 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| I Логопедия и смежные науки
(Роль научного естествознания и медицины о теории Настоящий период развития науки характеризуется рядом положений, которые заметно стали выявляться за последнее десятилетие. Это прежде всего широкое развитие различных научных знаний, повышение уровня научного исследования в целях получения более глубоких и всесторонних результатов научного анализа, комплексный метод изучения предмета, явлений с различных точек зрения. Естественно, что в свете указанных положений меняется и подход к разрешению научных проблем. Нередко только один аспект рассмотрения того или иного предмета познания в ряде случаев является недостаточным. Вот почему современный этап в развитии науки характеризуется синтезом различных аспектов исследования. В недалеком прошлом представители отдельных отраслей знаний пытались отгораживаться от смежных наук, опасаясь, что они могут потерять лицо своей науки, четко очерченный круг исследований. Такое опасение в наши дни является неоправданным и, несомненно, задерживает развитие научного знания. Синтез и взаимодействие наук— вот основной лозунг нашей современности. Именно по этой причине в течение ряда лет сформировались такие науки, как биохимия, биофизика, астрофизика, геоботаника, бионика и ряд других. Некоторые разделы медицинской науки объединяются с техническими науками, с математикой, кибернетикой. К этому симбиозу обязывает необходимость более глубокого познания предмета, всесторонность анализа. Особое значение в развитии различных отраслей знаний получает научное естествознание, которое дает подлинно материалистический аспект познания и вооружает исследователя острым оружием в борьбе с различными проявлениями идеализма и метафизики. Большое значение приобретает в наши дни материалистическая психология. Опираясь в ряде своих положений на научное естествознание, и особенно на физиологию мозга, психология нового этапа широко использует ряд достижений в смежных науках для решения психологических вопросов. Сложнейшей проблемой современной философии, психологии и физиологии является установление закономерностей, определяющих связь между мозгом и психическими явлениями. Много лет разные поколения ученых пытались и пытаются разрешить этот узловой вопрос теории познания. Однако только после утверждения в науке рефлекторного принципа наметились подлинно научные пути в разработке вопросов, касающихся данной проблемы. Исследования советских психологов и физиологов за последние 50 лет и особенно работы А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. Б.М. Теп-лова, П.К. Анохина и др., направленные на дальнейшее развитие и углубление идей И.П. Павлова по вопросам динамической локализации высших корковых функций, роли второй сигнальной (речевой) системы, явились весьма плодотворными для дальнейших поисков в указанной области. Положительное значение объединенных усилий психологов и представителей смежных наук было представлено на последнем, XVT11 Международном конгрессе по психологии (в Москве), где наряду с разрешением вопросов, связанных с изучением психического развития и социальной психологией, обсуждались проблемы биологического и физиологического характера. Все это имеет прямое отношение и к дефектологии, в частности к логопедии как научной дисциплине, изучающей расстройства такой важной функции, как функция речи. Логопедия не только изучает отклонения в речи, их виды и формы, но и тесно связана с разработкой и поисками эффективных приемов для устранения речевых расстройств. Ее относят также к наукам педагогического цикла, поскольку основные, ведущие приемы и методы устранения речевых нарушений по своей сущности являются педагогическими мероприятиями. Логопед в своей работе использует не только основные принципы дидактики и методики, но и (по назначению врача) целый ряд медицинских средств (лекарства, физиотерапия, лечебная гимнастика, психотерапия). Все это организует ребенка, регулирует и укрепляет его нервную систему, создает благоприятный фон для проведения логопедической работы по нормализации речи. Однако самостоятельность логопедии как одного из разделов специальной педагогики не исключает, а, наоборот, обязывает логопеда стремиться к более тесному содружеству со смежными науками, в частности с физиологией, психологией и медициной. Без этого тесного контакта невозможно дальнейшее развитие логопедической науки на том уровне, который необходим для полноценных исследований как в области понимания структуры речевого дефекта, так и в области поисков более эффективных средств преодоления речевых расстройств. От указанных общих положений, характеризующих необходимость взаимосвязи между логопедией и смежными науками, можно перейти к их доказательству, исходя из того опыта, который накоплен как в теории, так и в практике работы. Говоря о роли естественно-научной основы, в частности физиологии и медицины, в дефектологии вообще и особенно в логопедии нужно прежде всего уточнить понятие о том, что такое естественно-научная основа и какова ее роль в специальной педагогике и логопедии. Роль естественно-научной основы в специальной педагогике может быть рассмотрена в двух планах. Первое — логопеду необходимо знать структуру, патогенез или анатомофизиологические особенности, которые обусловливают дефект развития, а именно речевое расстройство. Имея дело с ребенком, страдающим сложным фонетическим дефектом, логопед должен не ограничиваться понятием сложного косноязычия, но и уметь дифференцировать этот патологичес кий комплекс, представлять себе физиологический механизм при функциональных и механических дислалиях. А это связано с такими разделами высшей нервной деятельности, как понятие об общей и частной нейродинамике, о роли дифференцировочного торможения, его незрелости в случаях функциональных дислалий, а также пороков развития, которыми характеризуются механические дислалий. Совершенно необходимо для логопеда правильно дифференцировать и случаи дизартрии, являющиеся результатом поражения определенных отделов нервной системы. Патогенез алалий, афазий, наконец, многообразная клиника логоневрозов на том уровне знаний, которые имеются в настоящее время, должны быть известны логопеду. Второе — понимание сущности проводимых лечебно-педагогических мероприятий. Педагог-дефектолог обязан знать основы физиологии познавательного процесса, такие вопросы, как: формирование систем условных связей, являющихся физиологической основой знании и навыков; необходимые условия для формирования стойких следовых рефлексов, обусловливающих прочные знания; роль дифференцировочного торможения, лежащего в основе формирования анализа и синтеза, необходимых для развития логического мышления, фонематического слуха и четкой членораздельной речи, и ряд других необходимых сведений из области физиологии, высшей нервной деятельности в норме и при патологии. Все это составляет сущность естественно-научной основы в проведении педагогического процесса с детьми с различными формами аномалий развития, и в частности с детьми-логопатами. Все наиболее прогрессивные деятели педагогической науки, даже и в далеком прошлом, придавали большое значение естественно-научной основе воспитания и обучения Детей. И очень печально, что в наши дни некоторые педагоги как массовой, так и специальной школы недооценивают это. В институте мы встречаемся со студентами, проявляющими большой интерес к естественно-научному обоснованию педагогического процесса. Эти люди много читают, работают в научных кружках, выступают с интересными докладами. Почему же утрачивается этот необходимый аспект в специальных учреждениях? Беседуя с рядом выпускников, узнаешь, что на методических объединениях не анализируют характеристики детей, не уточняют формы дефекта, в частности речевой патологии. В школах не устраивают медико-педагогических конференций, и «огонек», зажженный у некоторых энтузиастов в институте, постепенно гаснет. Был период, когда труды великого физиолога И.