ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Основні закономірності психічного розвитку людини

1 23

Психічний розвиток людини відзначається наступними закономірностями.

1. Гетерохронність психічного розвитку дитини – це нерівномірний, хвильовий характер розвитку окремих психічних процесів. Він проявляється у тому, що для кожної психічної властивості є специфічний період, коли вона розвивається найбільш інтенсивно. Ці періоди – сензитивні (Виготський Л. С.). Наприклад, для розвитку мовлення сензитивним є період до 2-х років, потім можливості й темпи розвитку мовлення значно знижуються.

2. Асинхронність психічного розвитку дитини полягає у тому, що різні психічні функції мають різні сензитивні періоди і за тривалістю і за віком їх настання. Наприклад, у дошкільників провідною у психічному розвитку є пам’ять, а у молодшого школяра – мислення. Л. С. Виготський про цю особливість висловився наступним чином: для дошкільників подумати означає згадати, а для молодшого школяра згадати означає подумати.

3. Стадіальність психічного розвитку дитини означає, що окремі етапи розвитку мають певну послідовність і взаємозв’язані. Новий етап виникає на основі попереднього і вносить свої неповторні риси Тому кожна стадія має свою цінність й її не можна перестрибувати. Наприклад, ставиться завдання не скоротити період дитинства, а, навпаки, збагатити його, щоб розвиток був максимально ефективним. Максимальне розкриття всіх можливостей віку для психічного розвитку дитини О.В.Запорожець назвав ампліфікацією. Провідними характеристиками кожної стадій психічного розвитку дитини виступають соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення психіки й особистості та ведуча діяльність. Під соціальною ситуацією розвитку розуміється співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов розвитку психіки (Л. С. Виготський). Вона визначає ставлення дитини до оточуючого. Вікові новоутворення – новий тип будови особистості та її діяльності, а також психічні зміни, що виникають у певному віці й визначають перетворення в свідомості дитини, її внутрішнє і зовнішнє життя. Це ті позитивні надбання, які дозволяють перейти до нової стадії розвитку. Ведуча діяльність забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку саме в цей період (О. М.Леонтьєв). У цій діяльності формуються основні особистісні та психічні новоутворення, відбувається перебудова психічних процесів і виникнення нових видів діяльності. Так, наприклад, у предметній діяльності у ранньому віці дитини формуються «гордість за власні досягнення», активне мовлення, складаються передумови для виникнення ігрової й продуктивних видів діяльності.

4. У процесі психічного розвитку дитини відбувається диференціація та інтеграція психічних процесів, властивостей. Диференціація означає послідовне ускладнення психіки з появою новоутворень. Так, після народження найбільш розвиненим психічним процесом є відчуття, на його основі виникає сприймання, потім пам’ять, згодом – наочно-дійове мислення і уява. Інтеграція – зміцнення зв’язків між окремими психічними утвореннями. Так, завдяки розвитку волі з’являються довільна увага, пам’ять, управління емоціями. Дорослий володіє всіма видами мислення, які в онтогенезі з’явились послідовно.

5. Зміна співвідношення детермінант психічного розвитку вказує на те, що з віком у дитини змінюється співвідношення біологічних і соціальних факторів її психічного розвитку. Із розширенням зв’язків дитини із соціальним середовищем (з віком) зростає роль соціальних впливів. Змінюються і самі соціальні детермінанти (сім’я, школа, клас, друзі). Для людини провідну роль у психічному розвитку відіграє соціальний фактор. Суспільство організовує передачу суспільного досвіду через навчання і виховання у спеціальних закладах. Навчання і виховання організовуються з врахуванням вікових можливостей дитини, а тому необхідно їх вивчати. Суспільний досвід засвоюється не автоматично, а через активність і діяльність дитини. З певного етапу онтогенезу дитина навчається сама регулювати свій розвиток. Її особистість поряд із біологічними та соціальними факторами, стає окремою детермінантою психічного розвитку.

