ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

В чем причина конформности?

Билет

1 Психофизиологические методы в психологии

Психофизиологические методы это методы при использовании которых для изучения психических явлений используют физиологические реакции организма. Например: электромагнитную активность головного мозга, напряжение- расслабление мышц, частоту и ритмику сердечных сокращений, дыхание, кожно-гальваническую реакцию. Словом это методы в которых для получения знания о психических явлениях используют регистрируемые с помощью различных приборов физиологические реакции организма.

2 Детерминанты психического развития ребенка. Взаимосвязь обучения и развития.

Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность.Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ

Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.

Вместе с тем генотип индивидуализируетразвитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

СРЕДА

Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой психическое развитие — это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: "Происходит ли оно извне или изнутри?", а нужно спрашивать: "Что в нем происходит извне? Что изнутри?"» {Штерн В., 1915, с. 20). Да, ребенок — это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.

В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды.

Генотип — совокупность всех генов, генетическая конституция организма.

Фенотип — совокупность всех признаков и свойств особи, развившихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой.

Заметно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.

АКТИВНОСТЬ

Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

Особый интерес вызывает действие третьего фактора — активности. «Активность,— писал Н. А. Бернштейн,— важнейшая черта всех живых систем... она является самой главной и определяющей...»

На вопрос, что в наибольшей мере характеризует собой активную целеустремленность организма, Бернштейн отвечает так: «Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию... пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею» (Бернштейн Н. А., 1990, с. 455). Отсюда становится ясно, каким образом «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Большинство теорий признает в качестве детерминант психического развития и биологические, посредовые факторы, однако придает им разное значение, хотя существуют и концепции, акцентирующие только одну группу факторов. Теории научения, например, придают основное значение среде. Их приверженцы утверждают, что большинство форм поведения приобретается через процесс научения, который не сводится только к школьному обучению, а представляет собой процесс накопления и переработки жизненного опыта в основном в поле целенаправленного воздействия взрослых на ребенка. Теории научения основываются на классическом бихевиоризме.

Несколько позже была разработана более мягкая теория социального обучения Альберта Бандуры (р. 1925), допускающая роль сознательного мышления ребенка. Бандура утверждал, что за счет наблюдения обучение людей в социальных ситуациях происходит быстрее, а какие-то аспекты поведения приобретаются исключительно за счет наблюдения. Бандура исследовал не только подражательное научение. Его внимание привлекала социализация ребенка — те механизмы, посредством которых происходит усвоение человеком социальных норм своего общества. Бандура считал, что в основе социализации лежит, с одной стороны, подражание окружающим ребенка моделям поведения, а с другой — поощрение и наказание обществом тех или иных типов поведения. При этом модели могут быть как реальными (родственники и друзья ребенка), так и вымышленными (герои фильмов, книг), соответственно, поощрение и наказание распространяется и на реальные, и на вымышленные модели поведения. В частности, Бандура обратил внимание на негативные последствия просмотра детьми фильмов, содержащих агрессивные действия, которые впоследствии не были наказаны.

Большинство исследователей выделяют две основные линии детского развития: познавательное (или когнитивное) и психосоциальное. Познавательное развитие (представитель Жан Пиаже) предполагает последовательное нарастание мыслительных навыков. Психосоциальное развитие (представитель Л.С. Выготский) делает акцент на социализации ребенка и усвоении им ценностей культурного окружения.

Согласно концепции швейцарского психолога Жана Пиаже (1896—1980), развитие — это процесс активного конструирования, в ходе которого у детей формируются все более сложные и дифференцированные когнитивные структуры. Такие структуры ученый называл схемами; первоначально они имеют сенсомоторный характер, а позже становятся когнитивными. Для Пиаже развитие означает процесс изменения от менее совершенной функции к более совершенной, при этом интеллектуальное развитие всегда представляет собой организованный процесс ассимиляции (включения) нового материала на основе уже имеющегося знания и аккомодации (приспособления) старого к новому. Например, Ж. Пиаже представлялось важным, что младенцы имеют рефлексы, в частности сосательный. Ассимиляция здесь заключается в расширении объектов сосания и появлении через некоторое время у младенцев возможности предвосхищать сосание. Когда ребенок приобретает достаточный опыт сосания, он его аккомодирует и учится сосать не только то, что случайно попадет в его рот, но и предметы по собственному желанию. Схемы, которые использует ребенок при сосании, — сенсомоторные. Появление первых когнитивных схем Пиаже относит к 18 месяцам, когда у ребенка появляются первые умственные символические образы предметов. К этому времени ребенок уже умеет мысленно представить действия и их результат, прежде чем реально произвести их внешне. Получается, что ранее схемы, имеющиеся у ребенка, функционировали только при их реальном употреблении во время действительного применения к реальным данным. Теперь схемы функционируют сами по себе в уме ребенка и не требуют постоянного выполнения внешних актов.