П. Павлова широко публиковались в доступной для педагогов литературе, когда было немалое количество статей, в которых предлагались различные мероприятия, как, например, приемы коррекции, новые формы организации педагогического процесса, методики построения урока. Среди этих предложений, поступавших от педагогов с далекой периферии, было много интересного и оригинального. Это говорит о том, что организация педагогического процесса, да и всей работы специальной школы, с учетом научного естествознания и медицины значительно поднимает уровень наших специальных учреждений. Наоборот, игнорирование подобных вопросов приводит к отмиранию специфики—необходимого звена в работе дефектолога, что ведет к ослаблению коррекционных мероприятий, и специальное учреждение теряет свое лицо. Определив роль естественно-научной основы в специальном педагогическом процессе, в общем плане можно остановиться на роли научного естествознания и медицины в теории и практике логопедии. Когда говорят о задачах логопедии как науки, то эти задачи определяют как формирование, развитие, воспитание здоровой речи средствами педагогической науки. Такое определение носит общий характер, так как при этом возникает много вопросов. Рассмотрим только некоторые из них. Каковы причины речевых расстройств? Речевые расстройства — болезнь или результат неправильного воспитания. Правильно ли говорить о лечении речевых недостатков? Кто должен устранять речевые расстройства — педагог или врач? Эти вопросы возникают не только в практике, но и в теории. Так, например, некоторые деятели в области медицины считают, что патология речи должна входить в состав медицинских дисциплин, и такое утверждение является для них бесспорным; а представители педагогической науки выступают за полную педагогизацию логопедии, недооценивают роль смежных наук. Естественно, что представители как одной, так и другой точки зрения обосновывают свое мнение рядом доказательств. Высказанные точки зрения имеют, в сущности, некую обособленность, изолированность, а поэтому могут оказаться в противоречии с установившимся в современной науке принципом взаимодействия, взаимопроникновения различных областей познаний. Нельзя недооценивать роль педагогической науки в деле нормализации неполноценной речи, поскольку ведущим средством воздействия являются педагогические приемы и методы. В то же время дальнейшее развитие логопедии невозможно без тесной связи со смежными науками. Это можно подтвердить рядом доказательств, вытекающих из непосредственного опыта работы в области речевой патологии. Как известно, материальной основой речи являются слух и голос. Без слуха речь у ребенка не развивается, даже небольшие дефекты слуха в период развития речи могут задержать правильное формирование речи. Голос представляет тот материальный субстрат, на основе которого развивается членораздельная речь. В практической работе логопеда нередко встречаются дети с дефектами слуха и голоса, влияющими на качество речи. Подобные дефекты могут быть устранимы благодаря правильной постановке дыхания, ортофоническим упражнениям, работе над коррекцией речи, особенно у детей с акустическими нарушениями (в частности, с тугоухими). В этих случаях речь характеризуется смазанностью произношения, снижением звучности, что зависит в значительной степени от слабости слухового контроля. Развивая слуховой самоконтроль (опираясь и на тактильно-вибрационные ощущения), вырабатывая тонкое дифференцирование, логопед способствует нормализации речи ребенка со сниженным слухом. Однако можно ли, основываясь только на внешних признаках (охриплость голоса, глухой тембр, голосовое дрожание и т. д.), проводить логопедические коррекционные упражнения? Ответ на этот вопрос может быть только отрицательным. Без заключения врача-отоларинголога также нельзя проводить логопедические занятия с детьми, страдающими дефектами слуха. Логопед не владеет такими медицинскими методами исследования, как ларингоскопия (исследование гортани, голосовых связок), отоскопия (исследование ушного аппарата), и, естественно, не может дать объективного заключения о состоянии голосового или ушного аппарата. Опора же только на отдельные симптомы является несостоятельной, так как внешние признаки голосовых расстройств могут не только проявляться при функциональных расстройствах (например, при перенапряжении голосовых связок у некоторых школьников), но и быть выражением более серьезных болезненных процессов — воспалительных, растущей опухоли и др. В подобных случаях применение логопедических приемов на каком-то этапе болезни будет противопоказано, так как больной нуждается в голосовом покое и применении специальных лечебных мероприятий. Работая с тугоухими детьми, нужно прежде всего установить степень снижения слуха и форму тугоухости. Нередко простое исследование слуха, проводимое логопедом путем шепотной речи и речи разговорной громкости на определенном расстоянии, оказывалось недостаточным. Для определения степени тугоухости требуется более точное исследование — путем применения камертонального метода или специальных аппаратов (аудиометров). Следует указать, что исследование слуха у детей требует определенных навыков, 248 правильного подхода, в противном случае можно не получить никаких результатов (ребенок начнет плакать, замкнется или будет давать неправильные ответы, не соответствующие действительности). Не всегда снижение слуха обусловлено уже закончившимся болезненным процессом. Бывают случаи, когда болезненный процесс, особенно в среднем ухе (некоторые формы аллергических отитов), затягивается, имеет место значительное снижение слуха, отражающееся на качестве речи, особенно у дошкольников. Здесь наряду с логопедическими мероприятиями необходимо проводить длительный курс лечения у врача-отоларинголога, что нередко может привести к улучшению слуховой функции. Необходимость и методы лечения могут быть установлены только после соответствующего отоскопического исследования. Некоторые логопеды (особенно практики) из-за неоправданного профессионального нигилизма убеждают родителей, что обращаться к отиатру уже нет смысла (ребенок тугоухий) и остается только одно — систематически вести логопедические занятия. Такие советы приводят к тому, что упускается время, болезненный процесс принимает хронический характер и шансы на успешное лечение резко уменьшаются. При некоторых формах ринолалий, особенно там, где нет выраженных пороков развития (типа расщелины неба и верхней губы), механизм гнусавости может быть обусловлен полипами носа, расширением небноглоточного затвора. Установление такого, чаще врожденного недостатка возможно только после тщательного ларингологического исследования, непременного контакта с врачами-отоларингологами и стоматологами, иначе логопедическая работа без опоры на патогенез данного дефекта речи будет носить кустарный характер. Не менее важное значение имеет участие врача в изучении