ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Глава 14. Как понять, чему учить

Я создавал эту книгу как руководство по обучению родителей, учителей и терапевтов, чтобы они могли использовать технику АВА/УВ в процессе обучения детей с аутизмом или другими аналогичными рас­стройствами. Исходя из этого я не уделяю много вни­мания вопросу, чему учить. Когда мы говорим о детях с аутизмом, диапазон навыков, которые либо развива­ются слишком медленно, либо отсутствуют, настоль­ко ошеломляющий, что никакая книга не может пол­ностью раскрыть эту тему. Кроме того, я мало что могу добавить к тому, что уже создано в этой обла­сти в процессе кропотливой работы и представлено в разных формах на различных ресурсах. Некоторые из этих источников я детально опишу ниже.

Цель этой главы — предупредить вас о том, что есть и программы, и методы, чтобы научить вашего ребенка всем тем специфическим навыкам, которых ему недостает. Вам важно знать, что это за програм­мы и какую пользу вы можете из них извлечь. Когда вы начнете процесс обучения вашего ребенка и позна­комитесь с лучшими техниками, разработанными для обучения детей с аутизмом, вы, скорее всего, будете формировать свой особенный стиль обучения и ком­бинировать программы с учетом потребностей ребен­ка. Однако независимо от того, насколько хороший из вас получится учитель, вы всегда будете в поиске новых идей. Понимая это, я включил в данную главу три формальных источника, которые счел наиболее подходящими и полезными, когда определял, чему необходимо научить ребенка.

Первые две книги были написаны в 1990-х годах и знакомят с основой программ АВА, а также пред­лагают способ, как использовать эти программы для учеников на разных этапах обучения. Одна, под ре­дакцией Кэтрин Морис и др. (СаШеппе Маипсе, Ста Огееп, 81ерпеп С. Ьисе), называется «Вмешательство в процесс поведения детей с аутизмом в раннем воз­расте» («ВеЬау1ога1 1п1егуеппоп8 юг Уоип§ СЫЫгеп \у'1:п ащ18ш»). Другая, под редакцией Рона Лифа и Джона Макичина (Коп Ьеаг", ЗоЪп МсЕасЫп), на­зывается «Прогресс в работе» («А \уогк ш Рго§ге88»). Оба источника указаны в списке литературы в конце этой книги и рекомендуются для прочтения учителя­ми, терапевтами и семьями, стремящимися найти наи­лучшие способы обучения детей. Обе книги особенно помогут тем, кто не может найти поддержку специали­стов по прикладному анализу поведения и планируют использовать АВА-программу самостоятельно.

Хороший и полный учебный план для обучения людей с расстройствами аутистического спектра может быть разработан на основе работ Джеймса Партингтона (Вт. ]ате§ Раплп§юп, РШ) и Марка Сандберга (Вт. Магк 8ипаЪег§, РЫ))¹.

Протокол АВ1Х8-К™ был написан в 1990-х годах; новое, переработанное издание вышло в 2006 году. Он содержит 25 разных категорий речи и основан на раз­работанной Скиннером классификации типов рече­вого поведения. Протокол — это документ, который предлагает самый полный список навыков, представ­ленных в последовательности, связанной с развити­ем детей с аутизмом в раннем возрасте. Он помогает точно определить, какие навыки отсутствуют у ваше­го ребенка и каким навыкам его предстоит обучить в будущем. Протокол не содержит программы обуче­ния этим индивидуальным навыкам. Такую програм­му может составить специалист (сертифицированный аналитик поведения, ВСВА), который прошел специ­альную подготовку и имеет соответствующий опыт обучения.

Использование любой из учебных программ, предложенных в этой главе, без полного понимания принципов анализа вербального поведения поможет вам увидеть только малую часть общей картины. Каж­дая из этих учебных программ — своеобразный ящик с определенным набором инструментов, который мо­жет быть применен для обучения лишь одной группе навыков, необходимых вашему ребенку.

Речь идет о двух работах: 1. «ТЬе Авзеазтеп* о!" Ваз1с Ьап§иа§е ап<1 Ьеагпт§ ЗкШз — КеУ18её (АВ1Х8-К)» Ьу Тате$ \У. Райтдюп, РЬ.Б., ВСВА. 2. «ТЬе УегЬа1 ВеЬауюг МПе$1опе5 Аззеззтет апй Р1асетеп1 Рго§гат (УВ-МАРР)» Ьу ТУг. Магк 8ипо"Ьег§, РШ ВСВА. — Примеч. науч. ред.

Вы должны хорошо знать особенности своего ре­бенка, чтобы научить его тому, что ему действитель­но необходимо, используя методы АВА/УВ, выби­рая самые подходящие из всех вариантов доступных программ и учебных планов. Чтобы стать мастером, способным построить уникальную и независимую программу обучения, вам надо верно выбрать необхо­димый инструмент из нужного набора в определенное время и, используя принципы мотивации и поощре­ния, заставить этот инструмент работать на вас.

Глава 15. Как победить аутизм

Знание того, как использовать программы АВА/УВ, позволит вам добиться превосходства над аутизмом. Это знание поможет вам обратить «врагов» ваше­го ребенка в его лучших друзей. Все, что вы сейчас относите к наиболее трудному или нежелательному в общении с вашим ребенком, может стать достаточно сильным орудием в его дальнейшем обучении, однако это произойдет только в том случае, если вы начнете постоянно использовать принципы АВА/УВ в еже­дневном общении с ним. Вы можете использовать техники подкрепления АВА и мотивационные стра­тегии УВ, чтобы удалить все препятствия и открыть дорогу для вашего ребенка.

