ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Тема «Стили педагогического общения»

Стиль педагогического общения – это индивидуально-типологические особенности социально-типологического взаимодействия педагогов и обучающихся.

В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных возможностей педагога;

- сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

- творческая индивидуальность педагога;

- особенности учебной группы (аудитории).

Стиль общения педагога с учащимися – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и педагога как его представителя. В стиле педагогического общения и профессиональной деятельности находят отражение и индивидуально-психологические и личностные особенности любого педагога, т.е. для каждого характерен индивидуальный стиль профессионального общения.

Стиль как манера общения, представлен в педагогической практике тремя основными формами организации педагогического взаимодействия:

- сотрудничеством педагогов и учащихся в совместном поиске знаний;

- давлением педагога на учащихся и сковыванием (ограничением) их активности и творческой инициативе;

- нейтральным отношением к учащимся, уходом педагога не только от проблем своих воспитанников, но и от решения собственных профессиональных задач.

В отечественной педагогике и психологии наиболее часто выделяются следующие стили педагогического общения (руководства учащимися): авторитарный, демократический, либерально-попустительский.

Именно эти стили общения (руководства) были выделены известным американским психологом немецкого происхождения Куртом Левиным. Они стали классическими и рассматривались в качестве основных почти всеми исследователями, занимающимися научной разработкой проблем общения и управления.

В настоящее время в современных психолого-педагогических исследованиях существует несколько классификаций стилей педагогического общения. Существенной разницы между ними вроде бы и нет, но имеет смысл остановиться на некоторых из них подробнее.

А.Н. Лутошкинв своей классификации предлагает модифицированный вариант классических стилей общения, учитывая особенности обратной связи в коммуникативном взаимодействии педагога с учащимися: авторитарный («разящие стрелы»), демократический («возвращающийся бумеранг») и либеральный («плывущий плот»).

Авторитарный стиль («разящие стрелы») –для него характерны следующие особенности: педагог единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает любую инициативу учащихся, которые вынуждены довольствоваться догадками. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность в устах такого педагога звучит как команда, а не как поощрение: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой педагог высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как её можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Педагог лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль («возвращающийся бумеранг»)проявляется в опоре педагога на мнение группы. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании. Каждый учащийся поощряется, у него появляется уверенность в себе. Демократически ориентированный педагог старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого педагога – просьба, совет, информирование.

Либеральный стиль («плывущий плот») -архаический, попустительский. Педагог старается не вмешиваться в жизнь группы, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется разным, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете педагога в данном случае речь не идёт.

В.А. Кан-Каликпредлагает следующий подход к классификации стилей педагогического общения:

- общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью;

- общение на основе дружеского расположения;

- общение-дистанция;

- общение-устрашение;

- общение-заигрывание.

Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью– в его основе лежит устойчиво-положительное отношение педагога к учащимся и делу, стремление совместно (значит демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлечённость совместным творческим поиском – наиболее продуктивный для всех участников педагогического взаимодействия стиль общения. В основе его – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлечённость совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности педагога, но и степени его отношения к педагогической деятельности в целом, которая носит творческий характер.

Общение на основе дружеского расположениятесно связано с предыдущим стилем, по сути, это одно из условий становления стиля общения на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной учебно-воспитательной деятельности, которая обеспечивает и прочные предметные знания, и способствует формированию положительных личностных качеств учащихся. Дружеское общение – важнейший регулятор деятельности вообще, а делового педагогического общения особенно. Этот стиль педагогического общения следует рассматривать как общение – диалог. Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Педагогический диалог с воспитанником предполагает соблюдение ряда коммуникативных условий: совместное видение, обсуждение возникших ситуаций; равенство личностных позиций педагога и воспитанника, признание его активной роли в процессе развития и формирования собственной личности.

Общение-дистанция –суть данного общения заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает социальная и психологическая дистанция. При этом стиле общения в качестве главного ограничителя взаимодействия педагога и учащихся постоянно фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю», «Слушайте меня – я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к учащимся, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. Дистанцирование подобного плана во взаимоотношениях педагога и воспитанников ведёт к формализации системы социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, и не способствует созданию истинно-творческой атмосферы. Это отнюдь не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений учащегося и педагога, в их совместном творческом процессе. Она диктуется логикой этого процесса, а не просто волей педагога. Однако социально-психологическая дистанция между участниками педагогического взаимодействия должна быть разумной, целесообразно обоснованной. Чем естественнее для учащегося ведущая роль педагога, тем органичнее и естественнее для него определённая дистанция в системе взаимоотношений с педагогом. Она определяется степенью авторитета педагога среди учащихся, который и создаётся именно ими.