такого распространенного дефекта речи, каким является косноязычие. Косноязычие представляет особую группу, характеризующуюся различной этиологией и патогенезом. К сожалению, среди некоторых логопедов необходимость дифференциации этого нарушения явно недооценивается. Нередко встречаются такие ничего не говорящие заключения, как «сложное косноязычие», «фонетическая неполноценность речи». Однако необходимый дифференцированный подход к уточнению форм косноязычия вовсе не объясняется желанием врача наклеить тот или иной ярлык. Здесь основное в том, что правильное диагностирование определяет не только особенности методики работы, но и характер прогноза, время, потребное на преодоление дефекта. Часто любая форма косноязычия обозначается термином «дислалия». Естественно, что случаи функциональных дислалий, в основе которых лежит легкая задержка в речевом развитии, обусловленная нарушением нейродинамики (запаздывание в созревании механизма дифференцировок), легче поддаются логопедическому воздействию, требуют сравнительно небольшого времени и полностью устраняются. Совершенно обратное можно сказать о случаях дизартрии, возникающих в результате перенесения каких-либо органических заболеваний центральной нервной системы. В болезненный процесс вовлекаются проводящие пути, ядра черепно-мозговых нервов и, наконец, периферические отрезки отдельных черепно-мозговых нервов (как V, VII, VIII, IX, X, XII), иннервирующих ряд органов, принимающих участие в образовании речи. Нарушение речи типа дизартрии требует длительной работы логопеда. Так как, помимо чисто фонетических дефектов, при дизартриях имеют место расстройства дыхания, неустойчивость пульса (пульсовые дискразии), слюнотечение в связи с нарушением X пары (блуждающий нерв), а также различные моторные расстройства типа парезов и даже параличей, то такому ребенку необходимо применять массаж и лечебную физкультуру. Исследование, проведенное сотрудницей кафедры психопатологии Р.И. Мартыновой с большой группой дизартриков в плане сравнительной характеристики с детьми-дислаликами, показало, что, помимо органической неврологической симптоматики, больше характерной для дизартрии, имеют место заметное различие в психической сфере (чаще снижение интеллекта по 250 органическому типу), нередко выраженные нарушения эмоциональной сферы, дисфории, склонность к аффектам и др. Отсюда установление дифференцированного диагноза (нередко определяющего и последующую целенаправленную логопедическую помощь) представляет значительную трудность и требует участия врача. Исследования и тщательный анализ большой группы детей с различными проявлениями косноязычия, проведенные сотрудницей этой же кафедры Л.В. Мелеховой на базе медико-педагогической консультации, установили ряд фактов, когда поставленный при первичном амбулаторном исследовании диагноз «дислалия» в последующей работе с ребенком не подтверждался. Более длительные наблюдения и повторные исследования определяли наличие органической неврологической симптоматики (не выявленной при первичном осмотре). В этой связи можно говорить о стертых формах дизартрии, нередко принимаемых за дислалий, характеризующиеся затяжным течением. Природа указанных дефектов речи различна, а отсюда различен и прогноз. Несомненно, методика работы (в случаях дизартрии) должна быть дополнена целым рядом специальных приемов медико-педагогического характера. Следует особо остановиться на группе детей, которая требует тщательной дифференцированной диагностики, поскольку от правильно поставленного диагноза зависит дальнейшая судьба ребенка, характер лечебно-педагогических мероприятий, тип школы и т. п. Имеются в виду те случаи, когда логопед встречается с явлениями недоразвития речи у ребенка. Очень часто в таких случаях устанавливается диагноз алалия и начинается работа по развитию речи. Однако встречаются и такие формы недоразвития речи, которые только внешне напоминают алалию. В действительности же природа подобных речевых нарушений может быть совершенно иная. Поэтому следует иметь в виду, что такие псевдоалалии могут встречаться при различных нарушениях, и в" частности при снижении слуха, умственной отсталости ребенка, особенно у дошкольников. Вот почему нельзя Поверхностно исследовать состояние слуха, основываясь на мнении родителей, которые утверждают, что ребенок слышит, т. е. реагирует на стук двери, звонок, гудок автомобиля, хлопанье в ладоши и другие раздражители, которые воспринимаются даже глухими. В практике наблюдается немало фактов, когда в школы глухих направляют алаликов и, наоборот, глухих или тугоухих детей принимают за алаликов и направляют в соответствующие речевые школы. Иногда детей с недоразвитием речи принимают за детей с признаками слабоумия. Отсюда исследование интеллекта — необходимое условие для установления диагноза «алалия». У многих алаликов имеется вторичная задержка умственного развития, но по своему характеру она далека от олигофрении или деменции, за исключением отдельных форм. При поверхностном обследовании дети-олигофрены в степени идиотии или имбецильности, иногда имеющие привлекательную внешность, могут быть приняты за алаликов. Такие формы иногда встречаются при так называемой инфантильной деменции, описанной в свое время Геллером. В клинической картине этого заболевания, развивающегося в раннем возрасте, речь постепенно деградирует и наконец исчезает совершенно. Одновременно отмечается прогрессирующее нарастание симптомов слабоумия. В сравнительно редких случаях безречие может быть обусловлено мутизмом на почве шизофрении. В дифференцированном изучении причин и форм задержки или отсутствия речи значительное место занимают случаи тяжелой псевдобульбарной дизартрии, нередко на грани с анартрией, когда речь ребенка становится нечленораздельной, трудно понимаемой I для окружающих (иногда возможно произношение только отдельных слов или контуров слов). Язык не способен дать тех тонких движений, которые необходимы для артикуляции и произнесения фонем, потому что движения его ограниченны и примитивны, в результате — ограничение речи вплоть до ее отсутствия. По мнению большинства авторов, ограничение речи и ее отсутствие при псевдобульбарной 252 дизартрии бывают в результате поражения кортико-нуклеарных путей и периферической иннервации органов речи. При анализе случаев безречия или заметного извращения речевой функции (в условиях стационара) также наблюдаются подобные формы. Эти формы речевых дефектов диагностируются как дизартрии, но при этом имеется ряд особенностей. Последние годы в специальной литературе уделяется внимание вопросам речевых расстройств на почве поражения экстрапирамидных систем. Экстрапирамидные расстройства речи обусловлены поражением стриопаллидарной системы, т. е. подкорковых узлов (полосатого тела и бледного шара). Деятельность этих образований весьма сложна. Что касается речевых функций, то они обеспечивают правильную регуляцию темпа, выразительность и модуляцию голоса. Обеспечивают содружественную деятельность таких компонентов речевого акта, как дыхание, голосообразование и артикуляция. В связи с особенностью локализации болезненного процесса в области стриарного тела, или бледного шара, клиническая симптоматика речевого расстройства может быть различна. При преобладании стриарных расстройств возникают гиперкинезы и развивается картина спастической дизартрии. В этих случаях гиперкинезы языка затрудняют членораздельную речь, и тогда она напоминает своеобразные формы заикания (клонус фаза). При преимущественном поражении бледного шара развивается мышечная гипотония, в частности, в мышцах речевых органов, что также затрудняет артикуляцию, а отсюда и неправильное произношение слов. При таких формах заметно страдает голос в зависимости от локализации болезненного процесса. В одних случаях (при гиперкинезах) он становится резким, хриплым, сдавленным; в других имеет место ослабленность (монотонность, брадилалия). Возникает гнусавый оттенок голоса. Экстрапирамидные расстройства речи, выраженные в резкой степени, затрудняют работу логопеда; поэтому требуется клинический анализ подобных случаев, после чего может быть установлено целенаправленное воздействие.
