки для того, щоб висловлювати ідею, тобто в історичному сенсі все існує тільки як ідея. Під ідеєю мається на увазі зовсім не тільки раціонально сформульоване судження, твердження, інтелектуальний зміст твору літератури, а всю суму його змісту, становить його соціальну функцію, його мета і завдання. Зрозуміти ідею літературного твору - це значить зрозуміти ідею кожного з його компонентів в їх синтезі, в їх системному сукупності, - і в той же час кожного з цих компонентів зокрема. Важливо врахувати саме структурні особливості твору. Тут істотні саме принципи образної системи твору, - всі, без винятку, наприклад, не тільки система і характер кожного з образів - героїв, пейзажів, їх співвідношення і т.п., не тільки рух і зміст сюжету, оцінка людей і подій, але і манера будувати фразу, і семантика слова-образу, і саме звучання мови, і багато іншого, все, що є у творі, як об'єктивному бутті, факті, що підлягає смисловому розкриттю. Критерієм відбору досліджуваних компонентів є, по-перше, ідейний зміст даного твору, по-друге, його творчий метод. Вивчення твору ніяк не може бути підсумком, арифметичною сумою вивчень всіх його компонентів порізно, як і ідея твору не є арифметичний підсумок «змісту», смислів його частин, компонентів. Більше того - кожен окремий компонент і не може бути зрозумілий порізно, до розуміння всього твору, так як він є сам по собі лише потенцією сенсу, не реалізованою у своїй окремо. Справжній сенс кожної деталі, кожного слова дає лише загальна структура цілого, складне співвідношення всіх деталей в сукупності. Форма і зміст, образ і ідея завжди є в наявності в естетичному явище, завжди роздільні і завжди нерозривні; їх основне для мистецтва взаємовідношення завжди одне і те ж, завжди в принципі має один і той же зміст - об'єктивний і реальний, подібно тому, як, наприклад, відношення між об'єктивним буттям і свідомістю в принципі завжди однозначно, тобто наукова гносеологія відкриває єдино реально існуюче відношення між ними. Проте існують в історії людства і різні типи структури свідомості, і різні розуміння гносеології - ідеалістичні і матеріалістичні в різних видах, як типи усвідомлення своєї свідомості. І хоча реальність є завжди реальність, вона розуміється різно контіанством, кантіанством або філософією «освіти». Аналіз твору виявляється можливим як аналіз історичного та конкретного типу свідомості, і це відкриває можливість розуміння естетичного, образної мови, на якому виражені ідеї кожного елемента твору. Таким чином, конкретна форма, будучи вираженням конкретної ідеї, одночасно є вираженням типу, структури ідеї. А ця структура є в свою чергу теж ідея, тільки в її загальному, гносеологічному, методологічному визначенні. У цьому плані встановлення паралелей - це, перш за все, встановлення близькості загального визначення сутності творів, їх творчого методу; і зближення та диференціації літературних явищ повинні проводитися не за принципом порівняння окремих компонентів, а за принципом порівняння осяжний і обгрунтовують всі компоненти сутностей. При цьому тільки умови і порівняння компонентів набуває значимість підкріплюють загальне положення прикладів, які не вирішують справи, але все ж показательних.1.2 Рівні сприйняття літературного твору По розбіжності читацьких установок і читацького майстерності можна виділити чотири основні рівня сприйняття літературного твору, які і слід враховувати при викладанні літератури. Перший рівень визначається наївно-реалістичним сприйняттям літературно-художнього твору. Особливості такого сприйняття були змістовно визначені в роботах Г.А. Гуковского: його відрізняє сприйняття художнього твору як реальної життєвої історії; таке сприйняття, будучи безпосереднім і емоційним, створює основу для формування осмисленого і глибокого читання, але ще не є достатнім. Другий рівень характеризується умінням сприймати особливості мистецького твору як обумовлені авторською волею, а також формується прагненням розмірковувати над прочитаним. Третій рівень визначається умінням сприймати твір як художнє ціле, концептуально осмислювати його в цій цілісності, тобто бачити в "сполученні" художніх особливостей твору втілений в цьому тексті авторський задум. Четвертий рівень сприйняття літературного твору