6. Психічний розвиток дитини неможливий без пластичності психіки – тобто її здатності до змін. Наприклад, недоліки зору, слуху компенсуються посиленим розвитком дотику, нюху. З віком пластичність психіки знижується. Так, дитина може оволодіти будь-якою мовою, залежно від соціального оточення і незалежно від раси чи національності. Про дорослого так сказати ми не зможемо.

Отже, специфіка психічного розвитку дитини полягає в тому, що головні умови онтогенезу психіки – органічне дозрівання індивіда та його залучення до людської культури – злиті в єдиний процес, а взаємодія цих умов здійснюється через активність індивіда.

ВИСНОВКИ

про загальні закономірності психічного розвитку дитини: – психічний розвиток має такі ознаки, як:

гетерохронність, асинхронність, стадіальність, диференціація та інтеграція психічних процесів, зміна співвідношення детермінант психічного розвитку, пластичність;

– критеріями розмежування стадій психічного розвитку виступають соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення психіки й особистості, провідна діяльність;

– для людини провідну роль у психічному розвитку відіграє соціальний фактор.

4. Передумови, умови і рушійні сили психічного розвитку дитини

Вихідним для розуміння природи психічного розвитку є співвідношення в дитині природного і соціального, вродженого й набутого.

Від народження дитина отримує організм з його анатомо-фізіологічною структурою, яка включає морфологічні й фізіологічні властивості та закономірності їх дозрівання, стать, нервову систему, вроджені індивідуальні ознаки (конституція, колір шкіри, волосся, очей, група крові, тип ВНД тощо). У новонародженого активність майже цілком складається з вроджених форм поведінки – безумовних рефлексів. Дитина, на відміну від тварини, народжується з мінімальною кількістю вроджених рефлексів, але з багатим потенціалом прижиттєвого їх розвитку у процесі взаємодії з соціальним середовищем. Таким чином, для цілісного процесу психічного розвитку природна основа, зумовлена генотипом, виступає передумовою, своєрідним фундаментом, спираючись на який виникають психічні новоутворення при визначальному впливі соціального середовища. Наприклад, час виникнення певних психічних реакцій може змінюватись залежно від умов, створених дорослим. Якщо він проявляє до дитини доброзичливу увагу і турботу, ласкаво розмовляє, то усмішка у малюка з’являється раніше. Дитина отримує від народження здатність до елементарних психічних функцій (так звані задатки): різних видів відчуття й сприймання (зорового, слухового, дотикового тощо), найпростішого запам’ятовування. Вищі психічні функції (мовлення, теоретичне мислення, довільна пам’ять, уява, воля) потребують тривалого періоду навчання й виховання. Умови психічного розвитку поділяють на зовнішні й внутрішні. Зовнішні – фактори природного і суспільного середовища, що діють на психічний розвиток дитини через внутрішні умови (С. Л. Рубінштейн). Соціальне середовище є джерелом психічного розвитку. У ньому вирізняють три компоненти:

1) макросередовище: суспільство, його соціально-економічна і політична система;

2) мезосередовище – національно-культурні та соціально-демо- графічні особливості місця проживання дитини;

3) мікросередовище – безпосереднє оточення, близькі дорослі, сім’я. Внутрішні умови психічного розвитку дитини – це її психічні особливості (розвиток свідомості, досвід, освіта, мотивація). Зовнішні та внутрішні умови розвитку особистості тісно взаємопов’язані, їх взаємодія має якісні відмінності на кожному віковому етапі. Взаємодія зовнішніх та внутрішніх умов має дві основних форми. По-перше, як взаємопереходи інтеріоризації та екстеріоризації. По-друге, як виникнення та розв’язання суперечностей. Так, досвід сприймання й розуміння оточуючого «дорослого» світу відтворюється дошкільниками у сюжетно-рольових іграх. У школі учні засвоюють основи наук: відбувається інтеріоризація знань, накопичених людством, які знаходять використання у подальшій трудовій діяльності індивіда (екстеріоризація). Суперечності між зовнішніми та внутрішніми умовами відображаються психікою людини як внутрішні суперечності й виступають рушійними силами психічного розвитку. Рушійні сили – внутрішні суперечності, що спонукають людину до активності, спрямованої на їх подолання.