Многие годы привычка детей с аутизмом повто­рять, как эхо, считалась негативной. Когда я был мо­ложе, я знал многих детей и молодых людей, которые были способны только повторять все, что они слыша­ли. Одним из них был Тони.

Тони — мальчик, с которым я работал,— практи­чески не разговаривал. Если я спрашивал: «Ты хочешь играть в баскетбол?», он повторял, как эхо: «Баскибол, баскибол, баскибол». И хотя Тони мог воспроизвести слово близко к оригиналу, он не мог ответить согласи­ем или отказом — он просто повторял слово, незави­симо от того, хотел играть или нет. Однако достиже­ния в области АВА/УВ позволили сделать вывод, что дети, которые способны повторять слова других лю­дей, больше не считаются не способными говорить. К тому же способность к повторению слов других людей — это ранний и очень важный шаг в обучении каждого человека. Звуковая (вербальная) имитация — один из девяти функциональных типов речи, которой пользуются все люди.

В процессе работы над навыком функциональной речи дети, которые способны повторять эхом, име­ют преимущество. Правильный процесс перехода от функции повторения к другим функциям речи, та­ким как просьба или обозначение предмета, не столь сложен, как это кажется вначале. Методы, которые вы найдете в моей книге, помогут вам научить ребенка этим навыкам. Вам надо хорошо овладеть учебным контролем в процессе общения с вашим ребенком (главы 5 и 6). Вы должны знать, как использовать обучение отдельными блоками (глава 7). Вам важно понять, как и когда эффективно использовать под­крепление и мотивацию (глава 9). Вам надо уметь использовать технику обучения без ошибок с под­сказкой и федингом (глава 10) и прибегать к процессу переноса реакции с одной инструкции на следующую (глава 13). Наконец, вам надо знать о существовании нескольких типов речи, выполняющих различные функции в человеческом общении, таких как вербаль­ная имитация, выражение просьбы и обозначение предметов, которые детально описаны в главе 8.

Когда вы работаете над переходом от навыка зву­ковой имитации к навыку обозначения предметов, важно, чтобы ребенок был способен имитировать ваши слова, следуя вашей просьбе. Цель этого про­цесса — побудить ребенка правильно назвать предмет при ответе на вопрос «Что это?» (при наличии сти­мула в окружающей среде и без повторения самого вопроса).

Начните процесс с предъявления ребенку инструк­ции и полной подсказки-эхо. Например: «Что это? Мяч!» Если ваш ребенок говорит и может повторить все предложение, вы можете услышать, как он произ­носит: «Что это мяч». Это, естественно, не то, к чему мы стремимся. В этом случае вам нужно четко разде­лить вашу инструкцию и вашу подсказку. Вы можете негромко спросить: «Что это?» — и громким голосом подсказать: «Мяч!» Другой способ — это спросить: «Что это?» — и ждать, пока ребенок почти повторит ваш вопрос. Не давая ему повторить, прервите его, сказав: «Мяч». Это обычно обрывает первое эхо и за­ставляет ребенка повторить только последнее сло­во — «мяч».

Цель этого этапа процесса перехода заключает­ся в том, чтобы ребенок мог различить инструкцию («Что это?») и подсказку-эхо («Мяч»). После некото­рого времени работы с ребенком вы сможете легко определить, как представить инструкцию и подсказку так, чтобы побудить ребенка к правильному ответу.

После того, как вы получите ответ-эхо, которого вы добивались, подкрепите его, это увеличит вероят­ность успеха во время последующих повторений. По­сле нескольких опытов подкрепления ребенок будет говорить «Мяч» в ответ на вашу инструкцию «Что это?» в паре с полной подсказкой-эхо «мяч».

Следующий шаг—фединг (постепенное уменьше­ние подсказки). Вам необходимо полную подсказку-эхо привести к частичной подсказке-эхо и помочь ребенку перейти от ответа «мяч» при вашей полной подсказке к ответу с меньшей подсказкой. Это мож­но сделатьт следующим образом. Вы даете ребенку инструкцию и полную подсказку: «Что это? Мяч». Как только ваш ребенок отвечает правильно, быстро повторите инструкцию, только уже с уменьшен­ной подсказкой: «М-м-м...» Когда вы повторите это много раз и убедитесь, что ребенок может хорошо сказать слово с частичной подсказкой, начайте пере­ход к полному отсутствию подсказки. Теперь ребе­нок должен будет ответить «Мяч», когда вы зададите вопрос «Что это?», если он видит мяч или картинку с изображением мяча. Вы не получите правильный ответ с первой попытки. Однако после достаточных повторений ребенок начнет отвечать правильно без вашей подсказки.

Мотивация и подкрепление — это ключи для обу­чения любым навыкам. Относительно навыка ребенка отвечать «Мяч» на вопрос «Что это?» вы должны по­нимать, что это только начало. Вам предстоит перей­ти от навыка-эхо к навыку обозначения предметов, а затем продолжать работу над последним навыком до тех пор, пока ребенок не начнет понимать совокуп­ность значений предмета и не сможет начать исполь­зовать новые примеры обозначения этого предмета самостоятельно.

Подобная стратегия применяется для перехода от навыка-эхо к навыку выражения просьбы, только в этом случае вместо инструкции «Что это?» исполь­зуют фразу «Что ты хочешь?». Навыку выражения просьбы рекомендуется учить, только когда ребенок действительно хочет предмет, который просит.