характеризується умінням сприймати цей твір в історико-літературному контексті - як у його зв'язках із сучасністю і сучасної художньої культурою, так і в перекличках з літературною та культурною традицією. Мова йде про бачення втіленої у творі традиції (яке виражається в загальних темах, проблемах, художніх мотивах, типах художніх образів, ремінісценціях, алюзіях, ритмічних та інших цитатах) і про трансформацію цієї традиції, а також про полеміці з сучасниками і попередниками. Крім того, цей рівень сприйняття твору характеризується умінням критично оцінювати художньо-концептуальні побудови автора (тобто умінням на основі аналізу художнього твору рецензувати цей текст). Подібне бачення художнього твору слід розцінювати як професійний погляд на літературу. Проте елементи такого підходу можна і слід формувати в учнів з розвиненою читацької культурою, особливо орієнтованих на поглиблене або профільне вивчення літератури. Жоден з цих рівнів художнього сприйняття не реалізується в чистому вигляді. Тим не менш, сучасне викладання літератури враховує всі названі його типи, що дозволяє реально здійснювати в школі різнорівневий підхід до учнів. Проблемне сприйняття твору, аналіз його художньої своєрідності будуть сприяти формуванню мотивації до читання і розширенню читацького досвіду учня, його просуванню на новий рівень сприйняття твору. Процес вивчення твори, призначений зовсім не до того, щоб безглуздо «визубрити» або «опрацювати» його, а до того, щоб виявити очам школярів підводні камені, приховані для них при першому читанні, - складається з трьох елементів. Перший з них (не в хронологічному порядку) - це знання тексту. Первинне читання, читання «для себе», на жаль, занадто часто буває читанням збіглим, неуважним, поверхневим, причому юні читачі найбільше стежать за розвитком сюжету, за ходом зовнішніх подій, а на решту звертають мало уваги. Завдання школи - навчити учнів читати уважно, помічати в тексті все, що в ньому є, вникати в усі елементи тексту. Досягається таке вміння читати зі змістом наказами, а насамперед вдумливим аналізом тексту на уроках літератури, аналізом, по-перше, що відкриває школярам захоплюючі та вражаючі їх цінності там, де вони раніше нічого не помічали, і, по-друге, що розвиває у них систематичним повторенням аналізу на ряді творів навик аналізувати, а значить, вникати, значить, читати уважно. Але ще й до аналізу учень повинен прочитати текст уважно, - і цього вчитель домагається за допомогою цілої системи методичних прийомів (опитувань по тексту, роботою з підбору цитат на задані теми і т.д.). Знання тексту, тобто уважне читання - це необхідна умова, без якого твір не може повноцінно впливати на юного читача, не може розкрити своїх глибин і направити своє утримання на вироблення у нього світогляду. Другий елемент пізнання твору, який звільняє його ідейний «заряд», - це усвідомлення його історичного місця та оточення. До нього відноситься ціла система відомостей про епоху, про автора, про літературні течії епохи, про журнальної боротьбі, про критику, про конкретні обставини, що викликали появу твору, і багато іншого, що оточує сам твір, що допомагає пояснити його, але не заміняє розкриття змісту самого твору. Ця ступінь пізнання твору, найважливіша, хоч і допоміжна, чудово розроблена та історико-літературної наукою, і методикою, і практикою викладання. Між тим, саме це пояснення «ззовні» служить основою історизму в розумінні твору. Так само має самостійну освітню цінність тієї великої суми відомостей про різні епохах і діячів, їх ідейних шуканнях, про історію російської літератури та громадськості взагалі, яку повідомляє вчитель учням в процесі історичного або, точніше, генетичного пояснення літературних творів від «Слова о полку Ігоревім» до Маяковського. Однак як не необхідний історичний, біографічний, генетичний коментар, як не обов'язково відтворення картини епохи і всієї суми «реалій», без яких не буде зрозуміло досліджуване твір, - не в цьому коментарі, не в цих «реаліях» основний елемент вивчення самого твору, розкриття його, як ідейної активності. З самого ґрунтовного коментаря ми дізнаємося, коли, в яких умовах, за яких обставин написано твір, хто його написав і, може бути, в ім'я чого написав; може бути, що хотів сказати