Общение-устрашение –этот стиль общения связан, в основном, с неумением педагога организовать плодотворное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Общение-устрашение чаще ориентирует не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, ограничивая самостоятельность и творческий поиск учащихся. В творческом отношении общение-устрашение бесперспективно. Оно не только не создаёт коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, а, наоборот, лишает педагогическое общение дружественности, на которой и основано взаимопонимание.

Общение-заигрывание –это стиль общения, при котором наблюдается проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к воспитанникам. Оно обусловлено склонностью педагога завоевать ложный, дешёвый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе (аудитории), а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности. Общение-заигрывание возникает в результате:

- непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

- отсутствие навыков профессионального, а нередко и межличностного общения;

- боязни общения с аудиторией и одновременно желания наладить контакт с ней.

Негативные в своей основе, такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны и ещё одним отрицательным последствием. Используемые в начальный период педагогической деятельности из-за отсутствия у педагога профессиональных навыков общения, они иногда укореняются, и становятся устойчивыми формами педагогического общения, штампами, крайне усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Из числа разработанных в последнее время в зарубежной науке стилей педагогического общения наиболее интересной является типология, предложенная М. Таленом.Стиль общения он связывает с определённой профессиональной позицией, которую занимает педагог во взаимоотношениях с учащимися.

Модель 1 «Сократ».Такая модель общения присуща педагогу с репутацией любителя дискуссий, споров, намеренно провоцирующего их в учебной группе. Он часто принимает роль «адвоката дьявола», отстаивающего непопулярные взгляды. Ему присущи высокий индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за постоянной конфронтации, напоминающей перекрёстный допрос, учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Для стиля педагогического общения, связанного с этой профессиональной позицией, характерны:

- активность, контактность и высокая эффективность общения;

- педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности учащегося и учебного сообщества, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащегося;

- уверенная открытость, искренность и естественность в общении;

- бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнёра, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству;

- индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, углублённое и адекватное восприятие и понимания поведения учащихся, их личностной проблематики, учёт полимотивированности их поступков;

- целостное воздействие на личность и её ценностно-смысловые позиции, передача опыта как пережитого знания;

- высокая импровизированность в общении, готовность к новизне, ориентация на дискуссию, на обсуждение;

- стремление к собственному профессиональному и личностному росту;

- развитое чувство юмора.

Модель 2 «Руководитель групповой дискуссии».Педагог с такой профессиональной позицией главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия и взаимопонимания важнее самого результата дискуссии.

Связанный с этой педагогической позицией стиль общения отличается рядом особенностей:

- подчинение себя результатам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и воспитанникам в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у учащихся зависимости («порабощение с благими намерениями»);

- потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни);

- отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны учащихся;

- отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

Модель 3 «Мастер».Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учащимися в учебном процессе, прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Эта профессиональная позиция сочетается с рядом индивидуально-типологических особенностей педагогического общения:

- поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно чётко определёнными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации;

- отсутствие стремления к углублённому пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое 2согласие» (иногда – сведение необходимой дистанции до минимума, панибратство), внешне формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности;

- ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам («быть не хуже других»), уступчивость, неуверенность, недостаток инициативы и требовательности;

- лабильная или низкая самооценка.

Модель 4 «Генерал».Педагог с такой позицией избегает двусмысленности, подчёркнуто требователен, жёстко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а учащийся должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, эта позиция более распространена в педагогической практике, чем все остальные вместе взятые.

Стиль профессионально-педагогического общения при наличии такой позиции проявляется в таких коммуникативных особенностях, как:

- холодная отстранённость, предельная сдержанность, подчёркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение;

- замкнутость и отсутствие потребности в эмоциональной включённости в общение;

- безразличие к учащимся и низкая сензитивность к их состоянию («эмоциональная глухота»);

- высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворённостью процессом общения.

Модель 5 «Менеджер».Эта педагогическая позиция сопряжена с эффективной деятельностью учебной группы (аудитории), отличается индивидуальным подходом к учащимся, поощрением их инициативы м самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой им задачи, к качественному контролю и оценке конечного результата.

Следование этой профессиональной позиции сочетается со следующими проявлениями стиля педагогического общения:

- эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчёркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие;

- высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими;

- хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью;

- значительная степень рефлексии, высокая самооценка и самоконтроль.

