ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Общая характеристика креативных психических образований

Креативные психические образования (от лат. creatio — созидание) представляют собой проявления преобразовательной деятельности человека. Они лежат в основе творческой активности, позволяющей преобразовывать окружающий мир, создавать новые, не существующие в природе объекты, видоизменять среду обитания.

Сегодня существует отдельная отрасль психологии, изучающая подобные проблемы, — психология творчества является самостоятельной отраслью психологического знания. Она направлена на поиски универсальных механизмов создания человеком оригинального, нового продукта в различных областях жизни — науке, искусстве и т.д. Ее актуальность объясняется, в частности, социальной востребованностью творчества, зависимостью общественного развития от умения людей творчески мыслить и действовать.

Творчество понимается как деятельность, результатом которой становится создание новых материальных и духовных объектов. Для уточнения этого определения необходимо оговорить вопрос о том, как определить степень новизны того, что было создано человеком. Считать ли творчеством только ту деятельность, в результате которой создаются объекты, принципиально новые для человечества, или же творчеством является активность, приводящая к появлению субъективно новых продуктов?

Для психологии больший интерес представляет второй подход, который позволяет, в частности, признать творчеством многие виды активности детей — игры, рисование, лепку, конструирование. В этих и других видах деятельности ребенок получает возможность отступить от стереотипа, экспериментировать, видоизменять окружающий мир. При этом его индивидуальная творческая деятельность носит характер культурно-исторического явления, поскольку формы осуществляемой творческой активности и восприятия ее результатов — достижение человечества в целом.

Так, например, любая картина является лишь полотном или картоном, на котором имеются цветовые пятна (причем сам этот материальный объект имеет сугубо общественный характер — для его создания используются полотно, краски, определенные типы мазка и т.п.). Однако ее действие на человека определяется не этими пятнами, а способами их расшифровки, которыми владеет человек и которые «превращают» эти пятна в образ, структурируя их таким образом, что перед нами возникает реалистический пейзаж или лицо человека. «Действуют» не пятна, а субъект деятельности, способный воображать и преображать, то есть создавать из материала наличных пятен значимый для него образ. Если человек не владеет этими способами, он и в самой реалистической живописи не увидит ничего, кроме каких-то цветовых пятен, да и то только потому, что ранее он уже научился «видеть» цветовые пятна.

Творчество может выступать в качестве самостоятельной деятельности человека или же включаться в качестве компонента в любые другие виды деятельности, определяя оригинальность их реализации. Соответственно, его результат также может быть двойственным.

Прямой продукт творческой деятельности возникнет в том случае, когда перед человеком изначально стояла творческая задача. Однако во многих случаях этот продукт является побочным, не соответствующим цели основной деятельности.

В психологии творчество изучается в процессуальном и личностном аспектах.

Исследования процессуального аспекта творчества предполагает описание универсальных законов, характеризующих стадии возникновения творческого решения. Первоначально материалом для их описания служили самоотчеты различных деятелей науки и искусства, которые в большинстве своем отмечали, что предварительная работа мысли, в конце концов, сменялась состоянием «озарения», за которым следовала стадия детальной разработки появившейся идеи.

Г. Селье, анализируя научное творчество, сравнивал его с воспроизведением потомства. Его первой стадией является «любовь или, по крайней мере, желание» — энтузиазм, жажда познания. Затем наступает стадия «оплодотворения» — сбора и анализа уже имеющихся фактов, за которой следует этап «созревания» идеи, зачастую незаметный для самого ученого, не осознаваемый им. На стадии «родовых схваток» идея почти сформулирована, она вертится на кончике языка, и, в конце концов «рождается» — обретает законченную осознаваемую форму. После этого новорожденная идея должна быть «обследована» - тщательно продумана и проверена. И, наконец, она обретает «жизнь» — практическое приложение.

На более формализованном научном языке фазы процесса творчества вслед за одним из ведущих отечественных исследователей этого вопроса Я. А. Пономаревым можно описать в такой очередности. Первой является фаза произвольного логического поиска. Здесь после осознания задачи происходит актуализация знаний, подбор фактов, необходимых для ее решения.

Эту фазу иллюстрирует фрагмент воспоминаний ученого-химика о событиях, предшествующих совершенному им открытию: «Я вспоминаю одно утро, когда я принял ванну, побрился, принял другую ванну и, протянув руку за сухим полотенцем, только тогда вдруг сообразил, что это была вторая ванна и что мой ум уже целых полчаса был основательно сконцентрирован на проблеме».

За фазой логического поиска следует фаза интуитивного решения, причем решение обычно выглядит неожиданным и самопроизвольным.

Открытие "бензольного кольца» Ф. А. Кекуле вспоминает следующим образом: «Я повернул кресло к камину и погрузился в дремоту. Атомы мелькали у меня перед глазами. Их длинные ряды, переплетенные самым причудливым образом, находились в движении, извиваясь и крутясь, как змеи. Но что это? Одна из змей ухватила себя за хвост, и этот образ насмешливо завертелся у меня перед глазами. Я очнулся как бы от вспышки молнии: весь остаток ночи я потратил, работая над следствиями моей гипотезы».