своїм твором і як сприйняли цей твір ті чи інші сучасники, але що саме сказано у творі, з коментаря ми не дізнаємося, але як це сказано - теж не дізнаємося; але всього багатства художньо-втілених ідей, складових твір, коментар не розкриє. Так перед нами виникає питання про третій елементі вивчення твору, що складається вже безпосередньо в ідеологічному вивченні його тексту, в аналізі, синтезі і в тлумаченні літературного твору. Наївно-реалістичний сприйняття літератури учнями добре як первинний елемент юного сприйняття, але нетерпимо як єдиний елемент його. Воно неодмінно має додаватися і коректуватися щонайменше трьома елементами: по-перше, сприйняття героїв-людей не повинно поглинати сприйняття інших образних компонентів книги або твори в цілому, по-друге, сприйняття героїв-людей не повинно бути модернізованим, і по-третє , сприйняття героїв-людей не повинно затуляти сприйняття ідей, вкладених у твір. Перша умова, вказане вище, полягає в тому, що ми повинні навчити наших учнів, читаючи роман, або розповідь, або поему, сприймати, вбирати в себе, відчувати і осмислювати не тільки портрети людей (і події, що сталися з ними), а й все багатство образів твору, від картини пейзажу, картини битви і т.п. до дрібної тонкої деталі, порівняння, влучного слова і т.д. Друга умова або необхідний коректив до наївного реалізму в сприйнятті літератури - це історизм. Необхідні історичні «поправки» сприйняття, і ми, вчителі, повинні не тільки дати ці поправки, а й прищепити нашим учням міцний навик таких поправок. Основне, третя умова: сприймаючи гepoeв як людей, сприймаючи книгу як «справжні» події, юні читачі повинні привчитися сприймати її одночасно як ідейну сутність. У простій формулі це означає, що учні повинні звикнути бачити в книзі не тільки людей (і події), зображених у ній, а й ставлення до них, укладену в книзі, що міститься в ній і постає читачеві як би в уявленні про автора книги, eгo розумінні подій і гepoeв і суді над ними. Справді, «самі» люди і навіть події, зображені у творі і сприйняті наївно-реалістично, що не містять в собі ні суду над собою, ні оцінці себе; і суд, і oценкa для наївно-реалістіческоrо читання виникають тільки у свідомості caмoгo читача. Необхідно розуміти не тільки своє ставлення до даного чинному особі, а й ставлення до нього ж автора, і найголовніше - ставлення читача до відношення автора. Іншими словами, автор вклав у створений ним образ якусь ідею, дане відображення дійсності, розуміння її та оцінку її. ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ систематичний курс літератури в старших класах 2.1 Проблема прочитання класики Однією з серйозних проблем сучасного шкільної літературної освіти є проблема прочитання класики. Література минулого ввібрала в себе досвід історичного розвитку суспільства, і в цьому таяться не використані до кінця резерви посилення виховного впливу її на молодь. Важливо знайти в російській класиці те, що співзвучно часу і хвилює учнів. Вивчення творів словесного мистецтва на заняттях з літератури - при всій обмеженості аналізу в умовах шкільного навчального процесу в порівнянні з аналізом літературознавчим - повинно бути строго науковим, що спирається на усталені, перевірені оцінки літературних явищ і на кращі досягнення сучасної літературознавчої науки. В основі концептуального вивчення літератури, що дає високий виховний результат, лежить поступове поглиблення зв'язків між сприйняттям твору, його інтерпретацією, аналізом і засвоєнням історико-літературних, культурологічних і теоретико-літературних відомостей. Збагачення художнього сприйняття припускає розвиток здатності насолоджуватися мистецтвом, розуміти його цілісність та художню значимість. Особливої ??уваги вимагає сам процес спілкування зі старшокласниками. Як справедливо зазначає І.С. Кон, який досліджував основні психологічні процеси юнацького віку, старшокласники мають різноманітне дозвілля, рівень їхніх культурних запитів нерідко буває більш високий, ніж у дорослих; ієрархія переваг різних видів мистецтва така: література, музика, кіно, театр, образотворче мистецтво. "Естетичне виховання, - переконаний І.