 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Второй вопрос. Межкультурные исследования познания (на примере вербального мышления).
Межкультурные исследования познания начались с исследований Турнвальда, который изучал у разных народов умения счета, словесного ассоциирования и пересказа коротких историй. В дальнейшем довольно интересно и удачно случилось так, что вслед за Турнвальдом обязательно упоминают А.Р. Лурию. Лурия совместно с Выготским ставит экспериментальные исследования в Узбекистане с использованием двух методик. Методики свободной классификации и простых силлогистических задач. В самой социокультурной ситуации того времени возникла новая идея посмотреть не то, чем различаются типы мысли, а на то, как изменяется качественно мышление испытуемого (например представителя традиционного общества) при поступлении в школу. Возникает важная идея – сравнивать мышление не типологически, а рассматривать изменения факторы перехода от одного типа мышления к другому. Удалось показать, что испытуемый применяет различные основания для классификации. Знаменитый пример: определить четвертый лишний предмет. Испытуемый традиционной культуры не будучи грамотным использует функциональный критерий, который идёт от практического опыта. Школьник же использует критерий понятийный. Испытуемый будет продолжать эксперимент до тех пор, пока не будут выявлены все возможные способы классификации. Если подсказывать испытуемому пути продвижения, то будет результат. В простых силлогистических задачах первоначально испытуемый вообще может не принимать логической формы задания. С точки зрения первых исследователей межкультурных различий надо заметить, что испытуемый от традиции мыслит неадекватно, не логически. У испытуемого традиции критерий эмпирический. Петер Тульвисте, опираясь на опыт Леви-Брюля, говорил о том, что в межкультурных сравнениях не используются средства, которые использует сам испытуемый. Задача - средство перехода от традиции к современности. Это в четком смысле слова исследования будет ли адекватна межкультурным сравнениям задача. Дело не только в том правильно или нет решил данную задачу испытуемый. Мы помним задачу о хлопке со знакомым материалом и с медведем с материалом незнакомым. Испытуемый не принимает незнакомый материал. Лурия говорит о том, что является помехой в восприятие силлогизма и называет её недоверием к исходным постулатам и к пониманию этих исходных посылок как частных, а не общих. Лурия вводит критерий способа обоснования своего ответа. Два вида обоснований, которые несколько позже называет и Сильвия Скрибнер. Первый – вне силлогизма, т.е. вне силлогистической формы (Скрибнер этот тип назовёт эмпирическим). Второй – внутри силлогизма, т.е. с принятием формы (Скрибнер тут предлагает название – теоретическое обоснование). Получается, что испытуемый даёт правильный ответ, а обоснование эмпирическое. Результат. Школьное обучение даёт ребенку возможность перейти ко второму типу обоснования. Теоретическое – это всегда обоснование правильного ответа. Исследования Лурия и Тульвисте одна линия. Коула и Скрибнер другая линия. Вопросы, интересовавшие межкультурных исследователей. Они исходили из того, что традиционные испытуемые не посещающие школу, мыслят также как дети. Например, первое предположение. Что люди традиции не различают самого слова и того, что оно обозначает (между словом и денотатом[548]). Исследования в Либерии с народностью ваи показали, что испытуемые в практике различают слово и его денотат. Неразличение слова и денотата иногда запрещено по некоторым сознательным убеждениям испытуемого. Например, известная задача Пиаже, что если поменять названиями Луну и Солнце. Даже те, кто отказывались от такой переименовки сначала, позже допускали такую возможность, но объясняли что её не стоит использовать (например, по теологическим соображениям). С этим связана особая характеристика традиционно-культурного мышления – связь между именем и обозначаемым лицом. Якобы отсутствует сама разница между словом и денотатом. В современном образовании любое слово может обозначить любое содержание. А в традиции имя есть определенная характеристика и не может быть выбрано произвольным способом. Второе. Было предположение, что переход к научным понятиям связан с освоением грамоты и письма. И здесь Скрибнер значительно уточнила гипотезу. У народности ваи письмо есть, но обучают ему не в школе, а в обычных житейских условиях. И было показано, что такое обучение не приводит к новому типу мышления. Испытуемые могут давать эмпирические обоснования, не обобщают теоретически. В школе не просто осваивают грамоту, но обучают научным понятиям, используют новый вид познавательной деятельности. Третье. Было предположение, согласно которому считалось, что изменения в школьном образовании – это изменения и в самосознании субъекта. И уже здесь другие исследователи - Брунер и Гринфилд. Экспериментировали с неграмотными детьми народности уоллоф показали полную справделивость данного положения. Скажем, ответ на вопрос «Почему ты так думаешь и считаешь правильным то-то и то-то?» вызывал затруднения у испытуемых, не посещавших школу. Но не вызывал затруднений вопрос «Почему это правильно?» Был сделан вывод, что нет различия между мыслью и тем предметом, которому она посвящена. Ещё нет разницы между мне кажется и на самом деле. Придумали способ для снятия феномена связанного с переливанием воды из сосуда в сосуд. Они