Ценность и эффективность применения вербаль­ной имитации (эхо) — это только один из многих пу­тей в АВА/УВ, который поможет превратить пробле­мы вашего ребенка в преимущества. Поведение, при котором ребенок использует самостимуляцию, или ритуальное поведение (8йттт§), — одна из наибо­лее узнаваемых характеристик аутизма с тех времен, как появилась его диагностика. Хлопание в ладоши, глядение на свет или движущиеся объекты, персеве­рации, раскачивание, прыжки и вокализации — все это примеры стереотипного (самостимулирующего) поведения.

Многие родители считают, что чем быстрее ребе­нок избавится от подобного рода поведения, тем мень­ше он будет отличаться от сверстников. Даже если это будет правдой, процесс подавления самостимуля­ции вряд ли окажется успешным. Во многих случаях ваши попытки избавиться от самостимуляции будут скорее поощрять и подкреплять это поведение. Если вам повезет и вы сумеете погасить определенный тип стереотипного поведения, его место займет другой, доставляя ребенку те ощущения удовольствия или са­моуспокоения, к которым он стремится.

Благодаря достижениям АВА/УВ самостимуля­ция не рассматривается сегодня как что-то, что необ­ходимо погасить. Наоборот, она рассматривается как желание ребенка и средство, которое может быть ис­пользовано в обучении.

Например, ребенку нравится смотреть на блестя­щие предметы или сквозь них. Вы можете решить прекратить это занятие. Это приведет к тому, что та­кие предметы станут еще более притягательными для ребенка. Правильнее было бы собрать как мож­но больше таких предметов, положить их в мешочек и использовать их для мотивирования и подкрепления важных навыков поведения ребенка. Вы можете на­учить своего неговорящего ребенка жесту «открой», чтобы получить желаемое. Вы можете отработать с начинающим учеником звуки «и», «а», «о» или «у», поощряя его блестящей игрушкой. Если ребенок готов начать учиться читать, можно давать ему желаемый предмет каждый раз, когда он прочитает новое слово.

Использование самостимуляции имеет два боль­ших преимущества. Во-первых, ваш ребенок вну­тренне мотивирован использовать такое поведение, и наше всестороннее использование его мотиваций -— лучшее оружие против проявлений аутизма. Второе преимущество заключается в возможности применить принцип отождествления, или ассоциации. Суть этого принципа в том, что, когда два объекта или занятия соединены попарно, ценность одного из них начина­ет «стираться» при очевидной значимости другого.

С одной стороны, подкрепляющее значение самости­муляции идет на убыль в процессе обучения, тогда как такие факторы, как внимание, фокусирование, глаз­ной контакт и последовательное выполнение ваших инструкций становятся более желанными для ребен­ка, потому что предполагают сильное подкрепление. С другой стороны, трудности, связанные с проводи­мой работой, также начнут разрушать подкрепляющее значение самостимуляции. Со временем самостимуля­ция становится все менее подкрепляющей вследствие постоянного отождествления с работой.

Дети используют самостимуляцию, потому что они удовлетворяют желание, которое не было удо­влетворено другим способом. Как только вы начнете учить своего ребенка другим, более интересным спо­собам наслаждаться миром, стремление к самостиму­ляции начнет исчезать. Однако если вы сосредоточены только на сокращении стимуляции, вы обнаружите, что в большинстве случаев она становится активнее. Если вы успешно ликвидируете «стим» в результате наказывающих процедур, но не замените его другим поведением, удовлетворяющим соответствующее же­лание ребенка, то его место займет другой, более раз­рушительный «стим».

Не пытайтесь скрыть или «не замечать» самости­мулирующее поведение. Вместо этого уменьшайте его ценность, используя его в обучении. Постепенно вы увидите, как новые подкрепленные навыки, ко­торым вы учите ребенка, будут занимать все больше места в его повседневной деятельности. Последова­тельное отождествление стереотипного поведения с менее подкрепляющим предметом или занятием мо­жет увеличить значение этого предмета (занятия) при снижении значения самостимуляции. Так, используя самостимуляцию для того, чтобы научить вашего ре­бенка складывать пазлы, рассматривать книги, играть в догонялки или задавать вопросы, вы заметите, что эти новые виды деятельности все больше заполняют день вашего ребенка, в то время как частота, интен­сивность и продолжительность самостимуляции ста­новятся все меньше.

Один из наиболее эффективных способов «пре­вратить» врага в друга — это использовать в случае взрывной реакции (истерики) технику гашения. Реак­ция взрыва — следствие намеренного неподкрепления вами поведения ребенка, которое было подкреплено в прошлом (глава 6). Использование техники гашения является чрезвычайно полезным в сокращении про­явлений нежелательного поведения, но имеет и свои неприятные последствия. Одно из них — согласие ро­дителей сдаться и дать подкрепление во время взрыв­ной реакции.

В период «взрыва» ваш ребенок будет использо­вать всевозможные ухищрения в попытке получить то, что он хочет, прежде чем выберет новый, более приемлемый тип поведения, которому вы пытаетесь его научить. Всякий раз, когда родители используют технику гашения, они должны быть готовы выдер­жать истерический взрыв, где бы и когда бы он их ни застал.

Когда родители приступают к процессу осущест­вления АВА/УВ программ, взрывная реакция — первая проблема, с которой они сталкиваются. Никто не любит смотреть, как ребенок кричит, плачет, на­носит удары себе или другим. Так ведут себя дети, неприемлемое поведение которых подкреплялось в прошлом. Многие родители не могут поверить, на­сколько далеко готов пойти их ребенок в стремлении получить то, что хочет, прежде чем выберет приемле­мый тип поведения. Но независимо от вашего отноше­ния к истерикам именно реакция взрыва может стать помощником в вашей работе, если только вы владеете учебным контролем.