С. Кон, - буде успішним, тільки якщо воно спирається на творчу активність самої особистості, що формується і враховує особливості її життєвого світу та інтересів. А спонтанне творчість не може стати дійсно художнім без відповідного навчання та оволодіння культурною спадщиною . Загальна основа того й іншого - пробудження творчого начала особистості і включення мистецтва в її реальний життєвий світ "[]. Сучасні програми для VIII-IX і X-XI класів побудовані за концентрическому принципом, що дозволяє домогтися більшої глибини у вивченні творчості письменників і усвідомлення своєрідності історії російської літератури і культури. Перехід на концентричну структуру літературної освіти ставить перед учителем-словесником багато питань: яка в цілому методологія літературної освіти, в якому напрямку вести пошуки концепцій і форм вивчення художніх творів, як прищепити учням любов до слова, реалізувати в читанні та вивченні тексту ідею співтворчості, як реалізувати парадигму розвиваючого навчання, ідею гуманізації освіти та інші. Оскільки в стандартах літературної освіти основним є читання і тлумачення художнього тексту, то виникає необхідність поетапного оволодіння матеріалом. Особливе значення це набуває стосовно до IX-X-XI класам. Причому IX клас, завершуючи середня ланка літературної освіти, готує учнів до вивчення курсу на історико-літературній основі (X-XI класи). Діяльність учнів IX, X і XI класів можна умовно розділити на три етапи. Перший етап - вивчення російської та зарубіжної літератури в IX класі. Це період інтенсивного накопичення знань, вистав, первинних узагальнень про природу словесного мистецтва. Поступове розгляд змісту і форми твору формує розуміння загальної концепції аналізу. Активізуються можливості використання теоретико-літературних понять, удосконалюються морально-естетичні та емоційні лінії аналізу тексту, створюється відчуття перспективи, що сприяє формуванню концептуального підходу до вивчення художніх текстів. Суттєвим для даного етапу роботи з учнями є можливість використання теоретико-літературних понять, а також постановка серйозних питань пізнавального та морально-естетичного порядку. Другий етап - вивчення літератури в X класі. Поглиблюються зв'язки між сприйняттям твору, його інтерпретацією (* 179) аналізом і системою теоретичних понять. Збільшується самостійність школярів у виборі варіантів аналізу, у моральній, емоційної і естетичної оцінках творів, у з'ясуванні специфіки письменника і його ролі в розвитку російської літератури. На цьому етапі розширюється вплив художнього твору на духовну сферу учнів, збільшуються вимоги до володіння способами аналізу, створюються передумови для поступового співвіднесення вивчення конкретної теми із загальною концепцією курсу літератури. Більш високий рівень логічних і художніх узагальнень впливає на глибину конкретно-образного мислення старшокласників. У центрі роботи узагальнюючого характеру варто з'ясування своєрідності творчої індивідуальності письменника і його ролі в розвитку російської літератури. Своєрідність цього етапу полягає в збільшенні вимог до активного використання учнями знань з історії та теорії літератури, в їх свідомому ставленні до вибору варіантів аналізу. Завершуючи вивчення російської класичної літератури, учні усвідомлюють моральні і естетичні критерії оцінок літературних творів. Третій етап - вивчення російської, зарубіжної літератури кінця XIX в. і літератури XX в. в XI класі. Розвиток читацьких інтересів йде по лінії з'єднання понятійних узагальнень. Концептуальний підхід до вивчення літератури здійснювався у свідомому використанні основних принципів аналізу ідейно-художньої своєрідності творів, в усвідомленні неповторності творчої індивідуальності письменників, до чого школярів готували всім попереднім вивченням літератури. На всіх етапах вивчення конкретного твору (ввідно-орієнтовні заняття, уроки інтерпретації та аналізу, узагальнення матеріалу на заключних заняттях) особливе значення у формуванні цілісного розуміння художньої літератури має увага до задуму автора, до його концепції часу і людини, до втілення цієї концепції в системі образів і структурі твору. Розвиваючи здібності школярів до образним і понятійним узагальнень, активізуючи використання системи знань і понять, важливо зберегти елемент насолоди. Воно неминуче пов'язане з інтересом до художнього світу автора, з вихованням