Пиаже не был сторонником теории созревания, но еще меньше соглашался с теориями научения. Для развития, полагал он, необходима не просто среда, но активное равновесное взаимодействие с ребенком. В связи с этим Пиаже критиковал школьное обучение, поскольку в нем присутствуют ассиметричные властные отношения между учителем и учеником, что создает неравновесное взаимодействие между ними. В основе такого взаимодействия лежит необходимость ученикам приспосабливаться к познавательным схемам учителя. Как следствие — поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Пиаже полагал, что фундаментальные изменения в познавательном развитии с большей вероятностью возникают в неформальном взаимодействии, которое улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации.

В трудах Льва Семеновича Выготского (1896—1934) наиболее полно представлена разработка механизма влияния культуры на развитие. В соответствии с его концепцией источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Такие культурные факторы, как язык, образование, семья, обычаи, являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического развития, в том числе интеллектуального. Следовательно, поведение людей можно определить как опосредованное с помощью культуры.

По мнению Л. С. Выготского, в основе развития лежит формирование высших психических функций (ВПФ), при этом решающую роль имеет знак. Основной знаковой системой человека является речь. Она позволяет человеку вовлекаться в опосредованное поведение, т.е. реагировать не только на то, что он видит и слышит, но и размышлять о прошлом и планировать будущее. Речь начинает активно развиваться в возрасте полутора-двух лет, после чего развитие отходит от натуральной линии и становится культурно или социально обусловленным. Таким образом, речь стоит в начале развития и является его наиболее важным, решающим фактором. Именно речь делает возможным последующее формирование у ребенка ВПФ.

Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал произвольное внимание, логическую память, высшие формы восприятия и мышления. Описывая процесс их формирования, он отмечал, что ВПФ не надстраиваются, как второй этаж, над элементарными процессами, но представляют собой сложное сплетение элементарных функций, действующих по новым законам. Таким образом. ВПФ едины по своей генетической природе, которая базируется на иных основаниях, чем системы элементарных психических функций, а именно на использовании знаков.

Взаимосвязь обучения и развития

Л. С. Выготский уделил большое внимание проблеме соотношения обучения и развития. Для этого он ввел два понятия: уровень актуального развития ребенка и зона его ближайшего развития. Уровень актуального развития определяется уровнем психических функций, которые сложились у ребенка в ходе предыдущего развития. Зона ближайшего развития определяется как различие между сложностью задач, которые ребенок может решить самостоятельно и с помощью взрослых. Она позволяет описать динамическое состояние развития, помогает определить его завтрашний день. Например, два ребенка могут продемонстрировать один и тот же уровень актуального развития, но тот, кто при помощи наводящих вопросов, примеров, показа выполнит более сложные задания, в будущем покажет лучшую динамику.

О соотношении обучения и развития можно говорить, только используя понятие зоны ближайшего развития (ЗБР). Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, не ведет развитие за собой. Если же обучение осуществляется с учетом ЗБР, оно является полноценным двигателем развития, а точнее, воздействует на ЗБР, пробуждает и приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов. Первоначально эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими, но со временем они становятся внутренним достоянием ребенка. Таким образом, обучение не есть развитие, но, будучи правильно организованным, оно ведет за собой детское развитие, вызывает к жизни ряд процессов, которые без обучения были бы невозможны. Вот почему правомерно говорить не о тождестве обучения и развития, но о переходе одного во второе.

Важно отметить, утверждал Л. С. Выготский, что обучение и развитие не идут равномерно, параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости. При этом каждый учебный предмет имеет свое отношение к детскому развитию, которое меняется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Для того чтобы создать ЗБР, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Применительно к современному ребенку особенно важным представляется большое внимание, уделяемое Л. С. Выготским, к игре, поскольку многие взрослые ее сегодня недооценивают. Выготский относил игру к ЗБР дошкольника, отмечая, что в игре ребенок всегда на голову выше самого себя. Хотя игра функционирует в отсутствие прямых инструкций взрослого, в ней используются созданные культурой средства (игрушки) и часто включается проигрывание социально-культурных ролей (мать, отец, жених, невеста, водитель и т.п.).

Завершая анализ детерминант психического развития, отметим, что современная отечественная психологическая теория и педагогическая практика опираются на работы Л. С. Выготского, творчески развивая и модифицируя его положения для разных целей.

3 Социально-психологические феномены: феномены конформизма и нонконформизма

Конформизм - это сознательная уступчивость человека мнению большинства группы для избежания конфликта с ней, установка на то, чтобы быть «как все». Различают:

а) внутреннюю личную конформность - мнение человека действительно меняется под воздействием группы, человек изменяет свое первоначальное мнение в соответствии с мнением группы;

б) демонстративное согласие с группой по разным причинам (чаще всего, чтобы избежать конфликтов), при сохранении собственного мнения в глубине души (внешняя, публичная конформность).