Например, как только ваш ребенок начинает по­стоянно и спонтанно делать жест «музыка», начните применять технику гашения для этого жеста. Да, вы провели часы, дни, недели, а иногда даже месяцы, обучая ребенка этому жесту. Но теперь, когда этот жест является сильным в репертуаре вашего ребенка, его использование уже не улучшает навыки ребенка, и вам необходимо перестать подкреплять его. Вместо подкрепления жеста используйте его как сигнал: когда вы кладете руку на переключатель, посмотрите на ва­шего ребенка и очень четко два-три раза произнесите слово «музыка». Не получая подкрепления за выпол­нение жеста, как раньше, ваш ребенок, скорее всего, взорвется подобно тому, как делал это в прошлом. Он начнет усиленно требовать то, что хочет получить.

Может быть, он попытается сделать жест еще несколько раз. Может быть, он будет пытаться взять ваши руки, чтобы вы сделали жест вместе с ним. По­скольку вы представляете для него понятие «музыка» так же, как вербальную имитацию «музыка», он мо­жет даже попытаться сказать слово «музыка» и про­изнесет звук. Когда он это сделает, подкрепите этот звук, немедленно включив музыку — независимо от того, верный ли звук произнес ребенок. После того, как вы убедились, что ребенок может издать звук вме­сте с жестом, когда он хочет услышать музыку, верни­тесь к технике гашения этого жеста и подкрепляйте ребенка только тогда, когда он попробует произнести звук «м» в паре с жестом. Когда вы начнете получать звук «м» постоянно, снова примените технику гаше­ния уже по отношению к этому звуку и посмотрите, сможет ли ребенок начать произносить звук «му». В конце концов, необходимость использования же­стов исчезнет совсем, когда вы начнете слышать слово «музыка», а затем слова «слушать музыку», «можно слушать музыку», выражение «Можно мне послушать музыку?» и, наконец, финальное и желаемое: «Мож­но ли мне послушать мою любимую музыку, которую поет маленький мальчик? Пожалуйста!»

Взрывная реакция на начальном этапе процес­са формирования учебного контроля очень сильна, однако чем она сильнее, тем легче ее использовать в будущем для обучения ребенка важным языковым и учебным навыкам. Именно ваша способность по­нять и использовать в своих целях реакцию ребенка позволит ему добиться прогресса на пути, конеч­ной целью которого является полное восстановле­ние навыков. До того, как вы полностью овладеете учебным контролем, вам будет трудно использовать реакцию взрыва в процессе обучения. Однако как только вы почувствуете власть над силами аутизма, вы сумеете использовать взрывную реакцию как эф­фективное орудие в борьбе за успешность и благо­получие своего ребенка.

В процессе «перетягивания каната», освоив весь потенциал АВА/УВ, вы увидите, насколько мощным инструментом могут быть эти программы. Окончатель­ный поворот в вашу пользу может случиться, только если вы поймете: чтобы ваш ребенок научился всему, чему он может научиться, его желание учиться у вас должно быть больше, чем ваше желание научить его.

Чтобы достичь этого, каждое взаимодействие должно приводить к подкреплению решения вашего ребенка следовать вашим инструкциям. Сейчас вы, вероятно, делаете более чем 95 % работы, чтобы под­держивать в тонусе взаимодействие между вами и ре­бенком. Пока вы готовы поддерживать это соотноше­ние, ваш ребенок не научится навыкам, необходимым для развития позитивных отношений. С какой стати он должен прилагать усилия, четко произносить сло­ва, поддерживать зрительный контакт, участвовать в играх и других формах позитивного социального взаимодействия, если вы готовы сделать за него всю работу, связанную с поддержанием взаимодействия?

Если в какой-то момент ваш ребенок отказался принять участие в занятии или во взаимодействии с вами, вам лучше повернуться и уйти. Используйте технику гашения относительно его нежелания при­нять надлежащее участие в процессе общения. Затем позвольте ему расстроиться и «закатить истерику», что непременно поможет ему найти новые и более сложные способы вернуть ваше внимание и получить подкрепления, которые ассоциируются с вашим при­сутствием. Ваше решение: «Я ухожу, и я имею в виду именно это» — мотивирует ребенка на поиск путей установления взаимоотношений и на проявление все более сложных навыков для развития отношений между ним и вами.

Часто родители и терапевты так сильно беспокоят­ся о способах удержать ребенка за рабочим столом, что непреднамеренно передают ребенку полный контроль над ситуацией. В итоге эта ситуация мало чем напо­минает обучение. Ребенок играет в игры с терапевтом, игнорируя трудные инструкции, намеренно совершая ошибки, смеясь и прилагая столько усилий в выпол­нении заданий, сколько считает нужным. Поскольку ребенок постоянно угрожает уклониться от обучения, родитель, учитель или врач осваивает только один на­вык: как удержать горе-ученика. Подумайте, чему вы можете научить ребенка, если он полностью контро­лирует ситуацию? А теперь сравните это с объемом навыков, которым вы могли бы научить вашего ре­бенка, если бы он действительно был заинтересован в обучении.

Вместо того чтобы пытаться удержать своего ре­бенка в «плену» обучения, лучше использовать семь ступеней учебного контроля и другие процедуры, описанные в этой книге. Затем, когда ребенок по­пытается контролировать процесс обучения, отказы­ваясь участвовать в спланированном вами занятии, вы всегда можете позволить ему уйти. Если уровень понимания речи у ребенка высок, скажите ему, что за­нятие закончено и что мама играть больше не будет.