Наприклад, Г. С. Костюк вирізнив низку таких важливих внутрішніх суперечностей.

1. Між новими потребами, цілями, прагненнями та досягнутим людиною рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Наприклад, внаслідок появи комунікативної потреби дитина оволодіває мовленням як засобом спілкування з оточуючими.

2. Між інертністю, стабільністю, стійкістю й мінливістю, гнучкістю. Розв’язання цієї суперечності веде до появи «гнучкої стабільності». Зокрема, узагальнення особистістю різних мінливих мотивів, способів поведінки призводить до її стійкості в різноманітних життєвих обставинах.

3. Між досягнутим рівнем психічного розвитку індивіда й образом його життя.

4. Між перспективними й близькими цілями. Подолання одних суперечностей призводить до появи інших, які, у свою чергу, ведуть до нових дій, до подальшого вдосконалення діяльності особистості, що й становить процес її розвитку. Таким чином, особистість виступає суб’єктом власного розвитку, що відбувається тільки через її активність.

5. Історія становлення дитячої психології в Україні

Розвиток вікової психології в Україні (І. Сікорський, М. Ланге, В. Зеньковський, С. Балей, Г. Костюк, С. Максименко).

На початку ХХ ст. вітчизняній психології проблеми розвитку психіки дитини посіли одне з центральних місць з самого початку її становлення. Увага до них зумовлювалася вимогами педагогічної теорії і практики, потребами перебудови системи виховання молодого покоління й усвідомленням важливості правильного розв'язання цих питань для загальної психології, яка повинна бути, як писав П. П. Блонський (1921), передусім генетичною психологією. Поведінку людини можна зрозуміти тільки як історію поведінки. Вже у працях згаданого автора, а також К. М. Корнілова (1923), А. О. Смирнова (1925), Л. С. Виготського (1926), М. Я. Басова (1928) по-новому ставилися принципові питання обумовленості психічного розвитку дитини, негативно оцінені були біологічні, зокрема біогенетичні концепції цього процесу як науково необгрунтовані й несумісні із завданнями виховання дітей і молоді. їм було протиставлене розуміння онтогенезу людської психіки як конкретно-історичного процесу, залежного передусім від рівня розвитку суспільства, його культури, наявних у ньому суспільних відносин, від змісту і форм виховання молодих поколінь, а також від активності дитини.

У 20-х роках були здобуті нові досвідні дані особливості розвитку уявлень, інтересів, ідеалів, мовлення у дітей різних соціальних і вікових груп (М. Я. Рибников, П. О. Етруссі, О. Р. Лу-рія та іп.), цінні експериментальні факти про вплив соціального оточення на формування рефлекторних механізмів поведінки, починаючи з раннього дитинства (В. М. Бехтерєв, М. М. Шелованов та ін.). Положення про соціальну їх обумовленість знайшли свою підтримку в ученні І. П. Павлова про вищу нервову діяльність, про системи умовних рефлексів як фізіологічну основу всіх новоутворень у поведінці людини.