Детские афазии по своей клинической картине значительно отличаются от аналогичных форм у взрослых. У детей это расстройство характеризуется менее четко выраженной симптоматикой. Однако в связи с пластичностью детского мозга и большей способностью к компенсации расстройство чаще имеет положительный прогноз. На проблеме восстановления речи при афазиях особенно наглядно может быть показана та принципиальная разница в методике работы, которая исходит из сущности структуры речевого дефекта. Так, в случаях афазии логопед, опираясь на «обломки» бывшей когда-то речи, пытается восстановить утраченную функцию; в то же время при других формах, в частности при алалиях, мы говорим о формировании речи, так как сложившейся функции у таких детей нет. Среди некоторых педагогов-логопедов установилось мнение, что речевые расстройства, или нарушения речи, не являются болезнями. Они полагают, что расстройства речи возникают только в связи с неблагоприятным речевым окружением (неправильная речь родителей или окружающих ребенка, диалекты, архаизмы, двуязычие и т. д.). И эта причина считается основной. Такое мнение не подтверждается. В большинстве случаев речевое, расстройство чаще является результатом, остаточным явлением уже перенесенной болезни. В других случаях речевое расстройство входит в качестве только одного из компонентов в состав болезненного процесса, например афазия — одно из проявлений нарушенного мозгового кровообращения наряду с другими — параличами, парезами и т. д. Наконец, речевое расстройство является ведущим синдромом при нарушении нейродинамики, например при заикании. Немалое количество случаев речевой неполноценности (в частности, фонетических дефектов) связано с замедленными темпами физического развития (соматическая ослабленность ребенка, малокровие, рахитизм, диатезы, аномалии в области носоглотки, тугоухость и др.). В практике такие формы идут под названием задержки речевого развития. Следует иметь в виду, что указанный термин очень неопределенен и требует уточнения, потому что, в отличие от задержек, связанных с физической ослабленностью ребенка (что может сочетаться с некоторым ослаблением нейродинамики, запаздыванием в созревании механизмов дифференцировок и т. п.), способных в дальнейшем к полному направлению, могут наблюдаться задержки речевого развития, обусловленные перенесением органических поражений мозга. Причинами таких задержек может быть интоксикация плода в утробном периоде, родовой травматизм, наконец, перенесенные в раннем детстве нейроинфекции или черепно-мозговые травмы. Эти формы имеют более трудное течение и иногда не способны к полному выправлению. Поэтому само понятие так называемых задержек речи должно быть четко дифференцировано. Было бы, конечно, неправильно рассматривать все случаи задержек речевого развития как результат перенесенных органических поражений мозга, потому что это не соответствует действительности, и такое направление в диагностике повлекло бы за собой неоправданное расширение мозговой патологии. Возьмем группы детей с носоглоточной патологией, в частности с аденоидами. Такие дети нередко страдают временной задержкой речевого, а иногда и психического развития, в то же время никаких органических поражений мозга у них нет. Академик Н.И. Красногорский в своих работах Указывал, что развитие речи нередко заметно задерживается из-за неполноценного питания ребенка, перенесения им алиментарной дистрофии. Однако такие Косноязычие, которое относится к функциональным дислалиям, может трактоваться как задержка речевого развития. Большинство косноязычных детей начинают поздно говорить, и речь их с фонетической стороны долго остается неполноценной. В то же время эти дети сравнительно быстро поддаются логопедическому воздействию, и речевая функция их выправляется. Изучение анамнеза и исследование нервной системы не дают оснований в основной массе таких детей отметить органически обусловленную патологию мозга. Возвращаясь к вопросу о нозологической квалификации речевых расстройств, следует сказать: если ряд речевых нарушений нельзя назвать болезнями в клиническом смысле, поскольку они не обусловлены каким-то определенным болезненным процессом, то тогда их можно отнести к своеобразным патологическим состояниям речевой функции, поскольку в таких случаях у логопата также происходит нарушение взаимодействия с внешней средой. Если глубже вникнуть в психическое состояние логоневротика, афазика или дизартрика и оценить те мучительные переживания, которые испытывают эти люди, пытаясь установить речевой контакт с окружающими, то вряд ли можно иначе квалифицировать эти нарушения. Указанные состояния не являются застывшими, они способны к определенной динамике. Здесь также велика роль компенсаторных приспособлений мозга, а отсюда следует избегать диагностических штампов, учитывая индивидуальные особенности каждого логопата. За последние годы через консультативные кабинеты, а также логопедические стационары прошло большое количество детей и подростков с различными формами речевой патологии. Сотрудниками логопедического стационара В.П. Барановой, Р.И. Мартыновой, Г.В. Мациевской, Е.Н. Стеценко, Б.И. Шостак был собран большой материал по изучению анамнеза детей и подростков, страдающих различными формами расстройства речи. Изучение показало, что даже в группе косноязычных детей, относимых к так называемым функциональным дислаликам, мы находим ряд таких явлений, как токсикозы беременности, родовой травматизм у матери, диатезы, тугоухость. У детей, страдающих более ярко выраженной речевой патологией (случаи алалии, афазии, дизартрии), анамнез отягощен перенесением мозговых заболеваний. Следовательно, нужно весьма критически отнестись к односторонней трактовке логопатии, якобы обусловленной только неблагоприятной речевой средой, в которой проходило развитие речи ребенка. В свою очередь, неблагоприятный анамнез ребенка, отягощенный перенесением ряда заболеваний, не является во всех случаях первопричиной речевого расстройства. Здесь действуют более сложные закономерности, обусловленные взаимодействием биологического фона с теми внешними условиями, в которых происходит формирование речи ребенка. Многое в дальнейшем развитии речи (даже при наличии ряда неблагоприятных факторов) зависит от пластичности мозга, выраженности компенсаторных возможностей, особенно в области второй сигнальной системы. Все это заставляет очень осторожно и вдумчиво подходить к квалификации речевого расстройства. Учитывая условность деления различных нарушений в деятельности организма, в том числе и речевых расстройств, на функциональные и органические, надо иметь в виду следующее: с позиций научного материализма трудно себе представить расстройство той или иной функции без связи с материальным