Если ребенок — начинающий ученик, можно взять его на руки и повернуть в другую сторону, а затем ак­куратно подтолкнуть, чтобы показать, что он потерял право на участие в учебной деятельности. Конечно, потеря доступа к учебной деятельности означает так­же, что он теряет все свои подкрепления в виде игру­шек или игр, которые ей сопутствовали.

Если вы все сделали правильно и остаетесь уве­рены в себе, вы увидите, что ребенок делает попытки перехватить у вас контроль над ситуацией, стараясь своим поведением заставить вас позволить ему вер­нуться к рабочему столу. По мере того как вы будете показывать, что готовы подчиниться ему, он действи­тельно начнет верить, что это он хочет узнать от вас больше, а не вы хотите его обучать. И когда он про­демонстрирует хорошее поведение, позвольте ему вернуться и возобновите урок с самого интересного. Однако если ребенок перестает слушаться и начинает баловаться, используйте мини-последствия (глава 13), чтобы показать ему, что вам ничего не стоит еще раз прекратить занятие.

Не стоит недооценивать детей с аутизмом. Поверь­те, у них есть желание узнать то, чему вы хотите их научить, но сначала они должны преодолеть чрезвы­чайно высокую стену, которая стоит между ними и их будущим. Благодаря сочетанию стратегий УВ с прин­ципами АВА мы можем сегодня помогать семьям обу­чать их детей.

Чтобы действительно взять верх над аутизмом, вы должны убедить ребенка, что вас нисколько не волну­ет тот факт, участвует ли он в процессе обучения. Это единственный путь, спосббный подвигнуть ребенка позаботиться о том, чтобы склонить вас к совместным занятиям снова.

Кратко напомню семь ступеней формирования учебного контроля:

1. Ограничьте доступ ребенка ко всем формам под­креплений в окружающей среде.

2. Сделайте так, чтобы ребенок отождествлял вас с подкреплением, тогда времяпрепровождение с вами станет для него увлекательнее, чем без вас.

3. Показывайте, что вы всегда делаете то, что гово­рите, и говорите то, что действительно имеете в виду.

4. Покажите ребенку, что вы предоставите ему до­ступ к подкреплению, как только он последует вашим инструкциям.

5. Вы должны знать, какое подкрепление является самым сильным для вашего ребенка.

6. Подкрепляйте каждое положительное взаимо­действие с ребенком, работая над усилением соотно­шения «инструкция — подкрепление».

7. Покажите ребенку, что когда он не следует ва-
шим инструкциям, вы не дадите ему доступа к под-
креплению.

Если вы последовательно используете эти сту­пени, ваш ребенок будет выполнять ваши инструкции, потому что поймет: это самый быстрый и легкий спо­соб получить то, что он хочет (ступень 4). Вы всегда можете дать ему то, что он хочет, когда он заработа­ет это право (ступень 5). Если он решает не участво­вать в процессе обучения именно так, как вы этого хотите, он не получит от вас никакого подкрепления

(ступень 7). И если он просто выйдет из комнаты, то он не найдет ничего интересного, чем мог бы заняться (ступень 1). Если вы скажете: «Я уйду в другую комна­ту, если ты не сядешь за стол», он будет знать, что вы имеете в виду то, что говорите (ступень 3). Поскольку вы отождествляете себя с подкреплением большую часть времени, ваш ребенок скорее согласится слу­шаться вас, чем позволит вам уйти (ступень 2).

Когда вы последовательно выполните все семь ступеней, вы заполните все трещины внизу песча­ной стены, о которой мы говорили в самом начале книги. Ребенок не сможет получить подкрепление, не предприняв попытку начать штурм этой стены вместе с вами. Затем, используя мотивации ребенка, вы поможете подняться ему на воображаемой волне мотиваций к самой вершине этой стены. Вы можете предложить ваши инструкции и подсказки, и ребенок вновь попытается получить подкрепление, «карабка­ясь» через воображаемую стену — и таким образом проложит себе путь, который с каждым разом будет все легче преодолеть в будущем.

Теперь вспомним несколько техник. Если вы ис­пользуете метод обучения без ошибок, ваш ребенок бу­дет отвечать правильно, при этом уровень получения им подкреплений будет высок. Если вы используете метод арки, вы будете начинать урок с игры и закан­чивать урок, оставляя ребенка в тот момент, когда ему все еще очень хочется продолжить общение с вами. Если вы варьируете инструкции, вашему ребенку никогда не наскучат задания, которые вы ему предла­гаете. Если вы чередуете трудные и легкие задания, средний уровень сложности работы никогда не будет слишком высоким. Если вы используете метод мини-последствий, ваш ребенок всегда сумеет понять, когда он сбился с пути в поиске правильного ответа, и его мотивации в работе над навыком будут расти.

Если вы владеете учебным контролем, исполь­зуете принципы АВА и техники УВ, у вас есть все инструменты, которые нужны вам для того, чтобы обучить вашего ребенка всему, что он способен осво­ить — настолько быстро, насколько это возможно. Вы сами будете устанавливать, какое количество усилий должен приложить ребенок для выполнения того или иного задания. Вы сможете решать, как быстро, как громко, насколько ясно, насколько приемлемо дол­жен ваш ребенок демонстрировать определенный навык. Вы можете помогать ему добиться успеха в постоянном процессе «дотягивания» до ваших все возрастающих требований и подкреплять каждую успешную попытку на этом пути. Если ваш ребенок не оправдывает ваших ожиданий, потому что зада­ние трудное, вы можете использовать процедуру кор­рекции, чтобы научить правильному ответу без раз­рушения ваших отношений учитель-ученик. Если он не отвечает вашим требованиям, потому что не хочет, вы можете использовать систему мини-последствий или, если необходимо, собрать все свои материалы и выйти из комнаты.