Вже на початку 30-х років був зроблений значний крок у цьому напрямі. Л. С. Виготський у теорії культурно-історичного розвитку людської психіки розвинув думку про вирішальну роль у виникненні вищих психічних функцій у дитини оволодіння нею суспільними засобами, а саме знаряддями і знаками, словами, що узагальнено означають об'єкти, паралельно за кордоном розвивалися наукові теорії натуралістичних концепцій онтогенезу людської психіки (К. Бюлера, В. Штерна, А. Гезелла, Ж. Піаже та ін.)<

Він конкретизував (разом з О. М. Леонтьєвим і О. Р. Лурія) свою теорію у дослідженнях розвитку в дітей (нормальних і аномальних) довільної уваги, пам'яті, мислення й мовлення. Виготський сформулював (1934) тезу про єдність навчання й розумового розвитку, про те, що добре організоване навчання веде за собою розвиток, що воно викликає до життя психічні процеси, які без нього взагалі не можуть виникнути і не виникають. Д. М. Узнадзе ескпериментально довів важливу роль мовного спілкування дітей-дошкільників з дорослими в розвитку їх мислення.

Узагальнюючи результати своїх досліджень, П. П. Блонський (1935) виявив соціальні джерела гри дошкільників як доступної для них форми активної участі в навколишньому житті, переконливо^ показав залежність розвитку мислення учнів, його способів і форм від змісту шкільного навчання, вплив розвитку мислення школярів на їх пам'ять та інші психічні процеси, вікові зміни функціональних співвідношень міад мисленням і пам'яттю. Спеціально вивчаючи процеси статевого дозрівання у підлітків, автор зробив висновок, що вони, при всій їхній важливості, не зумовлюють психічних особливостей підлітка, що основою виникнення цих особливостей є суспільні умови його життя.

Погоджуючись із тезою Виготського про єдність навчання й розумового розвитку, С. Л.Рубінштейн (1935) зауважував, що провідна роль навчання в цьому процесі залежить від його змісту (зокрема, від того, є воно освітнім чи тренувальним), що розвиток визначається не тільки навчанням, а й іншими життєвими умовами, які впливають на формування підростаючої особистості. Важливу роль у ньому відіграють і органічні процеси, хоч вони і не визначають змісту і форм психічного розвитку. Визначаючись реальними відносинами особистості з іншими людьми, досягнення у розвитку її свідомості в свою чергу зумовлюють ці відносини.

У 1936 р. були помилково піддані гострій критиці педологічні концепції фаталістичної обумовленості психічного розвитку дітей спадковістю і незмінним середовищем. Дальші наукові зусилля психологів спрямувалися на глибше розкриття єдності у цьому процесі його зовнішніх і внутрішніх умов, з'ясування психологічних основ підвищення ефективності впливу навчання і виховання на розвиток психіки, розкриття рушійних сил, закономірностей і вікових особливостей психічного розвитку молодого покоління.

У працях Г. С. Костюка (1940) , С. Л. Рубінштейна (1940) докладніше аргументувалася теза про те, що природні потенції дитини реалізуються в процесі засвоєння нею «людських суттєвих сил», втілених у мові, досягненнях науки, техніки, мистецтва, що засвоєння їх є діяльністю, яку спрямовують навчання і виховання. У цій діяльності дитина не тільки об'єкт, а й суб'єкт. У процесі діяльності змінюються внутрішні умови розвитку дитини, внаслідок чого зазнають змін і зовнішні його обставини. Рушійними силами процесу розумового розвитку дитини, який відбувається у ході навчання і виховання, є внутрішні суперечності між новим змістом, що підлягає засвоєнню, і досягненим уже рівнем пізнавальної діяльності.

У ряді експериментальних досліджень, проведених наприкінці 30-х років, виявлено залежність від змісту і характеру діяльності дітей різних видів їх чутливості (Б. Г. Айаньєв, Б. М. Теплов), рівнів розвитку у них спостережливості (Г. Т. Овсепян). Показано важливу роль практичних дій дітей, оволодіння суспільно виробленими способами вживання предметів в утворенні перших узагальнень, у розвитку початкових форм наочно-дійового мислення (О. В. Запорожець та ін.). Здобуто нові дані про стадії розвитку природознавчих понять у школярів у процесі навчання (Р. Г. Натадзе, П. Р.Чамата), про їх пізнавальні й професійні інтереси (Л. А. Гордон, Д. Ф. Ніколенко).