Затем интуитивное решение вербализируется — облекается в слова. Часто это происходит в диалоге с другим человеком благодаря дискурсивным возможностям речи. И, наконец, последней является фаза формализации решения — разработки алгоритма решения подобных задач.

Изучение личностного аспекта творчества сконцентрировано на проблеме источников творческой деятельности и способствующих ей личностных особенностей человека.

Идея о личностном характере творчества появилась в сознании человечества сравнительно недавно — не более 300-400 лет назад. Вспомним, например, что у Рубенса была своя мастерская и часто его роль как мастера и хозяина этой артели заключалась в том, чтобы, посмотрев на работу подмастерьев и учеников, довести ее до ума несколькими мазками кисти и поставить свою подпись — необходимое клеймо качества, важное для заказчика. Идеи о личностном характере творческой активности возникла лишь с формированием интереса к уникальному человеческому "Я».

На сегодняшний день в психологии существует большое количество теорий, призванных ответить на вопрос о том, зачем человеку творчество, откуда берется этот вид активности и что он дает.

Классический психоанализ в лице своего основателя 3. Фрейда утверждает, что творческий продукт — результат косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем. Люди с богатой фантазией способны облекать эти неосознаваемые влечения в символическую форму и тем самым высвобождать связанное с ними психическое напряжение. Это явление было названо Фрейдом сублимацией — переводом нежелательных побуждений бессознательного в социально приемлемое русло, который способствует разрядке внутриличностных конфликтов. Интересно, что подобная психотерапевтическая функция творчества распространяется не только на творца, но и на тех людей, которые воспринимают результаты его творчества, — зрителей, слушателей и т.д. Считая, что психологическое содержание продуктов творчества составляют бессознательные влечения, Фрейд анализировал с этих позиций различные произведения искусства.

Например, Фрейд был уверен, что одним из основных мотивов творчества Достоевского является разрядка чувства вины, которое он связывал с подавленным стремлением к отцеубийству, основанный на эдиповом комплексе. Эпилептические припадки Достоевского Фрейд рассматривал как следствие неразрешенного в детстве эдипова конфликта, а их отсутствие в период ссылки в Сибирь — как подтверждение своей гипотезы: «Осуждение Достоевского как политического преступника было несправедливым, но он принял незаслуженное наказание от батюшки-царя как замену наказания, заслуженной за грех по отношению к настоящему отцу. Вместо самонаказания он позволил карать себя заместители отца». Интерес Достоевского к «униженным и оскорбленным» Фрейд связывал с идентификацией, с ними как способом самонаказания.

Последователь Фрейда А. Адлер сместил акценты с сексуальной сферы на социальную. Он трактовал творчество как специфический способ компенсации комплекса неполноценности - естественного для человека осознания своего физического и личностного несовершенства. Попытки компенсировать это несовершенство и являются источником творческой деятельности

Интерпретация интереса Достоевского к теме «униженных и оскорбленных» глазами Адлера выгляди по-другому. Адлер связывает его со следующим эпизодом. В детстве, гуляя возле имения своего отца, Достоевский слишком удалился от дома и вдруг в ужасе остановился, услышав крик: «Волк, волк!» В поисках защиты он увидел на пашне крестьянина и бросился к нему. Крестьянин утешил его и пообещал, что не даст волку его тронуть. Это воспоминание впоследствии гнало его назад, к бедным и униженным.

Если психоаналитики рассматривали «родственные связи» творчества и невротических проявлений личности, то в рамках гуманистического подхода, напротив, стремление к творчеству понимается как признак психологического здоровья и благополучия. Психологи-гуманисты (К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества — мотив личностного роста, потребность в полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.

Отдельным направлением исследований творчества является вопрос о его когнитивных предпосылках. Возможности преобразования имеющейся информации в принципиально новые структуры, включения ее в новые связи опираются, согласно результатам отечественных и зарубежных исследований, на закономерности работы познавательных процессов, как осознаваемые, так и не осознаваемые человеком, Одна из самых известных сегодня точек зрения на взаимодействие логического и интуитивного мышления в процессе решения творческих задач принадлежит Я.А. Пономареву, предложившему так называемую уровневую концепцию творчества.

Треугольники, символизирующие взаимодействие логики и интуиции в процессе творчества, направлены вершинами друг на друга таким образом, что вершина каждого треугольника покоится на основании другого. На уровне логического мышления, образуемом основанием верхнего треугольника (сторона ВС) и двумя другими его сторонами, символизирующими совокупность способов субъективного контроля (сторона АБ) и объективных оценок (сторона АС), человек использует сложившиеся ранее способы действия — набор сформировавшихся программ поведения или алгоритмов действий. Противопоставление крайней точки интуитивного мышления, представленной вершиной Е, схематически отражает «затухание» роли интуиции в логическом мышлении.