субстратом, на основе которого выполняется данная функция. Отсюда так называемые функциональные расстройства также могут быть обусловлены какими-то количественно-качественными изменениями материального субстрата. К сожалению, пока об этом очень мало известно. Возможно, они носят биохимический характер, Следствие чего нарушается нейродинамика мозга. Кроме того, при каждом органическом нарушении Деятельности центральной нервной системы возникает ряд функциональных расстройств. За исключением ряда клинически выраженных случаев, которые имеют место в речевой патологии, следует осторожно диагностировать речевые расстройства, обусловливая их органическим поражением центральной нервной системы, опираясь на единичные симптомы, как, например, неравномерность сокращения носогубных складок, некоторые различия коленных рефлексов и т. д., что иногда приходится наблюдать в практике. В таких случаях требуется подробный анамнез и целостное изучение динамики развития данного речевого расстройства под влиянием лечебно-педагогических мероприятнй. Все вышесказанное убеждает нас в том, что естественно-научный аспект в анализе речевых нарушений 3 необходим для более углубленного изучения структуры речевого дефекта. А это, в свою очередь, тесно связано с работой по преодолению речевой патологии. В этой связи может быть разобран вопрос о лечении речевых расстройств. Лечение, проводится врачом в комплексной работе с логопедом. Однако здесь требуется уточнение. О каком лечении речевых расстройств может идти речь? Конечно, не в плане непосредственного влияния медицинских мероприятий на нарушенную речевую функцию, структура которой в ряде случаев нам еще не ясна. Исправление дефектов речи проводится средствами педагогической науки. В широком смысле это процесс обучения и воспитания. Однако воспитание правильной речи имеет в своей основе ряд физиологических предпосылок: преобразование условно-рефлекторной деятельности, тренировку нервных процессов, выработку тонких дифференцировок и т. д. Отсюда лечение речевых расстройств — это прежде всего общее оздоровление организма, поднятие тонуса нервной системы, регуляция нейродинамики мозга. Таким образом, укрепляя нервно-психическое здоровье ребенка, активизируя компенсаторные возможности нервной системы ребенка, мы создаем благоприятный фон для дальнейшего развертывания логопедических мероприятий. В указанном плане коррективно-стимулирующая терапия должна занять прочное место в преодолении речевой патологии. Так, для группы логопатов, которые обладают общей соматической ослабленностыо, малокровием, диатезами, нужны препараты кальция, фосфора, фитина, железа, витамины. Для детей с органическими поражениями нервной системы, кроме указанных, полезны также препараты, стимулирующие деятельность синапсов (галантамин, дибазол, прозерин и др.). Из препаратов, снимающих повышенную возбудимость нервной системы, а также навязчивые страхи в случаях логоневроза, применяются андоксин, мепротан, триоксазин, белласпон и др. Говоря о роли лечебных мероприятий в общей комплексной работе по преодолению речевых расстройств, следует особо отметить роль психотерапии, являющейся одним из методов медицинского воздействия на больного. В широком плане психотерапевтическая направленность должна включаться во все разделы логопедической работы и при всех формах нарушений речи. Однако особое значение психотерапия приобретает при лечении неврозов и логоневрозов. В этих случаях проведение психотерапевтического воздействия требует специальных знаний и приемов. Этот вид работы проводится врачом-психоневрологом или логопедом, получившим специальную подготовку. Особенно полезна рациональная психотерапия. В нее входят: проведение специальных бесед, разъясняющих больному характер его заболевания; методы активной борьбы путем перевоспитания личности; выработка уверенности и целеустремленности в преодолении речевого дефекта. Гипноз как один из видов психотерапии полезен в тех случаях логоневрозов, где особенно выражен навязчивый страх, навязчивые мысли и действия. Широкое и необоснованное применение гипноза при лечении заикания нецелесообразно. В последнее время используются такие приемы психотерапии, как аутогенная тренировка, состоящая в выполнении больным системы специальных упражнений, направленных на Расслабление мышц, особенно артикуляционного, голосового и дыхательного аппарата, который при заикании нередко находится в напряженном состоянии, что способствует появлению судорог. Поскольку заикание не является только дефектом экспрессивной речи, а тесно связано с личностными психологическими особенностями, немаловажное значение имеет и применение методов самовнушения. Оно имеет непосредственное отношение к перевоспитанию личности, что особенно необходимо в успешном лечении заикания. В связи с организацией лечебно-педагогических мероприятий с детьми, страдающими различными формами аномалий развития, возникает вопрос о необходимости более глубокого изучения состояния вегетативной нервной системы. По этому вопросу в клинике аномального детства сделано очень мало. Изучение вегетативной нервной системы у детей с расстройствами речи также должно являться необходимым звеном в общей цепи изучения самого ребенка. Вегетативная нервная система, являясь одним из важных отделов центральной нервной системы, выполняет весьма важную функцию, связанную с иннервацией внутренних органов, сосудов, эндокринных желез. Л.А. Орбели называл эту систему адаптационной, Е.К. Сепп — шлюзовой. Оба автора подчеркивали роль вегетативной нервной системы как своеобразного первичного механизма для более тонкой адаптации организма в целом к меняющимся условиям внешней среды. Проводимое изучение состояния вегетативной нервной системы у слепых и глухих, а также у некоторых логопатов, особенно у заикающихся, показало, что тонус вегетативной системы резко нарушен. Исследования, проведенные в логопедическом стационаре при больнице им. Боткина В.П. Барановой и Е.Н. Стеценко, показывают, что резкие сдвиги со стороны вегетативной нервной системы, характерные для всех заикающихся, особенно резко выражены при поступлении в стационар. В дальнейшем, в связи с лечением и улучшением речи, вегетопатология несколько сглаживается, что особенно показательно в отношении логофобии (страх перед речью). Как известно, этот страх сопровождается целым рядом неприятных ощущений (сердцебиение, обильное выделение пота): побледнением или покраснением лица, расширением зрачков. Механизм логофобии как отрицательной эмоции связан с подбугорной областью (гипоталамус), где локализуется большинство ядер вегетативной нервной системы. По мере некоторого улучшения вегетативной дистонии в результате лечения проявления логофобии заметно ослабляются. Заикающиеся отмечают какое-то внутреннее облегчение, улучшение настроения, крепнет вера в полное излечение от своего тяжелого недостатка. Таким образом, лечение вегетативной нервной системы является очень важным мероприятием в оздоровлении невропсихического состояния детей с различными аномалиями развития, а также лиц, страдающих речевыми расстройствами, особенно логоневрозами. В качестве лечебных мероприятий здесь полезны препараты кальция, фосфора, а также гормоны и витаминотерапия. Несмотря на важную роль вегетативной нервной системы в первичных актах адаптации к внешней среде, все же стоит упомянуть о той переоценке роли вегетативной системы, которая имела место в работах некоторых зарубежных авторов, в частности Мегуна, Морруцци, Пенфильда, Джаспера, Эриксона, в связи с изучением ретикулярной формации мозгового ствола. Ими была создана центрэнцефалическая теория, согласно которой отвергалась роль мозговой коры как высшего регулятора поведения и весь сложный механизм по управлению невропсихическои деятельностью, а также центр сознания переносился в область подкорковых образований. Таким образом, указанная теория как бы ниспровергала достижения советской нейрофизиологии, и в частности учение акад. И.