Термин «конформизм» был введен Соломоном Ашем, который в 1951 году провел эксперимент, где был применен метод подставной группы, который состоял в том, что члены группы — шесть человек обоего пола — давали заведомо неверные ответы на вопросы экспериментатора (о чем экспериментатор заранее с ними договорился). Последний же, седьмой член данной группы, не был осведомлен об ϶ᴛᴏм обстоятельстве и играл роль испытуемого в данном эксперименте.

Отметим, что тем самым испытуемый экспериментально ставился в условия возникновения конфликта между своим восприятием реальности (длины отрезков) и оценкой той же реальности окружающими его лицами, членами его социальной группы, перед нелегким выбором. Не подозревая о «сговоре» экспериментатора с его товарищами по группе, с которыми его связывали тесные отношения, он должен был либо опровергнуть мнение группы, фактически выступить против нес, противопоставить себя в такой ситуации всей группе, либо не поверить самому себе, своему восприятию того, что он видит, и собственной оценке увиденного. Выявилось, что значительный процент «жертв» подобного эксперимента предпочли «не верить глазам своим», но не противопоставлять свое мнение мнению группы.

Факторы, влияющие на возникновение конформизма:

Психологические характеристики самого человека: в подростковом, юношеском возрастах конформизм самый высокий, потом снижается. У женщин конформизм выше, чем у мужчин, но не всегда: если обсуждаемая проблема относится к разряду стереотипно женских видов деятельности, то женщины не уступают, а мужчины становятся более конформны. Уровень конформности зависит и от профессиональной деятельности человека. Так, высокий уровень конформности наблюдается у сотрудников, вовлеченных в постоянную групповую деятельность, а у военных он выше, чем у инженеров;

Размер группы. Ранее предполагали, что увеличение размера группы приводит к росту конформности, но оказалось, что зависимость носит не прямолинейный, а экспоненциальный характер. Когда к большинству присоединяется еще один человек, у «наивного» испытуемого конформность увеличивается, но в меньшей степени, нежели когда к большинству присоединялся предыдущий человек. Конформность возрастает с увеличением группы лишь до определенного предела (3-5-7 человек), после чего не растет, но и то лишь в случае, когда все члены группы воспринимаются человеком как независимые друг от друга. Таким образом, на конформность действует прежде всего количество воспринимаемых независимых источников информации. Влияет и степень согласия большинства. Так, при разрушении единства группового мнения человек более смело сопротивляется групповому давлению;

Взаимоотношения человека и группы. Чем выше степень приверженности человека группе, тем чаще проявляется конформность. Но из этого правила есть исключение: вопрос в том, ищет ли человек принятия со стороны группы? Если человек хочет, ищет принятия себя группой, он чаще уступает группе, и наоборот, если не дорожит своей группой, то более смело сопротивляется групповому давлению. Индивиды с более высоким статусом в группе (лидеры) способны довольно сильно сопротивляться мнению группы — ведь лидерство связано с некоторыми отклонениями от групповых шаблонов. Наиболее подвержены групповому давлению индивиды со средним статусом, лица полярных категорий более способны сопротивляться групповому давлению.

В чем причина конформности?

С точки зрения информационного подхода (Фестингер), современный человек не может проверить всю информацию, которая к нему поступает, и поэтому полагается на мнения других людей, когда оно разделяется многими. Человек поддается групповому давлению потому, что он хочет обладать более точным образом реальности («большинство не может ошибаться»). С точки зрения гипотезы «нормативного влияния», человек поддается групповому давлению потому, что он хочет обладать некоторыми преимуществами, даваемыми членством в группе, хочет избежать конфликтов, избежать санкций при отклонении от принятой нормы, хочет поддержать свое дальнейшее взаимодействие с группой.

Противоположность конформизму - нонконформизм - опровержение человеком мнения большинства, протест подчинению, кажущаяся независимость личности от мнения группы, хотя на самом деле и здесь точка зрения большинства является основой для поведения человека. Поэтому поведением нонконформиста так же легко управлять, как и поведением конформиста.

Конформизм, как и нонконформизм чаще встречаются в группах низкого уровня социально-психологического развития. Чем выше личностное развитие человека, тем реже человеку присущ как конформизм, так и нонконформизм. Более характерно для такого человека - свободное самоопределение. Более взрослое, более зрелое поведение чем нонконформизм – это самоопределяющееся поведение (не надо плыть по течению, не надо плыть против течения, надо плыть туда, куда нужно тебе).