Творчество возможно только там, где не срабатывают сложившиеся ранее и так или иначе представленные в сознании стереотипы поведения. Это означает, что необходим интуитивный, то есть неосознанный, и значит, неожиданный для самого человека выход за границы осознаваемого им опыта и накопленных знаний. Выход этот происходит за счет появления побочных продуктов сознательной деятельности (то есть в творчестве человек часто не осознает ни того, что он ищет, ни того, как он ищет).

Важнейшим эвристическим фактором является внутренняя готовность человека принимать противоречивую информацию, а не отбрасывать ее при первом подозрении на несоответствие действительности. Ослабление действия разного рода стереотипов, устойчивых представлений и т. п., судя по всему, происходит на уровне подсознания. В пользу этого утверждения свидетельствуют факты свершений открытия во сне или в переходном периоде между сном и пробуждением, творчества в измененных состояниях сознания (например, под воздействием гипноза, психотропных средств). Сложность, однако, заключается в том, что базовые компоненты индивидуального сознания — образ мира и Я-концепция — стремятся к стабильности и непротиворечивости, обеспечиваемым работой механизмов психологической защиты. Поэтому одной из наиболее правдоподобных гипотез является утверждение о том, что для творческой личности характерно ослабление защитных механизмов.

«Наиболее выдающийся признак творческой личности, главная черта его внутренней сущности, как я это вижу, — это определенная смелость... Смелость личности, смелость разума и духа, психологическая и духовная смелость, которая является внутренним стержнем креативной личности; смелость подвергать сомнению общепринятое; смелость быть разрушительным для созидания лучшего; смелость думать так, как не думал никто; смелость быть открытым восприятию изнутри и извне; смелость следовать интуиции, а не логике; смелость вообразить невозможное и попытаться его реализовать; смелость стоять в стороне от коллективности и, если это необходимо, конфликтовать с ней; смелость становиться и быть самим собой» [Д. Мак-Киннон, по: Бескова, 1993].

Предназначение творчества не сводится только лишь к созданию произведений искусства и научных открытий, как это может показаться на первый взгляд. Творческий потенциал человека — это уникальное по своей природе явление, позволяющее ему преобразовывать окружающий мир. Преобразовательная функция творчества настолько очевидна, что во многих философско-антропологических концепциях творческая деятельность человека понимается как эволюционный механизм его развития (ведь эволюция — это «творчество природы»).

Основные компоненты эволюционного развития — сама эволюционирующая популяция (а не отдельные особи), ее изменчивость, механизмы отбора и фиксации его результатов. Каждый из них имеет аналогии в творческой деятельности человека. Так, в творчестве эволюционирует не индивидуальный, а коллективный опыт. Его изменчивость обеспечивается «мутацией» представлений, хранящихся в памяти. Механизмом отбора является проверка общественной практикой, пройдя которую творческий продукт закрепляется в структуре коллективного опыта.

Творческая активность человека позволяет ему приобрести определенную степень свободы, взять под контроль собственную жизнь, ее течение и изменения. Благодаря ей, человек способен выходить за рамки наличного бытия, создавая нечто принципиально новое для себя или человечества в целом.

Помимо этого, творчество является необходимым условием самореализации и самосовершенствования человека. Для иллюстрации этого положения можно обратиться к изложенным выше подходам гуманистов, рассматривавших творческую активность (в широком смысле) как условие психологического благополучия личности, или психоаналитиков, приписывающих ей психотерапевтическую роль.

С появлением в конце XIX в. работы Ч. Ломброзо «Гениальность и помешательство» творчество долгое время рассматривалось как «родственник» психических расстройств. Однако в отечественных исследованиях было показано, что разницы между частотой встречаемости психической патологии среди «творческих» и «нетворческих» людей нет. Более того, психическое заболевание «творческого человека часто приводит к застою в его деятельности. Но иногда, напротив, творческие способности начинают выражаться в ситуации заболевания. Возможно, это явление аналогично интересу к творчеству (в частности, рисованию) у детей и младших подростков, у которых оно, вероятнее всего, выполняет функцию интеграции разобщенных психических образований.

Таким образом, творческая активность создает благоприятные условия для развития психического потенциала человека в целом, предоставляя возможность для формирована и проявления способностей в различных сферах деятельности.

Способности и задатки

Обобщая существующие на сегодняшний день в психологии подходы, можно определить способности как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием продуктивного выполнения той или иной деятельности.

Признаки, отличающие способности от других психических свойств, были сформулированы в исследованиях Б.М. Теплова. Первый признак способностей — их тесная связь с индивидуальными различиями между людьми: к способностям относятся только те особенности личности, которые отличают одного человека от другого.

«Никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны» [Теплов, 1961].

В качестве второго признака способностей рассматривается их взаимосвязь с осуществляемой деятельностью: способностями являются только те особенности личности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности.

Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей [Теплов, 1961].

И, наконец, третий признак: способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже сформированы у человека.

Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, чьи успехи радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний, умений и навыков.

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это выдвижение «хорошими организационными способностями», то предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям сможет быстро и успешно приобрести их [Теплов, 1961].

Дело в том, что достижение одного и того же уровня знаний, умений и навыков от одного человека требует максимального использования всех ресурсов психики и организма, а другому практически ничего не стоит. Способности проявляются в скорости и легкости приобретения знаний, умений и навыков.

Можно сформулировать две своеобразные формулы способностей:

· Способность = Продуктивность / «Цена» (объективная формула).

· Способность = Успешность / Трудность (субъективная формула).

«Объективная» формула позволяет оценить способности посредством соотнесения продуктивности деятельности и ее «цены» — затрат, которых она требует от человека. Так, например, решение «на пятерку» задач по геометрии одному старшекласснику может даваться играючи, без какой-либо подготовки, а от другого требовать многочасовых ежедневных занятий.

«Субъективная» формула, позволяющая человеку провести самооценку способностей, предполагает сопоставление успешности деятельности с ее трудностью. Согласно этой формуле, человек считает себя наиболее способным к тем видам деятельности, в которых добивается максимальных результатов с использованием минимальных затрат.

Таким образом, о наличии у человека тех или иных способностей позволяют судить вполне определенные признаки: высокий темп обучения соответствующей деятельности, широта переноса навыка (обучившись применению операции в одной ситуации, человек способен легко применить их в других аналогичных ситуациях), энергетическая экономность выполнения данной деятельности и ее индивидуальное своеобразие, а также высокая мотивация, стремление к этой деятельности, иногда вопреки обстоятельствам.

Эти признаки отчетливо видны, например, в случае Пети В., который, интересуясь математикой, в начале пятого класса самостоятельно освоил тригонометрию и через несколько недель представил на астрономическую олимпиаду старшеклассников расчеты, необходимые для создания солнечных батарей космического корабля, летящего на Марс.

Нельзя говорить о способности там, где она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Способности существуют только в развитии, только в движении. Это развитие осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Вне деятельности способность не может ни возникнуть, не развиваться.

Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как перед ним впервые появилась задача узнавать высоту звука. До этого существовал только анатомо-физиологический факт — возможность распознания высоты звуков [Теплов, 1961].

Развитие способностей осуществляется по спирали. Определенный уровень способностей обусловливает включение человека в деятельность, в которой формируются и дифференцируются навыки, создавая платформу для появления нового уровня способностей, позволяющего осуществлять более эффективную деятельность.

Таким образом, способности тесно связаны с деятельностью, осуществляемой человеком, и проявляются в ее различных характеристиках. Чем больше у человека способностей к той или иной деятельности, тем легче она ему дается и тем эффективнее осуществляется. Однако зачастую бывает так, что заниматься каким-то видом деятельности приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет.

Если неспособный человек вынужден продолжать занятия неподходящей для себя деятельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. Такая компенсация может осуществляться разными путями. Один из них — это приобретение знаний, умения или навыков, необходимых для выполнения той или иной деятельности. Другой путь компенсации способностей связан с привлечением в деятельность другой, более развитой способности.

В структуре музыкальных способностей важную роль играет абсолютный слух — способность узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Исследования показывают, что в основе этой способности лежат врожденные задатки, которые либо даны человеку, либо нет. Однако умение узнавать высоту отдельных звуков можно выработать и у людей без подобных задатков, опираясь на другие способности — относительный слух или тембровый слух. Механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми [Теплов, 1961].

И, наконец, отсутствие выраженных способностей к деятельности может компенсироваться формированием ее индивидуального стиля. Индивидуальный стиль деятельности, складываясь в ней, проявляется в устойчивой системе приемов и способов ее осуществления; он — средство приспособления к требованиям деятельности.

Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Человеческие способности неоднородны. По разным основаниям можно выделить различные виды способностей.

Во-первых, способности можно разделить на природные и специфически человеческие. Природные (или естественные) способности в своей основе биологически обусловлены, формируются на базе врожденных свойств при наличии элементарного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей. Этот вид способностей является общим для человека и многих высших животных: восприятие, память, мышление, способность к коммуникации. Существенное различие в этой связи кроется в том, что возможности приобретать жизненный опыт у человека значительно шире, благодаря чему природные способности становятся основой для формирования так называемых специфически человеческих способностей, которые имеют общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде.

Во-вторых, по широте выделяют общие и специальные способности. Общие способности — это такие индивидуальные свойства человека, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность осуществления широкого спектра видов деятельности. К их числу относятся интеллектуальные, психомоторные, коммуникативные и креативные способности, без проявления которых сложно представить себе какую бы то ни было деятельность человека вообще. Суть общих способностей заключается именно в том, что без них любая адаптивная деятельность человека невозможна.

Специальные способности, в отличие от общих, обеспечивают успешность отдельных видов деятельности; это музыкальные, математические, художественные и другие виды способностей. Они проявляются в специфических сферах и не связаны с проявлением способностей в других областях.