Дослідження з вікової психології ширше розгорнулися у нашій країні у післявоєнні роки. Осередками їх стали Інститут психології УРСР, кафедри психології Київського, Харківського і багатьох інших університетів та педагогічних інститутів. Значно розширилися їх проблематика і тематика.

У цих дослідженнях знайшла з'ясування проблема співвідношення біологічного і соціального (О. М. Лєонтьєв), зовнішнього і внутрішнього, обумовленості й спонтанності (С. Л. Рубінштейн) у психічному розвитку людського індивіда. Зокрема, було визнано, що зовнішні його причини завжди діють через внутрішні умови, які складаються й змінюються під дією зовнішніх впливів, але не в безпосередньою їх проекцією. Від внутрішніх умов залежить коло зовнішніх впливів, які особистість може сприйняти й засвоїти. Психічні її властивості виробляються у процесі засвоєння суспільних цінностей. У ході їх засвоєння на основі природжених, спадкових передумов складаються й функціональні мозкові механізми цих властивостей.

Предметом активного обговорення стала проблема співвідношення навчання й розвитку дітей. У ньому було заперечено тенденцію зводити психічний розвиток до простого нагромадження учнями знань, підкреслено необхідність глибше виявляти специфічні особливості цього процесу, його рушійні сили й закони, знання яких потрібне для успішного педагогічного керування ним. Відзначалося, що це керування може здійснюватися тільки через діяльність суб'єкта, який розвивається (Г. С. Костюк, О. М. Лєонтьєв, Н. О. Менчинська та ін.).

Проблема єдності, генетичного взаємозв'язку діяльності й психіки привернула до себе увагу багатьох дослідників. Вивчалися умови становлення основних видів діяльності, їх вплив на розвиток психічних процесів і властивостей, зміни самої діяльності, які характеризують переходи від нижчих до вищих ступенів їх роз-і витку. В дослідженнях (Д. Б. Ельконін, А. П. Усова та ін.) з'ясовано своєрідність ігрової діяльності, основні етани її становлення, процес формування ігрових дій, умови виникнення і розвитку сюжетної гри, переходи ролевих ігор у колективні ігри і рушійні сили їх розвитку. Це дало можливість глибше висвітлити значення гри у розвитку дитини, передусім раннього й дошкільного віку, на яке вказували психологи і педагоги минулого. Показано, зокрема, значення гри для моторного, сенсорного розвитку дітей (О. В. Запорожець та ін.), формування у них довільного запам'ятовування, перших розумових дій (А. А. Люблінська), мовлення, усвідомлення моральних норм, розвитку вольової поведінки (В. К. Котирло). Виявлено залежність впливу ігрової (конструктивної) діяльності на інтелектуальний розвиток дітей від методів керівництва нею (О.Р. Лурія).

Навчальна діяльність стала об'єктом багатьох досліджень на різних етапах її розвитку. З'ясовано питання становлення її у дітей дошкільного віку, формування її цілей, мотивів і способів здійснення, впливу навчання на розвиток-перцептивних дій, довільного запам'ятовування, мовлення, формування суджень, узагальнень, числових понять тощо (О. В. Запорожець, Л. А. Венгер, В. П.Зінченко та ін.). Вивчено вікові особливості навчальної діяльності школярів, її цілей і мотивів, її операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і понятійних компонентів, формування умінь і прийомів, стилю розумової діяльності (Б. Г. Ананьєв, Д. М. Богоявленський, Н. О. Менчинська, К. В. Кабанова-Меллер, Ю. О. Самарін). Значну увагу приділено також індивідуалізації навчання на різних його етапах.