Билет

1 Эксперимент в психологии

Эксперимент в психологии. Экспериментом называется искусственно созданная ситуация, или возникшие естественным образом в реальной жизни ситуации которые позволяют с разных сторон изучать психологом явления. Экспериментальная психология возникла в конце 19 века благодаря первой экспериментальной лаборатории основаной в городе лейпциг Вильгельмом Вундом 1878 с тех пор экспериментальное направление существует и успешно развивается. В настоящее время в психологии организуется и поводится три вида эксперимента лабораторный естественный и полевой. Лабораторный эксперимент организуется и проводится в научной лаборатории в специально оборудованном помещении, полевой организует и проводит учёный-психологи но не в лаборатории а в реальной жизни, естественный эксперимент это эксперимент который организует и проводит образно говоря сама жизнь. Без вмешательства психолога он только наблюдает за происходящим. Эксперимент ещё отличается и тем что это единственный метод который позволяет определять и выявлять причинно-следственные связи и отношения существующие между теми или иными явлениями. В эксперименте бывают экспериментальные и контрольные группы, эсперементальной называется группа для которой сам эксперимент непосредственно проводится или организуется, а контрольная группа это та где эксперимент не проводится но она используется для сравнения. Наконец в эксперименте существует две группы величин независимая и зависимая переменные виличины. Под независимой понимаются те факторы которые именяются в ходе эксперимента целенаправленно самим экспериментатором они как правило рассматриваются в качестве предполагаемых причин изучаемого явления. Зависимые переменные величины это те которые от них зависят и которые в гипотезах о причинно следственных связях проверяемых в ходе экспериментального исследования выступает в качестве следствия.

2 Физическое, когнитивное и психосоциальное развитие ребенка в период младенчества. Основные новообразования младенчества.

Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод – до 5–6 месяцев,
II подпериод – от 5–6 до 12 месяцев.

I подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем. У человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы, поведение ребенка строится под контролем сенсорики.

Общая закономерность любого поведенческого акта: сначала сориентироваться, а затем действовать. В первое полугодие жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну. Реакция на новизну – это особая сенсорная реакция, она заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета. Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы – попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гуление, гуканье, лепет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи. Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению, так как взрослый постоянно работает с ребенком (разговаривает, ласкает, улыбается), словом, взрослый насыщает жизнь ребенка новыми раздражителями.

В первом полугодии продолжается совершенствование зрения и слуха, которое к трем – четырем месяцам в основном заканчивается. Ребенок вполне свободно следит за предметами, движущимися в любом направлении с различной скоростью. Он может сосредоточить взор на предмете практически до 25 минут и дольше. Возникают так называемые инициативные движения глаз – перевод взора с одного предмета на другой без всякой внешней причины. Зрение и слух начинают координироваться: ребенок поворачивает голову в ту сторону, откуда исходит звучание, ищет глазами его источник. Трехмесячные дети хорошо различают цвета, формы объемных и плоскостных геометрических фигур.

Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. В 3–4 месяца ребенок узнает игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения.
4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

На третьем – четвертом месяце жизни развивается хватание. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Для того чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она “раскрылась”. Первоначально кисть ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель “падает на глаз”, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический действенный контакт между изображением и предметом. Благодаря хватанию возникает пространство, это пространство вытянутой руки, протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. Благодаря акту хватания развивается рука: возникает противопоставление большого пальца, что служит одним из родовых отличий человека от его ближайших обезьяньих предков.

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Этот подпериод возраста связан с возникновением акта хватания в первом полугодии жизни ребенка – первого организованного, направленного действия. Акт хватания – это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Акт хватания подготавливается всей предшествующей жизнью младенца. Он организуется взрослым и рождается как совместная деятельность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают. Как только ребенок оказывается в состоянии удерживать в ручке предмет, от начинает им манипулировать. Развитие манипулирования состоит в переходе от внешних ориентировочных действий рук в план зрительных восприятий. Хватательные движения и манипулирование с предметом формирует двигательный навык, происходит знакомство ребенка со свойствами вещей, что ведет к развитию предметности и константности восприятия.

В возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им, извлечение из него звуков. В возрасте 7–10 месяцев формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой: ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста
(10–11 до 14 месяцев) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, но если раньше ребенок выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.На первый взгляд кажется, что развитие действий – спонтанный процесс. Казалось бы, ребенка первого года жизни почти ничему научить нельзя, но человек оказался хитрее. Д.Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумал программированное обучение для детей первого года жизни. Это игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками – это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммирован в игрушке.

Хватание, направление к предмету стимулируют возникновение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Ребенок тянется к предмету, но получить его можно только с помощью взрослого.

Благодаря развитию движений, общение со взрослым становится общением по поводу предметов. М.И. Лисина назвала его ситуативно-деловым. Начиная со второго полугодия жизни ребенку, помимо просто ласки, нужно, чтобы взрослый “сотрудничал” с ним в деле, организовывал его, помогал в трудную минуту, подбадривал при неуспехе, хвалил при достижениях. Изменение предмета общения требует новых средств и способов воздействия на взрослого.
Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест. Он уже предметно отнесен и содержит в себе зародыш слова.К концу младенчества ребенок понимает 10–20 слов, и у взрослого появляется возможность руководить ориентировкой ребенка.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Ходьба – первое основное новообразование младенческого возраста. Второе основное новообразование этого возраста – появление первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Переходной период между младенческим периодом и ранним детством обычно называют кризисом 1 года.