Модель 6 «Тренер».Атмосфера общения с учебной группой пронизана духом командной принадлежности. Учащиеся – члены единой команды, каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдвинуть горы. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

С учётом этих особенностей своей профессиональной позиции педагог строит своё общение с учащимися, в котором отчётливо проявляются следующие черты:

- стремление к доминированию, ориентация на «воспитание-принуждение», преобладание дисциплинарных приёмов над организующими;

- эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность;

- субъективизм в оценках, жёсткая их поляризация;

- ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипность педагогических воздействий;

- низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

Модель 7 «Гид».Педагог с такой коммуникативной позицией – это воплощенный образ «ходячей энциклопедии». Он обычно лаконичен, точен, сдержан; технически безупречен, и именно поэтому слишком часто откровенно скучен. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы.

Стиль общения, основанный на этой педагогической позиции, характеризуется тем, что в нём на первый план выступают:

- неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздражённо-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать;

- эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные обстоятельства», низкая самооценка и слабый самоконтроль;

- выбор коммуникативной роли осуществляется педагогом исходя из его собственных потребностей, а не интересов и потребностей учащихся.

Наряду с общеизвестными (классическими) стилями общения. Современные исследователи выделяют множество вариантов, связанных с индивидуальными особенностями личности педагога. В частности, психолог А.К. Маркова предлагает свою классификацию индивидуальных стилей педагогического общения. Ею выделяются эмоционально-импровизационный, эмоцинально-методичный, рассуждающе-импровизационный и расссуждающе-методичный стили общения.

В основу различения индивидуальных стилей профессиональной деятельности педагога были положены следующие их критерии: содержательные характеристики (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развёртывание им ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своей деятельности); динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у своих воспитанников, интерес учащихся к изучаемому предмету). В зависимости от вариативности сочетания данных критериев, выделенные виды индивидуальных стилей педагогической деятельности характеризуются рядом особенностей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).Педагога этого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его. Опрашивает их в быстром темпе, задаёт неформальные вопросы, но мало даёт им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для такого педагога характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на занятиях он отбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного изучения учащимися. В деятельности педагога слабо представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Вместе с тем учителя отличает высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для него характерна интуитивность, выражающаяся часто в неумении проанализировать особенности и результаты своей деятельности на занятиях.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС).Для педагога этого стиля характерны ориентация на процесс и результаты обучения. Адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результат обучения, такой педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятиях, практикует коллективные обсуждения. Используя разнообразные методические приёмы при отработке учебного материала, в отличие от педагога, использующего эмоционально-импровизационный стиль, педагог, применяющий эмоционально-методический стиль, стремится заинтересовать детей самим предметом.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС).Для педагога характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей обучения, педагог, использующий РИС, проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы. Реже практикует коллективные обсуждения, время спонтанной речи его учащихся на занятиях меньше, чем у педагогов с эмоциональным стилем. Педагог, применяющий РИС, меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путём (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим самим оформить ответ.

Рассуждающе-методический стиль (РМС).Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог с этим стилем проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с небольшим стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений с использованием элементов дискуссии. В процессе опроса педагог обращается к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, уделяя особое внимание слабым в академическом отношении воспитанникам. Для педагога характерна в целом рефлексивность.

Стиль общения и руководства учебной группой накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений педагога с учащимися: на то, как воспринимает преподаватель своих учащихся, как часты его конфликты с ними, на психологический климат в учебной группе (коллективе) и т.д.

Условно можно выделить четыре группы педагогов по степени интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех педагогов, кто постоянно общается с учащимися. Это общение выходит далеко за рамки повседневных профессионально-педагогических обязанностей преподавателя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Для таких педагогов характерен демократический стиль руководства (общения).

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся (студентам), пользуются их доверием и симпатией. Но по разным причинам общение преподавателя с учащимися не имеет регулярного характера вне учебного времени. Однако в случаях, когда у того или иного учащегося возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, учащийся идёт к этому педагогу, и тогда общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают педагоги с демократическим стилем руководства, но встречаются педагоги и с авторитарным стилем общения.

В третью группу можно включить педагогов, которые явно стремятся к близкому общению со своими подопечными, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних – из-за недостатка времени, у других – потому что учащиеся не расположены к доверительному общению с ними, т.к. эти педагоги либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учащихся. Среди этих педагогов преобладают преподаватели с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются специалисты с непоследовательным и демократическим стилями общения.

Четвёртая группа – те педагоги, которые общение с учащимися ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно педагоги с автократическим и игнорирующим стилями руководства (общения).