Помните, он хочет быть с вами, потому что с вами интересно (ступень 2). Он хочет иметь быстрый и лег­кий путь к получению подкреплений (ступень 4). Он хочет иметь доступ к своим любимым игрушкам

(ступень 1). Полное представление об этих желаниях ребенка позволит вам сохранить контроль на процес­сом обучения и создать хорошие, основанные на до­верии рабочие отношения учитель-ученик.

Если вы будете следовать этим ступеням, вы уви­дите, что ребенок хочет учиться и позволяет вам ре­шать, когда сделать перерыв. Если вы используете эти техники систематически и всесторонне, основы­ваясь на индивидуальных потребностях ребенка, он будет желать, чтобы именно вы обучали его, больше, чем вы будете желать этого. Вам надо будет найти по­мощника, потому что всегда не хватает времени на то, чтобы научить ребенка всему тому, чему он хочет на­учиться.

Перед началом использования любых процедур, представленных в этой книге, вы должны найти на­дежного специалиста в области АВА/УВ. Если вы не можете найти никого, кто бы имел соответствую­щую квалификацию (ВСВА), вы не должны пробовать применять эти техники дома без дальнейшего изуче­ния или специального тренинга (обучения). АВА — это единственная дисциплина в мире, которая учит людей тому, как модифицировать (изменять) поведе­ние в работе над навыками и в выборе правильных моделей поведения.

АВА опирается только на научные данные, под­тверждающие эффективность применения его прин­ципов. Специалисты не теряют время и энергию, пытаясь определить, что является причиной того или иного поведения. Вместо этого они определяют, что в данный момент приводит к проявлению этого типа поведения и как увеличить или уменьшить такое про­явление в будущем.

В настоящее время использование принципов АВА — самое эффективное направление для обуче­ния детей с аутизмом. Причина, по которой вы долж­ны искать сертифицированного специалиста в этой области, в том, что эта независимая сертификация (\у\у\у.ЬасЬ.сот) служит гарантией высокой квали­фикации и серьезного опыта профессионала. Сер­тификация требует как минимум наличия диплома бакалавра в области, имеющей отношение к психо­логии или образованию, чтобы стать «Воага¹ СеЛШес! А880С1а1е Вепауюг Апа1у81» (ВСАВА), или степени ма­гистра, чтобы стать «Воагё Сегпйео". Вепауюг Апа1уз1» (ВСВА). В дополнение к образованию и опыту спе­циалист должен стать экзамен, включающий знание этических норм, определений, понимание методов, процессов, навыки первоначального тестирования поведения и переоценки процесса интервенции (вме­шательства), владеть методами измерения изменений в поведении, знать способы сбора и оценки данных, уметь выбирать цели и стратегии вмешательства, по­нимать процедуры модификации поведения и систе­мы поддержки.

Сертификат специалиста ВСАВА, ВСВА не яв­ляется пожизненным. Его ежегодное подтверждение требует постоянного обновления знаний в области теоретических исследований и прикладных методов АВА (не менее 12 учебных часов в год). Любой член ВАСВ, которому не будет хватать профессионализма, может быть лишен членства. В настоящее время мы имеем приблизительно 5000 членов ВСВА в 20 стра­нах мира.

Значительная часть того, что вы прочли на этих страницах, основана на моем личном опыте помощи детям стать более успешными в жизни. АВА/УВ — это научное направление, которое рецензируется коллегами — представителями научного сообщества, с целью определить ценность применяемых принци­пов и методов. Пытаясь сделать эту книгу понятной для родителей, учителей или терапевтов, я специаль­но решил не углубляться в какие-либо виды иссле­дований.

Старайтесь помочь своему ребенку, основываясь не на том, что я написал, а на том, что, по вашему мнению, будет лучше для него в будущем. Понимание этого может прийти только после детального анали­за техник, подходов и исследований, доступных ва­шему вниманию. За исключением тех нововведений, которые мы предлагаем в Кпозре-АВА (методы арки и мини-последствий, описанных в главе 13), есть до­казанное подтверждение эффективности большин­ства техник и стратегий, которые я описал. Эти иссле­дования можно найти в журналах, посвященных АВА и УВ («^тоигпа1 о? АррНеа ВеЬауюг Апа1у81в», «ТЬе Апа1у818 оГ УегЬа1 ВеЬауюг»), в исследованиях Ин­ститута Ловааса (Ьоуааз 1п8ппле, ТЬе ^У^§сопз^п Еаг1у Ашлзгп Рпуест.) и многих других. Еще больше доказа­тельств можно найти в материалах семинаров доктора Партингтона, доктора Сандберга и доктора Карбоне (Ог. Рагпп§юп, Ог. 8ипаЪег§, Вт. СагЬопе) и других. Эти доказательства могут быть так же найдены в книге

Кэтрин Морис с коллегами «Вмешательство в поведе­ние детей с аутизмом» (Сатеппе Маипсе «ВеЬауюга1 1птегуепПоп8 Гог СЬПагеп \уп:Ь Ашлзт»), а также в дру­гих источниках, включая те, что указаны в конце этой книги.