3 Социально-психологические феномены: феномен социальной фасилитации и ингибиции

Эффект (феномен) социальной фасилитации — это эффект усиления активности деятельности в присутствии других. Другими словами, человек выполняет простые задания (легкие примеры на умножение, вычеркивание в тексте определенных букв, наматывание лески на катушку и другие простые задания на моторику), если знает, что за ним наблюдают. Одновременно с этим выполнение сложных заданий в присутствии других людей, наоборот, влечет снижение скорости и качества работы.

Эффект (феномен) социальной ингибиции — это феномен, противоположный социальной фасилитации. То есть это ухудшение скорости и качества выполняемых действий под влиянием присутствия посторонних наблюдателей.

В 1898 психолог Норман Триплетт, заметив, что велосипедисты показывают лучшие результаты, если соревнуются с партнером, а не просто используют секундомер для определения времени, провел серию экспериментов для подтверждения своих догадок. Исследование Триплетта стало одним из первых в социальной психологии экспериментов, в ходе которого дети наматывали леску на катушку спиннинга. И оказалось, что они работают энергичнее в присутствии других, чем в одиночестве. Названный Флойдом Олпортом социальной фасилитацией эффект наблюдался и у животных (цыплята быстрее едят зерно, муравьи роют песок, если рядом находятся другие особи). Влияние социальной оценки на производительность вызвало интерес в психологических кругах, и исследования Нормана Триплетта были продолжены. Так, позднее было обнаружено, что присутствие пассивных свидетелей при выполнении определенных задач снижает эффективность действий.

Теория зашла в тупик, ведь не было ясно, как сопоставить оба феномена. Исследования продолжились лишь в 1965 Робертом Зайонцом, сформулировавшим теорию активации. Именно он первым высказал предположение, что эффект социальной фасилитации проявляется в случае выполнения простых механических действий (привычных или усвоенных), а обратный ему эффект ингибиции — в интеллектуально более сложных ситуациях. Данное утверждение опиралось на известный факт, согласно которому появление возбуждения всегда активирует доминирующую реакцию. Возбуждение в данном случае вызывается присутствием других людей при выполнении того или иного задания. Таким образом, в случаях с простыми задачами, доминирующей (наиболее вероятной) реакцией на которые выступает правильное и зачастую единственно верное решение, возбуждение помогает быстрее справиться с ними. А там, где правильный ответ не так очевиден, возбуждение провоцирует неправильные реакции.

Позднее распространение получили и другие предположения относительно природы феномена «фасилитация-ингибиция». Например, модель Отвлечения-Конфликта, предложенная Робертом Барроном. Согласно ей, присутствие других людей всегда влечет наше отвлечение и появление внутреннего конфликта между потребностью уделять внимание аудитории и самой задаче. Данный конфликт посредством усиления возбуждения либо помогает нам выполнять задачу, либо мешает этому.

Причины проявления эффекта социальной фасилитации и ингибиции:

1) социальное возбуждение, то есть возбуждение нервной системы вследствие присутствия других людей, является врожденным и присуще большинству общественных животных;

2) боязнь социальной оценки или обеспокоенность тем, как нас оценивают другие люди. Доминантная реакция усиливается, если человек думает, что его оценивают;

3) отвлечение внимания от конкретной задачи и конкретной деятельности и переключение внимания на окружающих. Это перегружает когнитивную систему и вызывает возбуждение.

Д. Майерс выделяет следующие факторы, от которых зависит степень проявления того или иного феномена:

– количество окружающих людей. Воздействие других возрастает с увеличением их количества. Человек гораздо сильнее возбуждается в окружении большого количества людей. Массовость повышает возбуждение, которое обостряет доминирующую реакцию;

– взаимоотношения симпатии или антипатии внутри группы;

– значимость окружающих людей для человека;

– степень пространственной близости между людьми. Социальное возбуждение тем сильнее, чем теснее друг к другу располагаются люди

С социально-психологической точки зрения, особый интерес в этой связи представляет влияние уровня группового развития. Как показывает практика, в группах высокого уровня социально-психологического типа развития, присутствие других и взаимодействие с ними оказывает отчетливо выраженное фасилитирующее влияние в процессе и сложной интеллектуальной деятельности.

Особенно ярко это проявляется при работе над проблемными задачами, не имеющими не только очевидного, но и «единственно верного» решения и требующими креативного подхода.