П. Павлова. Конечно, ряд положений, изложенных в центрэнцефалической теории, не может быть принят в советской науке, т. к. прежде всего возникает вопрос о закономерностях развития мозга в эволюционном аспекте: почему большие полушария, занимающие две трети мозговой территории, так усиленно развивались по эволюционной лестнице, если они не имеют важного значения для невропсихическои деятельности человека? Для нас совершенно непонятно положение Пенфильда, когда он локализует сознание в ретикулярной формации ствола. Сознание, как утверждает П.К. Анохин, не может быть действенно без широких представлений о внешнем мире, а отражение этого мира заложено в нашей мозговой коре в форме бесчисленных условных связей. Однако, отрицая ведущую роль ретикулярной формации как носительницы сознания и регулятора поведения человека, нельзя не отметить некоторых частных достижений, которые были получены при изучении подкорковых механизмов мозга. Так, например, известно, что первичные возбуждения, идущие от рецептора в ядро анализатора по так называемому специфическому пути, еще не вызывают сильного возбуждения в коре. Необходим поток импульсов из подкорки, в частности из ретикулярной формации, который приходит в кору по неспецифическому пути на какие-то доли секунды позже. И только тогда активизирующее возбуждение достигает нужной силы. В этой постановке вопроса, кроме некоторых важных частностей, все же нет таких аргументов, которые позволили бы отвергнуть или поколебать основные положения советской нейрофизиологии. Известно, что И.П. Павлов всегда считал подкорку буйной силой, трансформатором коры, заряжающим ее нервной энергией. Таким образом, полученные данные при изучении системы мозгового ствола могут рассматриваться в плане дальнейшего развития учения о высшей нервной деятельности как дополнение к этому учению. С клинической точки зрения интерес представляют те отклонения в нервной деятельности, которые могут иметь место вследствие задержки поступления дополнительных импульсов в кору больших полушарий, что приводит к образованию очагов застойного возбуждения в подкорковых областях мозга. Некоторые авторы считают, что это может обусловить ряд патологических симптомов, таких, как бред, ступор, гипертензия и др. Возможно, что наблюдаемые симптомы при логоневрозах получат теперь новое объяснение. В современной нейрофизиологии все больше утверждается мнение о единой деятельности переднего мозга как об органическом целом, где кора привносит архитектуру соотношений, а подкорка ее — энергетическую поддержку. В приводимом обзоре только некоторых форм речевых нарушений можно убедиться, насколько сложны эти расстройства. Иногда единичные сходные симптомы могут неправильно ориентировать исследователя, уводить его мысль от основного ядра нарушения. Только комплексный, всесторонний анализ педагога и врача по поводу того или иного расстройства может привести к правильному решению вопроса о природе речевого нарушения и о системе эффективных целенаправленных лечебно-педагогических мероприятий. В плане решения этих вопросов на должном научном уровне необходимо установление тесного взаимодействия как педагогического, так и медицинского аспекта. Вполне понятно, что учитель-логопед не может обеспечить клинический анализ того или иного сложного расстройства речи. Тем не менее длительный опыт по совместному разбору сложных форм речевых нарушений показывает, что в деле установления диагноза какого-либо сложного речевого расстройства учителя-логопеды могут внести ряд ценных данных. Хорошо зная ребенка, повседневно работая с ним, логопед отмечает ряд психопатологических и речевых особенностей, которые будут очень полезны при установлении диагноза. В то же время при обсуждении лечебно-педагогических мероприятий врач, которому более знакома структура дефекта в физиологическом аспекте, может дать ряд советов, исходя из патогенеза данного речевого расстройства. В приведенном материале весьма кратко показано, как иногда бывает сложен анализ некоторых случаев речевой патологии. Отсюда узкое рассмотрение этих вопросов только в медицинском аспекте, без учета педагогических данных, а равно и разбор патологических явлений, которыми являются речевые расстройства, без учета научного естествознания, в частности Данных физиологии и медицины, не будет являться Всесторонним исследованием. А следовательно, основ ной принцип, который предъявляется сейчас к научному анализу, — принцип детерминизма — будет неправомерно обойден. Таким образом, на данном этапе своего развития логопедия не может обойтись без помощи смежных наук. Это ни в какой мере не стирает лица данной науки, не уменьшает ее возможностей, а, наоборот, расширяет и углубляет уровень научного анализа речевого расстройства и методов его преодоления. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Выпуск 3. — М., 1967, С. 3-23.
Р.Е. Левина Предмет логопедии Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания. Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий. Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи не могут не сказаться на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Некоторые нарушения речи лишают ребенка важнейшего средства — саморегуляции. Как реакция на дефект изменяются черты характера — появляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние неполноценной речи на формирование психики ребенка. Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации общественной ее направленности, для приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, содействует в то же время осуществлению общепедагогических задач. Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. Так, до определенного возраста неправильное произношение звуков, ограниченный запас слов, несформированность предложений представляют собой явление, сопровождающее нормальное овладение речевой функцией (так называемое физиологическое явление). Его нельзя смешивать с патологическими отклонениями в развитии речи. Школьник не сразу и не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, правописание, овладевает письменной речью в целом. Однако эти затруднения роста необходимо отличать от аномального хода развития речи и письма, требующего специального логопедического воздействия. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как недостаток речи лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных процессов речи возрастная граница может оказаться неодинаковой, что будет зависеть от того, в каком возрасте при нормальном развитии заканчивается формирование речи. Нельзя относить к нарушениям речи особенности иноязычной речи. Задача логопедии — исследовать закономерности специального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины нарушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности. Направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки: 1) принципом развития. 2) принципом системного подхода. 