естетичного сприйняття, є основою художньо-естетичної активності, позитивної мотивації у навчанні. (* 180) У загальній роботі школи по вихованню почуття прекрасного необхідно використовувати досвід бібліотек, музеїв, клубів, гуртків, організації екскурсій, художньої самодіяльності, музичних віталень і кінолекторій, факультативних занять, спостереження за діяльністю учнів на уроках і позакласних заняттях, результати знайомства з читацькими щоденниками, досвід проведення міжпредметних свят і тематичних конференцій. Слід приділяти увагу взаємозв'язку самостійного читання учнів і читання творів, включених до шкільної програми, активному використанню і збагаченню читацького досвіду учнів у ході уроків літератури. Використання особливостей розуміння читачем-школярем творів Пушкіна, Лермонтова, Гоголя, Островського, Гончарова, Тургенєва, Фета, Некрасова, Достоєвського, Толстого, Буніна, Купріна, Короленка, Брюсова, Гумільова, Цвєтаєвої, Горького, Єсеніна, Маяковського, Булгакова, Платонова, Ахматової , Шолохова, Твардовського, Пастернака, Солженіцина, Астаф'єва, Распутіна, сучасних авторів переконує в тому, що немає авторів "важких" і "легких", а є твори, прочитані недостатньо глибоко і свідомо чи просто незрозумілі. В одних випадках ми маємо справу з несприйнятністю до ліричної поезії, в інших - з нерозумінням творів драматичного роду, в третіх - з байдужістю до художнього світу епічного твору. Поєднання колективних, групових та індивідуальних завдань, введення різних форм змістовної звітності, збагачення методики уроку, використання нетрадиційних форм уроку, вдосконалення позакласних занять - ось реальні шляхи подолання труднощів і суперечностей, пов'язаних з вивченням літератури в школі. У процесі вивчення літератури величезний вплив на формування духовних потреб молоді, її моральних якостей надають ідеали російських і кращих зарубіжних авторів. У роботі з учнями повинно бути присутнім розгляд питань, що цікавлять сучасну молодь. У школі учням слід допомогти зробити вибір книг для читання, засвоїти морально-естетичний потенціал творів словесного мистецтва. Важливо урізноманітнити форми художньо-естетичної навчальної діяльності школярів: удосконалювати характер їхнього виступу на уроках, участь у диспутах та семінарських заняттях, написання робіт - від простих відповідей на питання, викладів, творів до відгуків, доповідей, роботи з дидактичними матеріалами, творчих робіт ГЛАВА 3. РОЗРОБКА УРОКУ ЛІТЕРАТУРИ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ 3.1 Урок літератури в 9 класі на тему: «Повість Н.М. Карамзіна "Бідна Ліза". Спроба сучасного прочитання твору » Цілі: Навчальні: 1) аналіз твору в єдності змісту і форми (розкриття задуму автора і його втілення, проблематики та ідейного змісту твору; аналіз системи образів, композиції; оцінка мови, жанрової своєрідності); 2) оцінити значення твору; 3) зробити висновки про відповідність повісті вимогам сентименталізму; Розвиваючі: розвиток навичок усного монологічного мовлення, навичок записів прослуханого; розвиток логічного мислення; Виховує: формування морально-етичних якостей особистості. Обладнання: · Розстановка парт для організації 7 робочих місць груп; · Оформлення дошки: дата, тема, програма спостереження для аналізу тексту, зразок таблиці, яку будуть заповнювати учні; · Тексти повісті Н.М. Карамзіна "Бідна Ліза" у кожного учня; · 7 карток із завданнями групам. Форми організації роботи: групова, індивідуальна, фронтальна. Запис на дошці: Програма спостереження. 1. Сім'я Лізи. Проблема взаємовідносин в сім'ї. "Формула" благополуччя родини. 2. Проблема виховання в повісті. Образ Лізи. Прийоми його створення. 3. «Посієш вчинок - пожнеш звичку. Посієш звичку - пожнеш характер ». Проблема виховання в повісті. Образ Ераста. Особливості її поведінки. Мотиви його вчинків. 4. Проблема кохання в повісті. Чи можлива любов між паном і селянкою? 5. Проблема гріха в повісті. Що потрібно пам'ятати, щоб залишатися "чистим"? 6. Особливості композиції. Роль пейзажів у тексті. Як пов'язані образи ченців, намальовані на початку повісті, з кінцівкою твору? 7. Образ автора у творі. Втілення в повісті задуму письменника. Завдання групам (роздатковий матеріал): 1.