Более того, как показывают последние исследования в области психологии менеджмента, в современных условиях наличие полноценной команды является не только полезным, но часто и совершенно необходимым условием поиска эффективных решений такого рода задач.

В этой связи в профессиональном сленге социальных психологов-практиков специализирующихся в сфере организационного консультирования, под фасилитацией зачастую понимается повышение эффективности деятельности малой группы под воздействием курирующего ее тренера-консультанта, а сам он нередко называется фасилитатором групповых процессов или просто фасилитатором.

16 Билет

1 Познание как прием, переработка, хранение и использование информации человеком

Человек обладает совокупностью познавательных процессов, к которым относятся ощущение, восприятие, внимание память, воображение и речь. С помощью этих процессов человек получает знание о себе и о мире, перерабатывает их сохраняет и использует в процессе своей деятельности. Прием информации происходит при помощи ощущения и восприятия. Переработка и хранение информации обеспечивается за счет работы памяти а так же мышления и воображения. Использование информации происходит в самых разных сферах деятельности. Такой процесс как внимание отвечает за избирательность приема информации за отбор информации из той которой которой человек располагает для использования этой информации в данном конкретном случае.

2 Физическое, когнитивное и психосоциальное развитие ребенка в период раннего возраста. Основные новообразования раннего возраста.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек.

Так же, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде - и двумя. Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи - это "веточка" в развитии самостоятельной предметной деятельности.

Какое влияние оказывает предметная деятельность на развитие психических процессов?

В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Л.С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Исследования Г.Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия. Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета. Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия. Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер, хотя в этот же период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс.

Ручные действия - это такие действия, когда предметом действуют так, как действуют рукой, предмет становится удлинением или придатком самой руки.

Орудийные действия - это такие действия, когда рука подчиняется требованиям орудийного предмета, ее действия перестраиваются в соответствии с логикой орудия.

Гальперин подчеркивал, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы. Ребенок овладевает орудиями, которые имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в обществе. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов. При переходе от ручных действий к орудийным зарождается наглядно-действенное мышление.

Что же самое главное в развитии ребенка раннего возраста? Все основные новообразования связаны с развитием орудийно-предметной деятельности, ведущей в раннем возрасте. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы: восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип деятельности, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте. Это сюжетно-отобразительная игра. В сюжетно-отобразительной игре дети используют один предмет в качестве заместителя другого, действуют с ним в соответствии с той функцией, которую предмет-заместитель выполняет в игре. Но дети еще не дают предметам-заместителям игровых названий. Например, ребенок кормит палочкой куклу, но если ребенка спросить, показав па палочку: "Что это?", ребенок либо молчит, либо говорит: "Палка". Ребенок, по наблюдениям Ф.И. Фрадкиной, раньше действует с предметом определенным способом, а потом уже дает ему игровое название. При этом самостоятельные игровые названия возникают только после называния предметов взрослым.

Тенденция к самостоятельным действиям связана с возникновением личного действия. Личное действие - это такое действие, к которому ребенок относится как к им самим осуществленному. Выполнение такого действия сопровождается появлением в речи местоимения "Я". До этого времени ребенок говорил о себе в третьем лице или называл себя по имени.

Сравнение своих действий с действиями взрослого (образа и образца), нахождение сходства между ними является необходимым условием возникновения тенденции к самостоятельности. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы, то оказывается, что ребенок действует так, как взрослый: не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он. Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен"Ясам". Л.С. Выготский назвал это новообразование "внешнее Я сам".

Возникновение личного действия и феномен "Я сам" приводят к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

3 Социально-психологические феномены: феномен групповой поляризации.

Групповая поляризация - социально-психологический феномен, возникающий как результат групповой дискуссии, в ходе которой разнородные мнения и позиции участников не сглаживаются, а оформляются к концу дискуссии в две противоположные позиции, исключающие любые компромиссы.

Соберите вместе группу умеренно либеральных политических деятелей, и они станут более либеральными; соберите группу умеренно консервативных политических деятелей, и они станут более консервативны.

Г. п. может возникнуть и вне открытой дискуссии, будучи результатом систематического обмена мнениями между участниками совместной деятельности и порождая группировки с полярными позициями. В крайней своей форме Г. п. выражает состояние внутригруппового конфликта.

Термин «групповая поляризация» был введен С. Московичи и М.Заваллони. Д. Майерс использует также термин «сдвиг к риску», введенный Дж.Стоуном в 1961 г.

Сущность феномена сдвига к риску или групповой поляризации состоит в том, что решения, которые принимают люди в группе, отличаются от индивидуальных мнений ее участников большей смелостью, большей рискованностью. Именно этот факт дал основание назвать данный феномен «сдвиг к риску».