Здобуто важливі дані й висновки про вікові та індивідуальні особливості розвитку в учнів сприймання (Б. Ф. Рибалко), пам'яті (П. І. Зінченко, А. О. Смирнов), уяви, мислення і мовлення (М. І. Жинкін, В. Ф. Жуйков, А. А. Люблінська, Т. В. Косма, І. О. Синиця та інші), уваги (М.Ф.Добринін, І. В. Страхов), емоцій (П. М. Якобсон) і вольових процесів (В. І. Селіванов). Здійснено ряд експериментів навчального характеру, за допомогою яких виявлено можливості учнів, зокрема молодших школярів, набувати знання на вищому рівні й досягати вищих ступенів розумового розвитку (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, П. Я. Гальперін, Л. В. Занков, О. В. Скрипченко та ін.).

Висвітлено певною мірою вікові й індивідуальні особливості формування особистості у молодшому, середньому ї старшому шкільному віці, її мотиваційної сфери, свідомості і самосвідомості (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, О. Г. Ковальов, М. Д. Левітов, В. М. Мясищев, П. Р. Чамата). Знайшли свою психологічну розробку ідеї А. С. Макаренка про роль колективу в формуванні особистості. Встановлено зокрема, що колектив, у життя якого включається школяр, не визначає автоматично його особистих якостей. її формування залежить від того, які функції виконує учень у колективі, в його не тільки навчальній, а й трудовій, суспільно корисній діяльності, як у ній реалізуються його прагнення до самоствердження. Багато важать тут і міжособисті взаємини, оцінні відносини, що складаються у колективі та в малих групах. Нові потреби, інтереси, прагнення, самооцінка й інші властивості особистості, що виникають під їх впливом, стають факторами її дальшого розвитку.

Ряд досліджень присвячено питанням виникнення й розвитку в дітей та молоді здібностей до музики, математики, малювання, конструктивно-технічної, літературно-художньої і організаторської діяльності. У них показано, що здібності не тільки виявляються, а й формуються у процесі діяльності (Б. М. Теплов, В. А. Крутецький, І. Ігнатьєв та ія.)'. Експериментальними дослідженнями індивідуально-типологічних властивостей нервової системи виявлено, що ці властивості впливають на процес формування здібностей та інших психічних якостей особистості, але не визначають їх змісту й структури (В. В. Небиліцин, В. С. Мерлін).

Цінні дані для вікової психології,' зокрема для її диференціального розділу, здобуто в дослідженнях розвитку пізнавальної діяльності аномальних дітей, її нейрофізіологічних механізмів (0. Р. Лурія, Н. Г. Морозова, М. І. Соловйов та ін.).

Розробляючи питання дитячої психології, психологи творчо співробітничають з психологами інших країн, зокрема Болгарії (Г. Пірьов, Г. Йолов), Румунії (А. Рошка), Чехії, Словаччини (Д. Лінгарт, Д. Ковач), Угорщини (А. Барта, Ф. Ленарт), Польщі (М. Жебровська), Німеччини (А. Коссаковський,, Г. Клаус, Г. Гібш, Й. Ломпшер та ін.).

Виникнення й розвиток вікової психології в другій половині ХІХ і в XX ст. Проте тільки в другій половині XIX ст. вікова психологія почала складатися як спеціальна галузь психологічної науки. Грунт для цього був підготовлений розгортанням досвідних, зокрема експериментальних досліджень із загальної психології, першими успіхами в розробці шляхів об'єктивного вивчення генезису психічних процесів у дитини в єдності з їх рефлекторними фізіологічними механізмами, дальшим вивченням' дітей цередовйми ледагогами середини XIX ст. та створенням наукової теорії еволюції живих істот.