Присоединяйтесь к сообществу АВА/УВ в Интер­нете. Посещайте семинары, проводимые специали­стами ВСВА, такими как доктор Винсент Карбоне, доктор П. Макгриви, доктор Джеймс Партингтон, док­тор Карл Сандберг, доктор Бобби Ньюман, Кристина Бурк, МА (Ог. Ушсе СагЬопе, Ог. Раитск МсОгееуеу, Вт. Татез Раплп§топ, Ог. Саг1 8ипаЬиг§, Ог. Магк 8ипсюиг§, Ог. ВоЬЬу Ые\утап, СппзПпа Вигк, МА) и в том числе мной. Эти семинары призваны показать вам, как пользоваться принципами АВА/УВ, чтобы помочь вам взять верх над аутизмом.

Заключение

Спасибо вам за чтение моей книги о методе ана­лиза вербального поведения. Эта книга является краткой версией более полного моего издания «До­рога к восстановлению. Взять верх над аутизмом» («Есшса1:е Тобаго" Яесоуегу: Тштпп§ те ТаЫе§ оп Аипзт»). В ней я глубже и детальнее рассматриваю каждую тему, описанную в этом руководстве, а также другие темы, важные для родителей детей с аутиз­мом и похожими расстройствами, такие как обучение навыкам гигиены, управление поведением ребен­ка, способы развития взаимоотношений (К.е1апопа1 БеуеЬртеЩ 1п1егуеп1юп, КГЛ), использование про­грамм АВА/УВ в школе, этика АВА, различие между обучением отдельным навыкам и настоящим обуче­нием, ведущим к восстановлению. Если вы нашли полезной данную книгу, я настоятельно рекомендую приобрести также и полную версию.

Адаптированный словарь понятий АВА

Вербальное поведение (УегЪа1 Векауюг) — любое поведение, которое возникает и поддерживается при взаимодействии с другим человеком.

Взрывная реакция (Ехйпсйоп Виг$1) — период от момента, когда нежелательное поведение становится более интенсивным, чем обычно, до момента, когда оно начинает уменьшаться.

Вспомогательная коммуникация (Аи§теп1аНуе Соттитсайоп) — общение с использованием каких-либо вспомогательных средств.

Гашение избегающего/уклоняющегося поведения {Езсаре Ехйпсйоп) — процесс, при котором ребенок не может уклониться от учебной задачи или ситуации и вынужден подчиниться требованиям.

Дискриминативный (определенный) стимул спттайуе 5йти1ш, 8°) — любой элемент окружаю­щей среды, который вызывает проявление определен­ного поведения.

Дифференциальное подкрепление (Р1$егепйа1 Кет/огсетеМ) — процесс предоставления разного (дифференциального) количества подкрепления для раз­ных типов поведения или разных уровней поведения.

Звуковая (вербальная) имитация (УегЪа! 1тИа-йоп) — имитация звуков и слов.

Интравербальное действие (1п{гауегЬа1) — речь, жест или действие в ответ на слова или жесты других людей.

Командный язык (1трегай\е Ьап§иа§е) — язык общения, используя который, вы предполагаете полу­чить ответ (реакцию).

Конкурирующее поведение (СотрейщВеИауюг) — любое поведение, которое человек не может проде­монстрировать одновременно с проявлением про­блемного поведения.

Метод интенсивного обучения (1п1етюе Тпа1 ТеасЫщ, 1ТТ) — обучение в соответствии с заплани­рованными ранее целями при отсутствии естествен­ной мотивации.

Метод обучения отдельными блоками (01$сге1е Тпа1 ТеасЫп§, ЭТТ) — процесс обучения для фор­мирования целевого поведения, составными частями которого являются дискриминативный стимул (8°) и подкрепляющий стимул, или подкрепление (8^К).

Моторная имитация (Мо1ог 1тИайоп) — копиро­вание (имитация) жестов, движений и мимики.

Называние (Тас1, Тасйп§, от англ. Соп1ас1) — уме­ние обозначать предметы: процесс узнавания и обо­значения предметов и явлений с помощью слов или средств вспомогательной коммуникации.

Наказание (РитзНег) — все, что выступает в роли наказания. То, что происходит после проявления поведения и ведет к уменьшению вероятности того, что поведение повторится при подобных обстоятель­ствах. Это также удаление чего-либо из окружающей среды после проявления поведения, что ведет к умень­шению вероятности проявления подобного поведения в будущем.

Обучающий блок (Висге1е Тпа1 Тгатт§, ОТТ) — разовая попытка (проба) обучения. Один из блоков обучения.

Обучение без ошибок (ЕггоНезз Ьеагпт%) — про­цесс, при котором новые требования отождествляют­ся с минимальной подсказкой, необходимой для про­буждения правильного ответа. Целью этого процесса является создание образца подкрепления для опреде­ленного желаемого поведения.

Обучение в естественной среде (ИаШга1 Етгггоп-теШ ТеасМп§, ЫЕТ) — обучение в соответствии с ра­нее запланированными целями в естественной окру­жающей обстановке. Стимулирует проявление у ребен­ка инициативы при наличии естественной мотивации.

Ответ (Кезроте) — реакция, проявляющаяся по­сле предъявления дискриминативного стимула (8^е).

Отрицательный подкрепляющий стимул (Ые§а-И\е Кет/огсетеМ) — удаление чего-либо из окружа­ющей среды после проявления поведения, что ведет к увеличению вероятности того, что это поведения повторится в будущем при подобных обстоятельствах.

Персеверация (РетеуегаНоп) — необычайно силь­ное влечение к предмету или виду деятельности.

Письмо (Ц^гШп§) — навык правописания про­писью или печатными буквами.