В исследовании Стоунера испытуемых просили рассмотреть ряд гипотетических дилемм. В одной из них инженер-электрик должен решить, остаться ли ему на теперешней работе со скромным, но приемлемым заработком или перейти на работу в новую фирму, предлагающую больше денег и возможное партнерство в новом предприятии в случае успеха, но без долгосрочных гарантий. В другой человек с серьезным заболеванием сердца должен значительно изменить привычный образ жизни или решиться на операцию, которая либо полностью его излечит, либо окажется фатальной. Испытуемых попросили решить, каковы были бы шансы на успех, прежде чем они посоветуют этому человеку пойти более рискованным путем. Например, они могли бы рекомендовать инженеру пойти на рискованную работу, если шансы на успех в новом предприятии составляют 5 из 10 или 3 из 10 или всего 1 из 10. Применяя такие числовые меры шансов, Стоунер смог количественно сравнить рискованность различных решений.

В этом исследовании испытуемые сначала принимали решение индивидуально, по отдельности. Затем они собирались группой и по всем дилеммам принимали групповое решение. После группового решения они снова рассматривали эти дилеммы частным порядком, индивидуально. Когда Стоунер сравнил групповые решения с усредненными догрупповыми индивидуальными решениями, он обнаружил, что групповые решения были более рискованны, чем первоначальные индивидуальные. Кроме того, это смещение отражало подлинную перемену мнения у некоторых членов группы, а не просто подчинение решению группы: частные решения индивидов, принятые после группового решения, были значительно рискованнее первоначальных.

Впоследствии эти результаты повторили другие исследователи, даже в ситуациях, где испытуемые встречались с реальным, а не гипотетическим риском.

Феномен групповой поляризации – это окно, через которое исследователи могут наблюдать за влиянием группы. Выделяют два вида группового влияния.

1. Информационное групповое влияние. Во время группового обсуждения складывается банк идей, большая часть из которых согласуется с доминирующей точкой зрения. Идеи, входящие в базовый запас знаний членов группы, часто будут высказываться во время обсуждения или, даже не будучи упомянутыми, повлияют в целом на его результаты.

2. Нормативное групповое влияние. В человеческой природе заложено желание оценивать свои мнения и способности, а это мы можем делать только сравнивая свои мнения с чужими. Наибольшее влияние на нас при этом оказывают представители той группы, с которой мы себя идентифицируем. Более того, желая понравиться другим, мы можем начать выражать более жесткие мнения, когда обнаруживаем, что другие разделяют наши взгляды.

17 Билет

1 Ощущения и их классификация. Пороги чувствительности. Основной психофизический закон.

Ощущение– простейший познавательный психический процесс, в ходе которого происходит отражение отдельных свойств, качеств, сторон действительности, ее предметов и явлений, связей между ними, а также внутренних состояний организма, непосредственно воздействующих на органы чувств человека. Ощущение является источником наших знаний о мире и самих себе. Способность к ощущениям имеется у всех живых организмов, обладающих нервной системой. Осознаваемые ощущения характерны только для живых существ, имеющих головной мозг. Все ощущения возникают в результате воздействия стимулов-раздражителей на соответствующие органы чувств. Для каждого вида ощущений существуют свои пороги. Пороги ощущений различают абсолютный и относительный. Абсолютным порогом может быть нижний, то есть та минимальная сила воздействия где мы начинаем ощущать что-то, например очень слабый свет, очень слабый звук. А верхний порог это когда воздействие раздражителя приобретает максимальный характер переходящий в боль, например очень яркий свет, или очень горячее прикосновение. Относительный порог это порог различения например чуть светлее, чуть громче.

Но органы чувств обладают свойством адаптации к изменяющимся условиям, поэтому пороги ощущений не являются постоянными и способны изменяться при переходе от одних условий внешней среды к другим. Эту способность называют адаптацией ощущений. Например, при переходе от света к темноте чувствительность глаза к различным раздражителям меняется в десятки раз. Скорость и полнота адаптации различных сенсорных систем неодинакова: в тактильных ощущениях, при обонянии отмечается высокая степень адаптации, а наименьшая степень – при болевых ощущениях, так как боль является сигналом об опасном нарушении в работе организма, и быстрая адаптация болевых ощущений может грозить ему гибелью.

Английским физиологом Ч. Шеррингтоном была предложена классификация ощущений

Экстероцептивные ощущения – это ощущения, возникающие при воздействии внешних раздражителей на анализаторы человека, расположенные на поверхности тела.

Проприоцептивные ощущения – это ощущения, отражающие движение и положение частей тела человека.

Интероцептивные ощущения – это ощущения, отражающие состояние внутренней среды организма человека.

Ощущения так же могут быть контактные и дистантные.

У человека так же есть достаточно большое количество анализаторов таких как зрительные, обонятельные, слуховые, вкусовые, температурные и кожно- мышечные.