І. М. Сєченов (1829—1909), виходячи з теорії рефлекторної природи психічного, зробив важливі спроби з'ясувати виникнення й перші етапи розвитку у дітей відчуттів, сприймань, пам'яті, мислення, мовлення, емоцій і вольових дій. Критикуючи ідеалістичні концепції їх генезису, він доводив, що спадкова нервова організація дитини несе в собі тільки можливості їх розвитку, які реалізуються у ході її «реальних зустрічей» з навколишнім матеріальним світом. Новонароджена дитина не вміє ні дивитися, ні слухати, ні сприймати дотиком. Вона вчиться всьому цьому на власному досвіді й досвіді людства. Особливо важливу роль у пізнанні нею предметного світу відіграє руховий аналізатор, він включається і в самопізнання дитини, оволодіння нею мовленням, вироблення вмінь і навичок. Сєченов намітив можливі фізіологічні механізми розвитку процесів аналізу, синтезу, абстрагування й узагальнення у дітей, переходів від чуттєвого, конкретного до абстрактного символічного мислення, від мимовільних рухів до довільних дій, формування здатності стримувати себе.

К. Д. Ушинський (1824—1871) у монографії «Людина як предмет виховання», що являла собою перший у світі досвід педагогічної антропології, найбільш переконливо показав значення психології у цілісному пізнанні людини, потрібному для наукового обгрунтування мистецтва її виховання. Серед наук, які забезпечують її пізнання, перше місце посідає, вважав вщ_; психологія, бо головна діяльність виховання здійснюється сфері психофізичних і психічних явищ. Більшу частину першого тому і другий том своєї монографії автор присвятив питанням психології, серед яких значне місце посіли й питання розвитку психіки у дітей. Він докладно розглянув проблему співвідношення спадковості й суспільних умов життя в онтогенезі людської психіки, переконливо з'ясував необхідність виховання як соціального процесу, за допомогою якого історичні надбання людства (знання, мова, знаряддя праці тощо) засвоюються молодим поколінням. Спеціальні розділи автор присвятив питанням розвитку в дітей пам'яті, уяви, мислення, емоцій, формування у них навичок і звичок, інтересів, позитивних вольових якостей і характеру (зокрема, працьовитості). Ушинський критично оцінив думки своїх попередників, розвинув їх позитивні сторони, збагатив своїми життєвими і педагогічними спостереженнями. Він став основоположником вітчизняної дитячої психології. Його розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей дістало втілення в створених ним шкільних підручниках і методичних вказівках до них.

Теорія еволюції Ч. Дарвіна (1809—1882) справила позитивний вплив на психологів, спонукала їх до вивчення індивідуальної еволюції людської психіки. Автор її сам поклав початок вивченню емоцій у дітей, провів спостереження за психічним розвитком свого сина, опублікував їх результати у вигляді статті в журналі «Міпй» (1877).

У другій половині XIX ст. з'явилося кілька публікацій про особливості мовлення у дітей, а за ними вийшла книга В. Прейєра «Душа дитини» (1882), яка витримала кілька видань і була перекладена на різні мови, зокрема й на російську. Вона не внесла якихось нових ідей в проблему розвитку психіки дитини, але цінність її полягала в багатстві фактів, які автор книги здобув спостереженнями й експериментами над своїм сином від народження до трьох років, стежачи щоденно за розвитком у нього відчуттів, емоцій, рухів, вольових актів, мислення, мовлення і самосвідомості. Тим самим він показав можливість досвідного, зокрема експериментального вивчення психічного розвитку дітей. Книга Прейєра стала зразком для наслідування у різних країнах. У кінці XIX і на початку XX ст. опубліковано багато щоденників освічених батьків, в яких вони зафіксували результати своїх спостережень за розвитком психіки своїх дітей в ранньому й дошкільному віці.

З кінця XIX ст. і на початку XX ст. у різних країнах почали організовуватися товариства дитячої психології, частіше стали виводити книги з загальних і спеціальних її питань. У Німеччині вийшли книги В. Штерна про психічний розвиток дітей до семирічного віку, про розвиток мовлення, згадування в ранньому дитинстві, К. Грооса про ігри в дітей і тварин. У Франції ініціаторам дослідження психічного розвитку дітей став А. Біне. З його школи вийшов ряд праць про особливості розвитку уваги, пам'яті, уяви, мислення, допитливості, естетичних почуттів і волі у дітей, про їх образотворчу діяльність. Він створив перші тести розумового розвитку.