загораживали шторкой сосуды. Испытуемый видел, что воды-то по сути одно и то же количество. Испытуемый, который ходил в школу мог сказать: мне кажется, что воды здесь больше, но я знаю, что её одно и то же количество. Именно этой разницы ещё нет у тех, кто не посещает школу. Освоение научных понятий предполагает противопоставление своей точки зрения другим, сравнение разных точек зрения и следовательно выделения своей собственной. Вслед за Тульвисте повторим вопрос о том, что меняется в результате школьного обучения. Из вышесказанного грань не представляется качественной. Качественной разницы в мышлении носителей разных языков не было показано. Различия были в темпах развития, в отдельных характеристиках. Тульвисте формулирует две гипотезы. Основная – в результате школьного обучения формируется новый качественно иной вид мышления, в научных понятиях. Противоположная гипотеза (отсутствие четких межкультурных различий) – расширяется сфера применения теоретических обобщений. Тульвисте проверяет свою гипотезу экспериментально на самой северной точке Евразии у кочевой народности нганасаны на п-ове Таймыр. Сотрудник Шестаков. Теперь общую гипотезу нужно уточнить. Подобно Лурии исследователи дают испытуемым два типа простых силлогистических задач. Первый тип касается знакомого содержания. Второй принадлежит к так называемым школьным задачам. Форма школьной мысли в них передаётся. А содержание может быть совершенно незнакомым, ведь обобщение внутри самого силлогизма. Гипотеза: если формируется качественно новый тип мышления, то возможен такой момент в развитии, когда задачи школьного содержания будут решаться лучше, чем знакомые задачи, связанные с обыденным мышлением. Силлогизмы были связаны с областью ежедневного чаепития. «Сайба и Такупте всегда вместе пьют чай», «Сайба пьёт чай в три часа дня», вопрос «Пьёт ли Такупте чай в три часа дня?». Второй «Драгоценные металлы не ржавеют», «Молибден драгоценный металл», вопрос «Ржавеет ли молибден?». Школьники нганасан давали как эмпирические так и теоретические обоснования. Из 22 испытуемых 17 давали гораздо больше правильных ответов и теоретических обоснований при решении школьных задач, чем задач обыденного содержания. У 3 человек такой разницы обнаружено не было, у 2 было иное соотношение. Статистически гипотеза вполне подтверждена[549]. Знаменитый пример исследователя вербального мышления Штерна в 20-е годы давал испытуемым городским школьникам силлогизм: Все млекопитающие кормят детенышей молоком, лошадь млекопитающее, кормит ли она детенышей молоком. Школьник отвечает «да». А на самом деле? И на самом деле городской житель не знает она кормит она детенышей молоком или нет и отвечает на вопрос отрицательно. Он ошибается как человек обыденного сознания и он прав как представитель современного логического мышления. Мышление становится гетерогенным, качественно разнородным. Вместе с появлением научного мышления не исчезает и здравый смысл. Тульвисте говорит, что есть два способа применять силлогизмы. Всё дело в том, к какому виду познавательной деятельности относится данное решение. В эмпирическом познании силлогизм неотделим от содержания. Эмпирический способ остается и его надо учитывать, но в соседстве с научным. Тульвисте показал: функциональный подход адекватен. Если человек не занимается научной деятельностью, то данный тип мышления есть функциональная система и может за ненадобностью исчезать. Немного о культуре не в социальном, а в собственно-личностном смысле. Школьное образование приводит к качественному изменению и операций мышления и его единиц, но всё это должно происходить с личностным участием субъекта. Многие люди подмечали, что даже тогда, когда они пользуются словом, когда это слово есть понятие, когда у этого понятия четко осознаются признаки. Но без личностной активности это слово не может использоваться полноценно. В одной из новелл Борхеса приводится случай. Некий переводчик переводит текст про театр, а в собственной научной культуре представления о театре нет. Он сидит и не может адекватно перевести тот текст, который вроде бы нормально понятен. Переводчик при этом смотрит в окно, где на его глазах играют дети, принимающие на себя определенные роли. Он принимает на себя эту игру, но тем не менее никак не может пояснить переводимый текст. Диссертация Петухова была на материале решения творческих задач. Е.Ю.Артемьева взяла разные задачники и показала, что у этих сборников есть определенное представление предметной реальности. Кто решал задачи по одному задачнику, не сможет решить задач из другого. Даже на материале одной культуре возможны проблемы межкультурного общения. Пришло в голову проинтерпретировать данный материал поднятием литературы о качественно разных типах и видах мышления. В результате фон превратился в фигуру. Стоило даже выучить французский язык для чтения дневников Леви-Брюля. Который понял важную вещь: различие культур не только в типах логики, познания. Любое мышление, в том числе научное, обязательно предполагает некую фундаментальную аксиоматическую часть, то на что я опираюсь без доказательств, в чем я убежден и даже не всегда осознаю свои убеждения. Статья в память об Артемьевой заканчивается так: проблема не в том, чтобы увидеть непонятное в другом (обязательно себя узнаешь в этом другом и сочтешь его примитивным), проблема в том, чтобы заметить непонятное в себе. Мы одной крови, но находимся в разных местах. |