3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Вместо статического описания проявления речевых нарушений ставится задача объяснить, продуктом каких изменений предшествующего развития они являются. Для правильной оценки генезиса того или иного отклонения, как отмечал Л.С: Выготский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними. В осуществлении генетического причинно-следственного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования функции на каждом этапе ее развития. Условия, обеспечивающие правильное протекание каждой уже сформировавшейся психической функции (у взрослых), и условия, подготавливающие ее возникновение, обеспечивающие ее нормальное развитие, неравнозначны. У детей во многих случаях, ив особенности там, где нарушения проявляются в нескольких направлениях, большую роль играют не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и отсроченные его последствия. Отклонения речевого развития подчиняются этой общей закономерности. Например, непосредственным результатом некоторых поражений речевого аппарата является ограниченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулировании вызывают недостатки произношения, выраженные в разной степени. Дело не ограничивается, однако, нечетким звучанием речи. Правильное артикулирование звуков не только обеспечивает четкость их произношения, но и обслуживает другие функции речи. Затруднения в проговаривании звуков лишают артикуляционной опоры восприятие звуков речи. Четкость рецепции звуков зависит во многом от способности воспроизводить услышанное. При помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздра жения, уточняется восприятие звука. Нечеткость рецепции звуков может привести к отставанию в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, ведет к нарушениям письма, нередко наблюдающимся в таких случаях. Другое следствие затрудненного произношения — ограниченность активной речи. Нечеткость рецепции звуков и связанная с ней ограниченность словарного запаса при определенных условиях ведут к недоразвитию не только активной, но и пассивной речи. Ограниченность пассивного запаса слов и недостаточное овладение звуковым составом слова вызывают аграмматизм, т. е. нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка. Только конкретная детерминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами речевой недостаточности. Они порождены одной первоосновой, зависят от нее, но не всегда непосредственно, а как вторичное следствие, следствие третьего порядка и т. д. Анализ аномальных проявлений, проведенный с учетом законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье проявление и т. д. Одни проявления первичны, другие, возникшие на почве первично обусловленного проявления, — вторичны. Нередко на основе вторичного недостатка возникают проявления третьего порядка и т. д. Таким образом, следует различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их. Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различаются проявления, составляющие звуковую, произносительную сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать различные компоненты речевой деятельности. Одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи, без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему родного языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи. Многообразие упомянутых дефектов речи отражает сложное строение речевой деятельности. Характер дефекта зависит от того, какие компоненты речевой системы оказываются нарушенными. Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей. Логопедия опирается здесь на закономерности, выраженные в понятии системности языка. Идея о целостности характера языка как системы взаимосвязи взаимообусловленности различных сторон языка развивается во многих работах по языкознанию. «В структуре языка, образующей единое целое, — пишет В.В. Виноградов, — все составные части или элементы ее находятся в закономерных отношениях, закономерной связи друг с другом; звуковой строй, грамматика, словарный состав... взаимосвязаны и взаимоопределены». Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей компонентов языка, причинно-следственные взаимозависимости, на фоне которых каждая из частей может развиваться и функционировать. С этих позиций получают объяснение фонетико-фонематические нарушения, часто выступающие в сочетании с лексико-грамматическими. Системное взаимодействие различных компонентов речи реализуется в самых разнообразных формах. Рассмотрим для примера одну из линий взаимозависимости звуковой стороны слова и его лексического и грамматического значения. Каждое слово состоит из определенных звуков, Расположенных в определенной последовательности. Изменения в количестве, характере или порядке звуков сопровождаются либо изменением, либо утратой значения слова. Так, отбросив последний звук в слове рота, мы получим новое слово с новым значением. В слове марка перестановка звуков р и м образует новое слово рамка Замена в слове ком звука к звуком д создает новое слово — дом. Так при помощи перестановки, добавления или опускания звуков можно выражать различные лексические значения. Изменение звукового состава слова служит также и для выражения изменений грамматического значения. Например, в слове читаю замена звука ю звуками е, т дает новое значение слова — читает, звуками до, т — читают. Присоединение к началу слова видел звука у позволяет выразить новое значение — увидел. Конкретное значение слова бегает отличается от обобщенного значения слова бег. Разницу этих значений позволяют выразить три звука а, е, т, составляющие окончание слова в первом случае (бегает). И в названии предмета изменения одного звука позволяют выразить новое грамматическое значение. Так, например, слово девочка в именительном падеже выступает в значении действующего лица. Замена звука а звуком у позволяет выразить значение объекта действия (винительный падеж) и направленность действия. Окончание -а в слове ручка выражает с точки зрения грамматической значение субъекта действия. Замещение звука а звуками о, и позволяет выразить значение орудия действия (ручкой). Вместе с тем, в отличие от слова ручка, обозначающего единственный предмет, другое слово — ручки, отличающееся одним лишь звуком (и вместо а), обозначает группу предметов. При помощи изменений звуков в слове выражаются разнообразные лексические и грамматические значения. Рост фонетического развития расширяет возможности накопления запаса слов и грамматических средств. С другой стороны, дифференциация предметных значений активизирует процесс совершенствования восприятия и произношения звуков речи. Наблюдая за тем, как ребенок овладевает речью, можно отметить периоды несоответствия между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. Ребенок трех с половиной лет смешивает слова, обозначающие разные предметы, хотя отлично различает эти предметы (букет — пакет, пояс — поезд, лифтик — лифчик и т. д.). Уровень предметных значений часто опережает фонетические средства, которыми располагает ребенок, и стимулирует дальнейшее уточнение звукового восприятия и совершенствование произношения. То же в еще большей степени относится к грамматическому развитию. Замечено, что по мере роста понимания морфологических элементов слова, звуков, их составляющих, возникает и большая четкость произношения Примером может служить нередко наблюдаемая четкость произношения флексий при еще невнятном звучании корневых частей слова. Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, вместе с общим ростом словаря, с увеличивающейся дифференциацией предметных значений слов способствует более четкому овладению звуковым составом этих слов. Системный принцип речевого развития может быть проиллюстрирован также на закономерностях овладения слоговой структурой слова. Как показывают исследования, по мере возрастающей способности к различению и воспроизведению многосложных структур расширяется основа для более интенсивного накопления фонематических обобщений. Очевидно, процессы соотнесения и сравнения звуков речи нуждаются в достаточно стойких следовых представлениях, что, в свою очередь, связано с умением удержать и воспроизвести звуковой ряд достаточной долготы. Постепенный рост слоговой структуры слова создает почву для того, чтобы ребенок мог мысленно вернуться к услышанному, в той или иной мере его воссоздать и проконтролировать себя. Примечательна связь между слоговыми элементами слова, несущими семантическую, грамматическую нагрузку, и способностью воспроизведения структур новой слоговой трудности. Слоговая структура слова представляет собой необходимую предпосылку длянакопления лексического запаса, для развития грамматических элементов слова, с одной стороны, и для усвоения фонетического состава слова — с другой. Патология речевого развития у детей изобилует примерами, иллюстрирующими системное строение речевой деятельности. Наиболее выразительным является соответствие нарушений лексики, грамматики и фонетики в случаях общего недоразвития речи. Как показали исследования сектора логопедии Института дефектологии, упомянутые нарушения составляют единый комплекс взаимодействующих проявлений. Но и в случаях ограниченных нарушений речи ярко проявляется влияние недостаточности звуковой стороны речи на формирование фонематических представлений и, следовательно, письма и т. д. Понятие системного взаимодействия между различными компонентами языка является весьма продуктивным для понимания закономерного взаимодействия различных проявлений речевой недостаточности, особенно тяжелых ее форм, и предвидения системного эффекта педагогического воздействия. Факты аномального развития позволяют установить конкретные механизмы, посредством которых это взаимодействие осуществляется. Связь речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии. Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психического развития, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельностиСвязь речи с другими сторонами психического развития осуществляется очень дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Для выявления этой связи следует каждый из компонентов речи — фонетику, лексику, грамматику — расчленить более детально. Если взять произношение звуков, то оно по преимуществу зависит от слухового восприятия, от кинестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами; произношение слоговой структуры слова опирается на функцию рядообразования, на процессы сукцессивности. Восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других. Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирование произношения, как, впрочем, и других компонентов речи. Недостаточность хотя бы одного из названных процессов сказывается на развитии произношения в целом. Формирование смысловой стороны речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит не механически. Слепое подражание не может обеспечить осмысленного пользования речью. Нормальный ход усвоения лексико-грамматического строя языка происходит в условиях, когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Он должен для этого обладать всеми средствами чувственного и эмоционального познания. Значения воспринимаемых и употребляемых слов развиваются вместе с расширением и углублением понимания окружающей действительности. Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направление и содержание которого определяется высказанными выше положениями о зависимости речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка. В процессе специального обучения речи предусматриваются упражнения, нормализующие анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность. Так, формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания и других процессов, относящихся к регуляторной деятельности ребенка. Зависимость отдельных компонентов речи от других психических процессов—не единственное проявление взаимосвязи речевого и общего психического развития. При анализе нарушений речи приходится выяснять, каковы компенсаторные возможности ребенка с дефектом. Касаясь компепсаторных процессов, необходимо сказать, что активизация их может «нейтрализовать» последствия первичных дефектов или придать им более доброкачественный характер. Возвращаясь к приводимому выше примеру о влиянии речедвигательных нарушений, следует сказать, что аномальные последствия этого дефекта при определенных условиях компенсации могут и не возникнуть. Верно и обратное: слабое развитие компенсаторных процессов усугубляет проявление дефекта. Не существует нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Без знания этих особенностей невозможно правильно понять индивидуальное своеобразие проявлений дефекта. Нередко эти особенности настолько резко выделяются в общей картине психического развития ребенка, что дефект приобретает «атипичное» выражение. Правильное раскрытие индивидуального своеобразия в характере протекания тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять атипичное протекание того или иного речевого нарушения. Так, например, картина аграфии и особенно алексии в различных случаях имеет разное выражение в зависимости от компенсаторных возможностей ребенка. При наличии хорошо развитого зрительного восприятия возникает приспособление с опорой на идеографическое чтение. Ослабленные возможности компенсации часто являются причиной более тяжелой картины нарушений, хотя природа и степень их остаются такими же, как и в случаях с благоприятной компенсацией. Примером может служить отягощенность аграфии ослабленным зрением. Таким образом, выяснение состояния компенсаторных возможностей необходимо для правильного решения вопроса о природе нарушения. Иначе можно ошибиться и принять индивидуальные условия компенсации за какое-либо новое нарушение речи. Выяснение состояния компенсаторного фона необходимо и для того, чтобы правильно представить себе, на какие способности ребенка можно опереться в работе по преодолению дефекта. С точки зрения взаимосвязи речи и психического развития важно также, какую роль играют недостатки речи в судьбе ребенка, в его учебной деятельности. Существуют недостатки речи, которые не оказывают сколько-нибудь выражен |
Что касается такого расстройства речи, как афазия, то в детской практике эта форма встречается не часто. Наличие хорошо собранного анамнеза значительно облегчает уточнение диагноза, поскольку речь у ребенка была, а потом вследствие заболевания (энцефалит, черепно-мозговая травма) утратилась. Но чаще мы встречаемся с запутанным, нечетким анамнезом, и поэтому определение формы речевого расстройства основывается на клинической симптоматике. В практической работе приходится дифференцировать случаи афазии с алалией и дизартрией.
и многие подобные случаи не связываются с обязательным органическим поражением центральной нервной системы.
средств общения. Понятие недостатков речевого развития не ограничивается устной речью, но предполагает во многих случаях нарушения письменной ее формы.