Проблема взаємин у сім'ї. На чому ґрунтується благополуччя родини? Чому батько Лізи був "досить заможний селянин"? Як би ви визначили "формулу" благополуччя сім'ї? Доведіть її справедливість. 2. Проблема виховання в повісті. Як намальований у творі образ Лізи? Який характер героїні? Чому вона саме така? Ваша версія сенсу назви твору? 3. Проблема виховання в повісті. Як представлений у творі образ Ераста? Поясніть причини і мотиви його вчинків, особливості поведінки. 4. Проблема кохання в повісті. Чи відрізняється любов, яка пов'язує "батьків"? "Дітей"? Чи однакові почуття, які відчуває Ліза до Ераст і Ераст до Лізи? Як поводяться герої по відношенню один до одного? Чи можлива любов між паном і селянкою? (Відповідаючи на це питання, розгляньте думки всіх героїв, в тому числі і автора). "Примирилися тепер" Ераст і Ліза? 5. Проблема гріха в повісті. Як вирішується ця проблема у творі? Які відступи від норм моралі показує автор? У чому бачить автор витоки гріховності? Що потрібно пам'ятати, щоб жити, щоб бути "чистим"? Ваша версія сенсу назви повісті? 6. Дослідіть композицію твору. Визначте характер пейзажів, їх роль у повісті. Зробіть висновок про задум автора. Розкрийте роль обрамлення: картина Москви з монастирями, храмами на початку твору і чотири останні абзаци повісті. 7. Яким представляється нам образ автора в творі? Як оцінює він вчинки, характери своїх героїв? Як сприймає те, що відбувається, що трапилося? Які ідеї хоче він затвердити у творі? Чи вдалося йому втілити в повісті свій задум? Як він це робить? Ваша версія сенсу назви повісті? Форма таблиці: № Програма спостережень Спостереження, висновки Хід уроку 1. Повідомлення теми, мети уроку. Постановка завдань перед учнями. 2. Завдання додому: закінчити записи в зошитах. 3. Робота в групах (7 груп). Виконання завдань. 4. Звіти груп про виконання завдань. По ходу виступів представників груп учні роблять попутні записи в зошитах. Якщо відповідь виявиться неповним, будь-який учень (навіть з іншої групи), має право на доповнення. Першочергове право належить членам "своєї" групи. 5. Формулювання одним з учнів (за бажанням) висновків про відповідність повісті вимогам сентименталізму (з опорою на запис, зроблений на попередніх заняттях): 1) центральною категорією цього напрямку є почуття (на відміну від класицизму, де головним був розум). 2) ідея сентименталізму - мирна, ідилічна життя на лоні природи. Пейзаж - ідилічний. 3) різке протиставлення села, як осередку моральної чистоти, єства - місту з його злом, суєтою, умовностями. 4) мета автора - змусити читача співчувати героям, переживати разом з ними. 5) основна тема - любовна. 6) основна ідея - протест проти зіпсованості аристократичного суспільства. 7) риси: · Відхід від прямолінійності класицизму в змалюванні характерів і в оцінках; · Підкреслена суб'єктивність підходу до світу; · Культ почуття; · Культ природи; · Культ моральної чистоти, незіпсованості; · Твердження багатства духовного світу представників нижчих станів. 8). Закінчення уроку. Учні здають свої записи, списки членів групи з оцінками. Якщо хтось оформив всі записи, здає робочий зошит. Підведення підсумків уроку. Виставляння оцінок за усні монологічні висловлювання. Зміст уроку № Програма спостережень Спостереження, висновки 1. Сім'я Лізи. Проблема взаємовідносин в сім'ї. "Формула" благополуччя родини. Сім'я Лізи здається ідеальною. Вона живе в достатку, в сім'ї всі щиро люблять один одного, все прив'язані один до одного настільки, що і два роки опісля Ліза і її мати "проливають сльози" про смерть батька і чоловіка. "Формула" благополуччя сім'ї: працьовитість, старанність, любов до землі і тверезість. 2. «Посієш вчинок - пожнеш звичку. Посієш звичку - пожнеш характер ». Проблема виховання в повісті. Образ Лізи. Прийоми його створення. Центральне місце у творі займає образ Лізи. Вона улюблена героїня. Автор наділяє її самими привабливими рисами характеру, ненав'язливо даючи зрозуміти, що все це йде від виховання в сім'ї, від прикладу батьків. Як мати, Ліза добропорядна і чесна: вона не бере зайвого за свою працю, вважаючи, що "краще годуватися працями своїми і нічого не брати задарма". Як мати, вона любить природу; порівняння, використовувані для створення її образу, все взяті зі світу природи. У ній високо розвинене почуття дочірнього боргу. "Коли сталося гріхопадіння, Ліза глибоко переживає, її мучить почуття сорому: вона" стояла біля матері і не сміла глянути на неї "... Ліза здатна на глибоку, ніжну, віддану, самовіддану любов. Саме так вона ставиться до Ераст. Для створення образу улюбленої героїні Карамзін використовує пряму авторську характеристику: Ліза у нього "ніжна", "люб'язна", "послужлива", "боязка" (у неї і голос боязкий), "прекрасна" - такі епітети; використовувані автором; порівняння теж говорять на користь героїні. Епітет "нещасна" і його синонім "бідна" допомагають в осягненні сенсу назви твору. 