Судя по биографическим данным, А. С Пушкину в лицейские годы не давалась математика. Д. И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по предметам языкового цикла имел твердую «единицу».

Общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя друг друга. В отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Это делает деление способностей на общие и специальные весьма условным.

Например, практически любая деятельность в современном мире требует умения осуществлять простейшие математические действия: складывать, вычитать, умножать, делить. Их можно рассматривать как элемент интеллектуальных способностей. Однако существуют люди, у которых эти способности развиты настолько высоко, что скорость усвоения математических понятий и операций, способность решать чрезвычайно сложные задачи позволяет им заниматься специализированной деятельностью в сфере математических наук.

В-третьих, по направленности можно выделить теоретические и практические способности. Теоретические способности предопределяют склонность человека к абстрактным размышлениям, практические — к реальным, конкретным действиям. В отличие от общих и специальных способностей, теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. У одного и того же человека они встречаются крайне редко, и подобное сочетание является свидетельством разносторонности его развития.

И, наконец, в-четвертых, существует деление на учебные (репродуктивные) и творческие способности по уровню их развития у человека. Первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, характеризуют процесс обучения соответствующей деятельности. Вторые определяют возможность произвольного использования полученного в ходе обучения опыта для создания чего-то принципиально нового, оригинального. Однако нельзя забывать о том, что всякая репродуктивная деятельность включает в себя элементы творчества, а творческая деятельность, в свою очередь, включает и репродуктивную, без которой невозможна.

Именно творческий уровень развития способностей обеспечивает развитие человечества. Но такое развитие возможно только тогда, когда следующее-поколение усваивает опыт, накопленный предыдущим, Поэтому иногда учебные способности рассматриваются в качестве общих, а творческие — в качестве специальных, определяющих успех творческой деятельности.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней выделяют ведущие и вспомогательные свойства.

Примером ведущих свойств для педагогических способностей могут служить тактичность, наблюдательность, потребность в передаче знаний и любовь к детям. Для художественных способностей такими свойствами являются развитые творческое воображение и мышление, возможность создавать яркие зрительные образы, развитые эстетические чувства, а также волевые качества, способствующие претворению замысла в реальность [Гамезо, Домашенко, 1988].

Как уже неоднократно отмечалось, способности — это такие свойства, которые отличают одного человека от другого. В связи с этим на протяжении последних полутора столетий в психологии активно обсуждается вопрос о природе их возникновения. Действительно, способности — это врожденные психические свойства или же особенности личности, складывающиеся в течение жизни?

Первая точка зрения — о врожденной природе способностей — активно развивалась в психологии с 1860-х гг. благодаря работам английского психолога и антрополога Ф. Гальтона, который, проведя анкетирование более 300 представителей английской интеллектуальной элиты, пришел к выводу, что способности — это наследственная черта, проявляющаяся в ряде поколений. Подобная позиция ведет свою историю с античных времен, когда Платон сформулировал представление о том, что обучение и воспитание может изменять лишь скорость появления, но не само наличие или отсутствие способностей.

В пользу концепции врожденного характера способностей говорит большое количество разнообразных фактов.

Так, у многих выдающихся людей способности проявились в раннем детстве, когда воздействие обучения и воспитания еще не могло быть определяющим: музыкальная одаренность Моцарта обнаружилась в три года, Гайдна — в четыре; шахматный талант А. Карпова заявил о себе в пять лет и т. д.

Отдельного внимания заслуживают факты родства людей со схожими способностями. В частности, в семье Бахов музыкальные способности проявились задолго до того, как приобрел композиторскую известность И.С. Бах. Родоначальником музыкальной традиции в XVI в. стал булочник В. Бах, который отводил душу после работы музыкой и пением. Сегодня исследователи насчитывают в семье Бахов от. 20 до 60 музыкантов. Установлено также, что прабабушка Л. И. Толстого Ольга Трубецкая и прабабушка А. С. Пушкина Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Найдено родство между философами Шеллингом и Гегелем и т. д.

Представители второй точки зрения на природу способностей считают, что последние целиком определяются качеством воспитания и обучения. Еще в XVIII в. французский философ-сенсуалист К. А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления в качестве доказательств своей позиции приводят многочисленные примеры «детей-маугли», демонстрирующие невозможность развития способностей вне человеческого общества, факты формирования тех или иных способностей в периоды взрослости и старости (в частности, А. Н. Леонтьев показал возможность формирования музыкального слуха в любом возрасте) и т. д.

Итоговым выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Придерживаясь этого взгляда, американский ученый У. Ушби утверждает, что способности определяются детским опытом интеллектуальной деятельности, в которой закладывается только умение учиться или же способность мыслить самостоятельно. В настоящее время приверженцы этой концепции в США и Западной Европе создают специальные центры «выращивания» одаренных детей.