Нередко один и тот же метод воздействия, применяемый педагогами, даёт неодинаковый эффект. Причина этому не сложившаяся ситуация, а то, что используемый метод чужд самой личности педагога. Наглядным примером этому может служить один из эпизодов кинофильма «Доживём до понедельника». Молодая учительница английского языка вначале строит взаимоотношения с учащимися на основе дружеского расположения. Этот стиль соответствует её личности, и с удовольствием воспринимается учащимися, как органично вытекающий из индивидуальности педагога. Но вот происходит эпизод со злополучной вороной, и учительница резко решает перестроить всю систему взаимоотношений со своими воспитанниками. И что же происходит? Учащиеся-старшеклассники отвергают новый стиль её поведения. И не только потому, что он формален, отсутствует искренность во взаимоотношениях, а потому ещё, что не соответствует привычной им индивидуальности педагога.

Многоплановость, многоаспектность педагогического общения предполагает различные его проявления в разных сферах педагогической работы. Общение педагога на учебных занятиях и в свободное время будет различным. Речь идёт не о принципиальном различии стилей общения, а о некоторых оттенках, обусловленных особенностями деятельности, при сохранении установленного стиля взаимоотношений.

Необходимо тщательно изучать и формировать собственный индивидуальный стиль общения, используя для этого всю совокупность средств.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности, а также средствами социально-психологического тренинга, в котором отрабатываются умения психологически грамотно строить свои отношения с людьми. В этом случае будет накапливаться необходимый опыт общения в самых разнообразных сферах, укрепляться навыки общения, совершенствоваться коммуникативная культура педагога в целом.

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению многих задач: педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого специалиста; существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; повышается эффективность такой важнейшей функции педагогического общения, как передача информации. Весь процесс проходит на фоне эмоционально-психологического благополучия педагога и учащихся на всех этапах общения.

Каждому педагогу необходимо помнить о том, что продуктивный стиль общения и достижение взаимопонимания с воспитанниками и коллегами во многом зависят от соблюдения простых, но довольно эффективных правил. Чтобы взаимное расположение в деловом или межличностном общении было достигнуто, можно воспользоваться следующими несложными приёмами:

- необходимо вести себя с учащимся (коллегой) так, чтобы у того создалось ощущение его собственной значимости для педагога. Для создания такого ощущения важно в каждом учащемся (коллеге) найти какие-либо достоинства, преимущества, отличающие его от других, и сказать ему об этом. Собеседник должен чувствовать искренний интерес к нему, к его делам, чувствам, настроению, переживаниям и т.д.;

- превратить разговор обоих собеседников в интересный диалог. Для этого необходимо учитывать эмоциональное состояние собеседника и в соответствии с этим начинать с ним разговор;

- следует иметь в виду, что диалога не получится, если педагог всё время будет говорить и спрашивать, а учащемуся останется только слушать и давать односложные ответы. Избежать этого можно по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся;

- для диалогичного общения важно представить, как бы сам педагог воспринял то или иное обращение к себе со стороны других людей. В разговоре с учащимися не следует применять приказной тон, лучше использовать форму просьбы, совета или пожелания;

- учащийся должен видеть, что всё общение педагога с ним, даже в гневе, диктуется дружелюбием. Ни в коем случае не следует связывать повод, вызвавший гнев, с личными качествами учащегося. Подобный гнев разрушает отношения, озлобляет воспитанника, негативно настраивает его не только против конкретного педагога и преподаваемого им предмета, но и способствует формированию негативных мотивов учения и отрицательных установок к педагогам вообще;

- надо уметь слушать учащегося. Необходимо стремиться понять не только то, что говорит учащийся, но и то, как он это говорит; выяснить, что стоит за его словами, что он хотел или хочет сказать на самом деле; чего он не хочет или не может сказать;

- важно уметь задавать вопросы – основной, уточняющие, наводящие. Они должны стимулировать учащегося на обстоятельный ответ. Вопросы педагога должны отражать искренний интерес к разговору;

- педагог должен уметь сотрудничать с учащимися. Когда учащиеся приступают к осуществлению намеченного, педагог должен выступать одновременно и в роли участника, и в роли наблюдателя, и в роли консультанта. Он помогает выполнять наиболее сложное из запланированного или включается в работу в тех группах, в которых она идёт с трудом;

- анализ – необходимый элемент эффективного сотрудничества. Проводя его совместно с учащимися, педагог помогает им оценить то, что сделано, выявить успехи и неудачи, условия и причины.

Дифференциация стилей педагогического общения намечает две противоположные линии развития: монологизированную и диалогизированную. Педагогическое общение изначально предполагает форму диалога. К сожалению, нередко педагог предполагает монолог, что предопределяет возникновение затруднений в общении.