3. Проблема виховання в повісті. Образ Ераста. Особливості її поведінки. Мотиви його вчинків. Образ Ераста Карамзін будує за схемою: зовнішній вигляд - вчинок - пряма авторська характеристика ("заявка" на особливості характеру і поведінки) - наступні вчинки - життєві підсумки. Тобто за принципом: здається - є насправді. Іншими словами, письменник ніби пропускає його через призму селянського свідомості: "За одягом зустрічають - по розуму проводжають". У самого автора до героя подвійне ставлення: з одного боку, зовнішня привабливість, вишукані манери, добре, уважне ставлення до людей, прагнення до ідилічне життя ("натура закликає мене в свої обійми, до чистих своїм радощам") - з іншого боку, жорстокість , безвідповідальність у поведінці, егоїзм. Причини - в його аристократичному вихованні: адже, володіючи "неабияким розумом" і "добрим від природи" серцем, він був "слабким і вітряним" - вже витрати виховання. Одного разу він навіть "зважився - принаймні на час - залишити великий світ". Поруч з Лізою він міг би знайти щастя і душевний спокій - тобто те, про що мріяв, але він звик тільки брати, не звик віддавати, не вмів і не хотів витрачати свої душевні сили, та й бажання його егоїстичні: він "думав тільки про своє задоволенні, шукав його у світських забавах ". Йому здавалося навіть, що "він знайшов у Лізі те, що серце давно шукало". Ліза стала для нього черговий забавою, іграшкою. А іграшки з часом набридають, якщо не стають улюбленими. І в результаті - "Ераст був до кінця життя свого нещасливий". 4. Проблема кохання в повісті. Чи можлива любов між паном і селянкою? Любов у повісті проходить через долі всіх героїв: Лізи, її батьків, Ераста. Автор "відчуває" своїх героїв любов'ю. Ліза і її батьки випробування витримують ("і селянки любити вміють!") - Вони однозначно симпатичні і автору, і читачеві. А ось над оцінкою любові аристократа Ераста Н.М. Карамзін змушує подумати. Любов селянки-матері витримала і випробування часом. Любов Лізи так само чиста і глибока. Це перше в її житті почуття, любов з першого погляду. Любов Лізи - зразок сили почуття. Любов робить її ще привабливішою: "На обличчі і у всіх її рухах виявилася серцева радість". Любов її жертовна: "буває мені так добре, так добре, що я себе забуваю, забуваю все, крім - Ераста". Думки і почуття героїні приходять у суперечність, вона перестає розуміти себе, не вміє висловити словами свій стан, особливо після позбавлення невинності: "Мені не можна не вірити словам твоїм: адже я люблю тебе! Тільки в серці моєму ..." Лексичні повтори, фігура умовчання допомагають автору підкреслити стан Лізи. Без любові вона не мислить подальшого існування свого і кидається у воду. Про любов Ераста, слабкою, егоїстичною, непостійною, сказано вище. Любов між паном і селянкою більшості героїв повісті здається неможливою. Після того як Ераст побував у будинку Лізи, вона думає: "Якби той, хто тепер займає думки мої, народжений був простим селянином, пастухом ... Мрія!" Для Ераста зустріч з Лізою - тільки одна з розваг в його пересиченої життя, екзотичне пригода Виразно видно розлад між намірами Ераста і його звичками, поведінкою, тим більше, подальшим. До Лізі він підходить, незважаючи на новизну відчуттів, з колишніми мірками ("думав про зневажливому хтивості"). 5. Проблема гріха в повісті. Що потрібно пам'ятати, щоб залишатися "чистим"? Неповагу до батьків. Тут же - і порушення заповіді: "Не бреши!" - Адже неповна правда - та ж брехня! Самий же "головний" в повісті гріх - перелюб. Ні в кого не викликає сумніву, що витоки гріха - у вихованні Ераста, в його поведінці. При зустрічі з Лізою в місті він вже поводиться не по-лицарс |