Побуждающее условие (ЕМаЪШкт^ ОрегаНоп, ЕО) — условие, при котором временно изменяет­ся ценность следующего за поступком последствия и увеличивается (уменьшается) частота проявления целевого поведения в будущих ситуациях, связанных с данным последствием.

Поведение (Векауюг) — любые измеряемые пере­мены в человеке, оказывающие влияние на окружаю­щую среду.

Повествовательная речь (Оес1агаИуе Ьап§иа§е) — описание событий, не требующее ответной реакции другого человека.

Подкрепление (Кет/огсетеШ) — все то (пред­меты, занятия, похвала), что происходит непосред­ственно после проявления поведения и увеличивает вероятность проявления данного поведения в буду­щем.

Подкрепляющий стимул (Кегп/огст§ 8йти1ш, 8^К) — любое последствие, которое создает историю подкреп­ления определенного поведения.

Подсказка (Рготр() — все то, что можно добавить к инструкции дискриминативного стимула (8°), чтобы помочь ребенку дать правильный ответ.

Положительный ослабляющий стимул (РозШуе РитзктеЫ) — привнесение чего-либо в окружающую среду после проявления поведения, что ведет к умень­шению вероятности того, что поведение повторится при подобных обстоятельствах.

Положительный подкрепляющий стимул (Рсш-Цуе Кет/огсетеп() — привнесение чего-либо в окру­жающую среду после проявления поведения, что ведет к увеличению вероятности того, что поведение повторится при подобных обстоятельствах.

Понимание речи, или рецептивная речь (КесерИхе Ьап§иа§е), — способность следовать инструкциям, не связанным с необходимостью вербального ответа на них.

Последствия (Сопзедиепсе) — то, что происходит сразу после проявления поведения и позволяет осу­ществлять контроль над рассматриваемым поведением.

Предшествующий стимул (АЫесейеШ) — событие или явление, имеющее место непосредственно перед проявлением поведения.

Прикладной анализ поведения (АррНеа¹ Векауюг Апа1уш, АВА) — научно обоснованный подход к обу­чению.

Просьба (Мапа¹, МапсИщ, от англ. Соттапа*) — акт выражения просьбы (словами или средствами альтер­нативной коммуникации) с целью получить что-либо.

Различение предметов по описанию признака, функции и класса объектов (Кесерй\е Ъу РеаШге, Рипсйоп ог С1а$5, КРРС) — умение идентифициро­вать объекты по категориям.

Самостимуляция (8Иттт§) — стереотипное по­ведение, повторяющиеся действия, движения, выпол­няющие роль самостимуляторов.

Спонтанная речь (ЗропШпеош Ьащиа^е) — лю­бое вербальное поведение, инициатором которого яв­ляется ребенок.

Спонтанное обучение («Оп-(ке-Моуе» ТеасЫщ, ОТМ) — незапланированное обучение в момент про­явления естественной мотивации (экспромтом).

Текстуальное действие (ТехШа!) — навык чтения.

Требование, указание, инструкция, дискриминатив-ный стимул (ВетапаУП1гесНоп/1пз1гисНоп/8⁰) — требо­вания, предъявленные ребенку.

Фединг (Рготр( РааЧпз) — постепенное система­тическое уменьшение подсказки после предъявления инструкции или указания.

Целевой ответ/реакция (Таг§е1 Кезропзе) — пове­дение, которое вы намереваетесь вызвать.

Эхо (Ес/югс) — повторение звука или слова.

Язык жестов (8щп Ьап^иа§е) — вспомогательная система общения, основанная на использовании же­стов.

^[1] Понятие «терапевт» приводится в значении «тренер» — специалист, обучающий ребенка и оказывающий помощь родителям. Иногда в том же значении используется термин «терапист». — Примеч. ред. (далее без помет).

^[2] Здесь и далее под словом «поведенческий» автор под­разумевает теорию бихевиоризма и принятые в ее рамках методы (см. далее пояснения в тексте).

^[3] Инклюзивным называется образование, доступное для всех (в данном случае детей), в том числе и для детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями или с особыми потребностями.

^[4] Прикладной анализ поведения, или сокращенно ПАП,— применяемое в России название метода АВА. Это при­кладная отрасль науки, в которой принципы бихевиоризма применяются для улучшения социально значимого пове­дения. Далее в тексте для этого термина будет применять­ся сокращение АВА.

^[5] Здесь и далее слова «ребенок», «дети» будут употреблять­ся в значении «с аутизмом».

^[6] В России в данном значении иногда используется термин «руководящий контроль».

^[7] Согласно принципу Премака, ребенку разрешается де­лать то, что ему нравится (часто повторяющееся поведе­ние — например, смотреть ТВ), только после того, как он выполнит нелюбимое дело (редко повторяющееся поведе­ние — например, убирать игрушки), как следствие, часто­та повторения последнего увеличится.

^[8] В России данный подход применяется в логопедии и де­фектологии.— Примеч. науч. ред.

^[9] Для получения более подробной информации о том, как ис­пользовать поведенческие классификации речи в контексте АВА/УВ, автор рекомендует обратиться к книге «Препода­вание языка для детей с аутизмом и другими отклонения­ми в развитии», написанной доктором Марком Сандбергом и доктором Джеймсом Партингтоном (Е)г. Магк ЗипйЬегё апа Вт. Татез Раг1т§4оп, «ТеасЬт§ Ьап§иа§е 1о СЫ1с1геп ■шЙ! АиПзт апй оЛег Оеуе1ортеп1а1 01заЪШиез»).

^[10] В российской педагогике и дефектологии немало исследо­ваний, посвященных обучению речи, в том числе глухих и слепоглухих детей.— Примеч. науч. ред.