В отечественной психологии принято считать, что концепции сугубо наследственной или социальной природы способностей, безусловно, интересны, однако ни одна из них не объясняет все факты проявления способностей. Проблема соотношения врожденного и приобретенного в способностях решается посредством понятия о задатках.

Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. К их числу относятся индивидуально-типологические свойства нервной системы, уровень соотносительного развития сигнальных систем, свойства анализаторов, особенности строения и функциональная зрелость отдельных областей коры головного мозга. Все эти особенности, судя по всему, не ограничиваются наследственными возможностями человека (как полагал С.Л. Рубинштейн), поскольку, помимо генетики, в их формировании принимает участие множество пренатальных и ранних постнатальных факторов.

Задатки полифункциональны, то есть неспецифичны по отношению к конкретным видам деятельности. Одни и те же задатки могут являться основой для формирования различных способностей (например, сильная нервная система может быть нужна как в спорте, так и при изучении иностранных языков).

Вместе с тем утверждать, что задатки абсолютно нейтральны по отношению к будущим способностям, тоже не совсем справедливо. Так, особенности зрительного анализатора скажутся, прежде всего, на тех способностях, в которых участвует зрение (например, изобразительных), а особенности речевых центров мозга — на тех, которые основаны на вербальной коммуникации. Таким образом, задатки избирательно соотносятся с различными видами деятельности.

Важно, что способности не являются прямой функцией задатков самих по себе. Задатки включены в развитие способностей только как исходный момент, предпосылка, но не единственное условие. Природные предпосылки развития, по утверждению Б. М. Теплова, не имеют качественной определенности, содержательного момента.

Например, существенная предпосылка для развития музыкальных способностей — нормативное строение и функционирование слухового анализатора. Однако наличие у человека слухового анализатора не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек, будет ли он заниматься музыкой, какие возможности будут предоставлены ему для развития имеющихся у него задатков. Следовательно, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития.

Таким образом, развитие задатков — это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии возникновения в обществе потребности в тех или иных видах деятельности. Второй существенный фактор развития задатков — особенности обучения и воспитания, позволяющие человеку получить и закрепить опыт деятельности, соответствующей развивающимся способностям. Важно помнить, что развитие способностей происходит не благодаря механическому включению человека в ту или иную деятельность, а только лишь при условии его собственной активности. В зависимости от наличия или отсутствия условий для развития способностей их принято разделять на потенциальные и актуальные: потенциальные способности, в отличие от актуальных, не проявляются в деятельности, но могут актуализироваться при изменении социальных условий.

Подводя итог, можно перечислить факторы, определяющие развитие способностей. К их числу относятся задатки, создающие природный фундамент способностей, а также так называемая социальная наследственность, определяющая условия семейного воспитания (очевидно, что в семье Бахов, о которой речь шла выше, дети погружались в музыкальную среду с самого детства, видели родительский интерес к музыке, получали доступ к музыкальным инструментам и т. д.).

Другую группу условий развития способностей составляют факторы макросреды — особенности общества, в котором родился и живет человек. Общество создает модели обучения и воспитания, которые могут в большей или меньшей степени создавать условия для развития способностей (например, системы профильных классов в школе), формирует социальные запросы на те или иные виды деятельности, влияет на выбор человеком приоритетных сфер деятельности путем формирования общественного мнения о них и т.д.

Понятие о креативности

Как отмечалось выше, к общим способностям человека относят интеллект, который считается основным компонентом общих способностей, психомоторику, речь и креативность. Характеристика интеллекта, а также его взаимосвязей с речевыми и психомоторными способностями были уже рассмотрены, поэтому остановимся на понятии креативность.

В самом широком смысле креативность можно определить как способность к созидательной, преобразующей деятельности в различных сферах: профессиональной, художественной, коммуникативной и т.д. Толчком к ее изучению послужили полученные в 1960-х гг. сведения об отсутствии связей между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Оказалось, что эффективнее решают проблемные задачи те люди, которые умеют использовать предоставленную в них информацию нестандартными способами и в быстром темпе.

Для участия в эксперименте были отобраны две группы студентов: интеллектуальные, но не слишком успешные в творчестве, и со средним интеллектом, но продуктивные творчески. Всем испытуемым предъявляли рисунок с изображением мужчины, который с задумчивым видом сидит в кресле самолета, после чего просили рассказать, что с ним произошло. Типичный ответ представителей первой группы звучал примерно так: «Успешно завершив дела, мистер Смит летит домой и думает о встрече с женой и детьми в аэропорту». Характерный ответ из другой группы: «Мужчина возвращается из Мексики, где добился развода. Он не мог переносить жену из-за невероятного количества крема, который она употребляла на ночь, — его было столько, что ее голова скользила по подушке. Теперь он думает, как изобрести нескользкий крем».

Эта способность получила название креативности. Сегодня насчитывается более шестидесяти определений этого понятия. Одни опираются на критерий новизны конечного продукта, другие — на характеристику процесса создания такого продукта, третьи — на самовыражение человека, создающего новый продукт, и т.д. Несмотря на то, что исследования креативности активно ведутся уже около полувека, полученные сведения пока не дают возможности окончательно прояснить суть этого явления. Исследователи креативности в этой связи остроумно замечают, что «процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия».