В Англії були опубліковані книги про методи вивчення різних сторін психічного розвитку дитини (У. Друммонд) , про характерні особливості дитинства на його перших етапах (Д. Селлі). Психологічні дослідження не тільки дитячого, а й юнацького віку розгорнулися в США (С. Холл і ін.). Там народилася ідея створення Цілісної науки про дитину (педології), яка на деякий час знайшла була своїх прихильників. Однак спроби реалізувати цю ідею виявилися неефективними через хибність їх теоретичних засад і недостатність досвідних даних про різні сторони розвитку дитини. Останній розумівся ініціаторами цієї ідеї як біологічно зумовлений процес.

Вийшли книги Д. Болдуіна і А. Чемберлена про психічний розвиток дитини, а саме про особливості рухів, сприймань, ігор, наслідування, навіювання, оцінок, почуттів у дітей. Автори їх намагалися розглядати ці особливості у зв'язку з духовним розвитком людського роду, шукати спільне у філогенезі і онтогенезі людської психіки. Д. Болдуїн зокрема відмічав у передмові до своєї книги «Духовний розвиток дитячого індивідуума і людського роду», що не можна розробити теорію психічного розвитку дитяти без правильного вчення про історичний розвиток людської свідомості. Але він ігнорував той факт, що таке вчення було вже створене в цей час К. Марксом і Ф. Енгельсом. Становлення дитячої психології, як і всієї психологічної науки, в XIX ст. і на податку XX ст. проходило осторонь марксистського історико-матеріалістичного розуміння походження і розвитку свідомості людини.

В Італії вийшли книги про психічні особливості дітей раннього віку (П. Ломброзо), про ігри та їх значення в психічному розвитку дітей (Д. Колоцца). У Швейцарії опублікована була книга Е. Клапареда про психологію дитини й експериментальну педагогіку, яка багато разів перевидавалася й була перекладена на різні мови, в тому числі і на російську. З ініціативи її автора в Женеві (1912 р.) організовано Інститут педагогічних наук, який і тепер є центром досліджень з дитячої психології в цій країні.

В Росії ідеї Ушинського про розвиток психіки дитини розробляв далі П. Ф. Каптерєв (1849—1922), автор ряду праць з вікової психології. М. М. Ланге (1858—1929) здійснив ряд досліджень психіки дітей і опублікував книжку «Душа дитини у перші роки життя» (1892). А. Сікорський перший розпочав експериментальні дослідження працездатності учнів, видав книгу Душа дитини» (1901). У 1903 р. учень І.І. Павлова (1849-/1936) фізіолог М. І. Красноярський розпочав експериментальні дослідження фізіології головного мозку дітей. На початку XX ст. під керівництвом В. М. Бехтерєва (1857—192-7) розгорнулось експериментальне вивчення рефлекторної діяльності мозку дітей раннього й дошкільного віку. Впровадженню експериментальних методів у дитячу психологію своїми дослідами сприяв О. П. Нечаєв (1870—1948), П. Ф. Лесгафт (1837—1909) увійшов у її історію як автор психологічних характеристик різних типів школярів, що формувалися в умовах тодішнього сімейного життя й виховання. О. Ф. Лазурський (1874—1917) висунув ідею «природного» експерименту як методу дослідження психічних особливостей школярів.

ВИСНОВКИ

про передумови, умови й рушійні сили психічного розвитку дитини:

– передумовою психічного розвитку дитини є її природна основа, зумовлена генотипом; – джерелом і зовнішньою умовою психічного розвитку дитини є соціальне середовище; – внутрішньою умовою психічного розвитку дитини є її психічні особливості; – суперечності між зовнішніми та внутрішніми умовами розвитку психіки дитини виступають рушійними силами її психічного розвитку.

1 23