В начале второй половины 19 века двумя немецкими физиологами Вебером и Фехнером был открыт основной психофизический закон. Основной психо-физический закон носит двойное название закон Вебера-Фехнера, это закон связывает между собой психические и физические явления в частности ощущения человека и физические стимулы которые эти ощущения вызывают. Звучит он следующим образом: интенсивность ощущений прямо пропорциональна логарифму интенсивности раздражителя.

2 Физическое, когнитивное и психосоциальное развитие ребенка в период младшего школьного возраста. Основные новообразования младшего школьного возраста.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с семи лет, как прежде, а с шести. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

· качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

· рефлексия, анализ, внутренний план действий;

· развитие нового познавательного отношения к действительности;

· ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе – чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6-10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. В настоящее время существуют многочисленные доказательства, опровергающие понимание младшего школьного возраста как латентного. В действительности в этот период ни общее психическое, ни психосексуальное развитие ребенка не останавливается, напротив, здесь происходят глубокие и очень важные изменения. Переход к операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений способности к сотрудничеству с другими людьми.

3 Социально-психологические феномены: феномен социального влияния.

Социальное влияние — это:

- воздействие общества, других людей;

- изменения, которые происходят в сознании одних людей под воздействием других.

Общество в целом, его различные представители, радио, телевидение, реклама и т. д. всегда стремятся оказать влияние на окружающих людей. Но и сами люди не просто выступают объектами социального влияния, но также пытаются влиять и на других. Социальное влияние, таким образом, несомненно, является важной частью социального взаимодействия.

Существует множество техник социального влияния, однако все они укладываются в рамки определенного числа процессов воздействия на людей и зависят от того, как они мыслят, воспринимают и оценивают свое существование и социальное окружение, что они чувствуют и переживают, как принимают свои решения.

Можно говорить о существовании социального влияния в трех определенных средах взаимодействия:

- межличностной среде, в которой число непосредственных участников взаимодействия, как правило, невелико и влияние людей друг на друга происходит с глазу на глаз;

- специально создаваемой среде, когда человек или группа людей целенаправленно обращаются с речью к определенной (часто специально собранной) аудитории, пытаясь убедить ее согласиться с каким-либо утверждением или совершить какое-либо действие;

- среде, характерной для средств массовой информации, когда сюжеты, транслируемые телевидением, радиовещанием и статьи, входящие в печатных изданиях, оказывают воздействие на миллионы людей.

Структура и особенности социального влияния

Социальные условия жизни заставляют людей познавать незнакомые ситуации и случайные стечения обстоятельств через последствия своих собственных действий или через наблюдение за действиями других. Кроме того, они получают вербальные сообщения или предостережения от общества, групп и т. д. относительно необходимости соблюдения определенных правил поведения, которые тем самым в одном случае одобряют их действия и поступки, а в других — могут и наказывать за несоблюдение общепринятых правил поведения.

Отклонение от «нормы» обычно ведет к отверженности в группе или в обществе, поэтому следование мнению большинства позволяет завоевывать или сохранять признание этим большинством. Это явление носит название нормативного влияния. С другой стороны, очень часто люди стремятся не противоречить большинству, если знают, что оно более компетентно в вопросах о правилах поведения в конкретных социальных ситуациях. В результате они соглашаются с другими. Это —информационное влияние.

Выделяют следующие социально-психологические феномены влияния

1) Фацилитация - усиление энергии человека в присутствии других людей.

2) Ингибиция - ухудшение скорости и качества выполняемых действий под влиянием присутствия посторонних наблюдателей.

3) Конформность - подверженность групповому давлению и изменение своего поведения под влиянием других лиц, группы. Следует различать внушаемость и конформизм.

4) Внушаемость (суггестия) - это непроизвольная податливость человека мнению группы (человек и сам не заметил, как изменились его взгляды, поведение, это происходит само собой, искренне).

5) Нонконформизм - опровержение человеком мнения большинства, протест подчинению.

6) Групповая нормализация - формирование усредненного группового стандарта-нормы.

7) Групповая поляризация - сдвиге к крайностям в групповых решениях по сравнению с решениями, принимаемыми отдельными членами группы.

8) Проблема подчинения авторитету (если меняется статус человека и статус другого человека, то в результате меняется психологическая позиция человека).

9) Влияние меньшинства (при определенных условиях влияние меньшинства может быть значительно ощутимым).

18 Билет

1 Восприятие как психический процесс. Основные свойства восприятия. Теории восприятия.

Восприятие– это целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Способность к восприятию мира в виде образов есть только у человека и у некоторых высших представителей животного мира. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственную ориентировку в окружающем мире. В отличие от ощущений, отражающих отдельные качества реальности, с помощью восприятия создается интегральная картина действительности. Восприятие всегда субъективно, так как одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному в зависимости от способностей, интересов, жизненного опыта и т. д.

По модальности выделяют зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные.

По степени активности и включенности человека на произвольные и непроизвольные.

По формам существования материи восприятие пространства, времени и движения.