Одним из основных вопросов, связанных с изучением креативности, первоначально была проблема ее зависимости от интеллектуальных способностей. На сегодняшний день в психологии существуют разные подходы к вопросу о соотношении интеллекта и креативности.

Первый подход отрицает наличие креативности как таковой. Считается, что креативность — не более чем синтез интеллекта и мотивационных свойств личности. Такой точки зрения придерживается, например, А. Маслоу, утверждающий, что творческих способностей как таковых не существует. Стремление к творчеству — это не особая способность, а естественная черта психологически здоровой личности, стремящейся к самореализации.

Второй подход основан на идее тождественности креативности и интеллекта. Например, такие известнейшие исследователи интеллекта, создатели самых популярных интеллектуальных тестов, как Г. Айзенк и Д. Векслер, считали, что уровень креативности человека обусловлен лежащими в ее основе интеллектуальными механизмами — особенностями восприятия, памяти, мышления и воображения. В этих подходах креативность зачастую отождествляется с интеллектуальной одаренностью.

Однако исследования показывают, что между интеллектом и креативностью существуют разные соотношения. Примером такого исследования может служить эксперимент Н. Когана и М. Волаха, в котором изучались интеллектуальные особенности, уровень креативности и уровень социальной адаптации школьников.

По результатам исследования школьники были поделены на четыре группы. В первую группу попали дети с высоким уровнем интеллекта и креативности. Оказалось, что помимо этих способностей их характеризовали вера в свои возможности, высокий уровень самоконтроля, высокая способность к концентрации внимания, выраженный интерес ко всему новому, а также хороший уровень социальной интеграции. Вторую группу составили школьники с низкими показателями интеллекта и креативности, для которой оказались типичными удовлетворенность жизнью и собой, хорошая адаптация по внешним критериям, пассивность, высокий уровень общительности. Было выдвинуто предположение, что недостаток интеллектуальных и креативных способностей в этой группе компенсируется за счет социального интеллекта. Третья группа была сформирована из школьников с низким интеллектом при высокой креативности. Было показано, что такие дети испытывают постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями, они не уверены в себе, чувствительны к внешним оценкам, могут иметь проблемы с социальной адаптацией, особенно в том случае, если креативность ребенка не востребована или воспринимается негативно. Испытуемые четвертой группы — с высоким интеллектом при низкой креативности — направляли свою энергию на достижение успеха в учебе, болезненно воспринимали неудачи, боялись совершать рискованные поступки, высказывать свое мнение. Кроме того, для них была характерная пониженная общительность, что способствовало снижению социальной адаптации.

Результаты этого эксперимента наглядно показывают, что социальной адаптации больше способствует сбалансированное соотношение интеллекта и креативности.

В отечественных исследованиях было показано, что количество гипотез, порождаемых человеком при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Д. Векслеру. Следовательно, и креативность, и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

Эти и многие другие исследования позволяют считать креативность самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. Получается, что человек может быть интеллектуалом и не быть «креативом», и наоборот. Подобный подход распространился в психологии благодаря пионерам эмпирических исследований креативности П. Торренсу и Дж. Гилфорду и сегодня наиболее распространен, как за рубежом, так и в нашей стране.

П. Торренс, рассматривая креативность как личностное свойство, считал ее общей способностью, базирующейся на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению. Креативность проявляется при дефиците знаний: в процессе включения информации в новые структуры и связи, определения недостающей информации, поиска новых решений и их проверки, сообщения результатов.

«Креативность—это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

Торренс сформулировал теорию интеллектуального порога, согласно которой взаимодействие интеллекта и креативности различно в зависимости от уровня интеллектуального развития индивида. У людей с интеллектуальным уровнем ниже 115-120 баллов креативность и интеллект представляют собой единый фактор, креативность в чистом виде практически отсутствует. После перехода через этот интеллектуальный порог происходит расщепление этих двух факторов, они становятся независимыми. Однако в случаях, когда интеллект превышает 175 баллов, интеллект и креативность опять сливаются в единый фактор, но уже на качественно новом уровне.

Дж. Гилфорд рассматривал креативность как процесс, основанный на дивергентном мышлении. Его основными характеристиками являются способность к обнаружению и постановке проблем, генерированию большого числа разнообразных идей, оригинальным ответам на раздражители и т.д. По сравнению с конвергентным мышлением, ориентирующимся на известное, тривиальное решение проблемы, дивергентное мышление проявляется тогда, когда проблема еще только должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути ее решения,

Гифорд выделил основные параметры креативности. Первый из них — беглость — отражает количество разных идей, возникающих у человека за некоторую единицу времени по одному и тому же поводу. Чем больше таких идей, тем выше беглость дивергентного мышления.

Параметр гибкости отражает способность переключаться с одной мысли на другую, видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, Он основан на умении применять разнообразные стратегии при решении проблем, в том числе в неопределенных ситуациях, в которых нет четких ориентиров.

Исследователь М. В. Иванов проводил занятия в небольших группах взрослых людей, где предъявлял участникам два рисунка с задачей найти различия (например, на одной картинке машина едет в одну сторону, а на другой — в другую и т.д.). Каждый участник эксперимента находил почти все различия, имеющиеся на картинках. В рисунках не было такого различия, которое было бы не замечено многими испытуемыми, за исключением одного: из нескольких десятков человек лишь один обратил внимание, что текст инструкции «найдите различия в двух картинках» размещен только над одной картинкой (и даже наложен на верхнюю часть изображения, где идет дым из трубы). По свидетельству Иванова, для него этот факт был тем неожиданнее, что и он сам на это различие не обращал внимания.

Еще одним параметром является оригинальность, заключающаяся в продуцировании необычных, нестандартных, отличающихся от общепринятых идей, в стремлении к интеллектуальной новизне. Идеи могут быть даже фантастичны, но при этом в них остается прослеживаемой связь между стимулом и реакцией.

Важные параметры креативности — любознательность и разработанность. Первая представляет собой повышенную чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других людей, способность их замечать. Однако поставленная проблема требует детальной проработки, иначе креативный процесс превратится в «скачку незавершенных идей».

Один американский автор пошутил, что для творческого прозрения необходимо иметь всего три условия, так называемые «три В»: "Bath" (ванну, которая помогла Архимеду), "Bus» (автобус, на ступеньке которого Пуанкаре решил сложную математическую задачу) и «Веб» (кровать, в которой столь многим ученым пришло решение их проблем).

Однако в каждой шутке есть только доля шутки. Так, по выражению Томаса Эдисона, «изобретение — это 1% вдохновения и 99% пота». Математик Лаплас признавался, что всякий раз, когда он начинал фразу словом «очевидно", за этим словом в действительности скрывался предварительно проделанный многочасовой упорный труд. Физики и математики тратили месяцы труда на разбор действий, необходимых, чтобы вывести последовательно те 8-10 формул, которые Эйнштейн соединил своими «отсюда следует».

Креативным человеком не рождаются. Процесс развития креативности проходит как минимум две фазы. Так называемая первичная креативность, неспециализированная по отношению к определенной сфере человеческой деятельности, развивается в дошкольном детстве. Сенситивным периодом ее развития считается возрастной диапазон 3-5 лет, а затем, как правило, наблюдается спад. Скорее всего, дело в том, что к окончанию дошкольного детства в поведении ребенка возрастают осознанность и самокритичность, и ребенок становится в большей степени, чем раньше, способным следовать стереотипам деятельности и мышления, транслируемым взрослыми.

Креативность актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для ее развития важно, чтобы среда содержала образцы креативного поведения (особенно важны здесь образцы поведения взрослых, являющихся для ребенка идентификационными моделями). Развитию креативности способствуют такие воспитательные приемы, как ситуации незавершенности или открытости (в отличие от жестко заданных и строго контролируемых), разрешение и поощрение множества вопросов, стимулирование ответственности и независимости, акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях. Некоторые исследователи считают позитивным условием и наличие опыта билингвизма (двуязычия), формирующего более широкий взгляд на мир (см. раздел «Коммуникативно-речевые психические образования»). Для того чтобы эти особенности воспитания стали именно условиями развития креативности, их воздействие должно быть постоянным и систематичным, а не эпизодическим. За несколько часов и даже недель развить у ребенка креативность невозможно.

В экспериментах по искусственному развитию креативности у детей было показано, что существует связь между ее исходным уровнем и возможными вариантами развития. Так, для низкокреативных детей искусственно вызываемый рост креативности влечет за собой их невротиззцию, а через некоторое время креативность снова снижается до некоторого уровня, индивидуального для каждого ребенка.

Вторая фаза развития креативности приходится на подростковый и юношеский возраст. В этот период на основе первичной формируется специализированная креативность; способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива.

Исследователи до сих пор так и не пришли к единому мнению о том, какие же личностные особенности считать основными для креативной личности. Наиболее часто среди таких особенностей упоминаются независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к риску, специфическое восприятие действительности, высокая внутренняя мотивация и эмоциональная лабильность. Креативные личности высоко-мотивированы, демонстрируют значительный уровень энергии. Они обладают рефлексивным мышлением, самостоятельностью, стремлением к автономии, им не свойственен конформизм.

Описывая особенности темперамента М. В. Ломоносова, и в частности случай, когда тот «непристойно сложил перста, поводил ими под носом академика Шумахера и сказал - накоси — выкуси...» академик П. Л. Капица задавался вопросом: «Возможен ли аналогичный случай в наши дни у нас в Академии наук?» Ведь подобное «непослушание», по мнению академика, является неизбежным качеством человека, способного к созданию чего-то нового.