 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ
| Принципи виховання фізично дефективних дітей
Л.С. Виготський Революція, перебудувати нашу школу від верху до низу, майже не торкнулася спеціальної школи для дефективних дітей. У школах, які виховують сліпих, глухонімих і розумово відсталих дітей, все зараз йде точно так же, як йшла до революції, якщо не брати до уваги деяких несуттєвих змін, які виникли механічним шляхом. Робота, таким чином, залишається досі не пов'язаної ні теоретично, ні практично до загальних засад соціального виховання і з системою народної освіти нашої Республіки. Завдання полягає в тому, щоб зв'язати педагогіку дефективного дитинства (сурдо-, тіфло-, оліго- і т.п. педагогіку) з загальними принципами і методами соціального виховання, знайти таку систему, в якій вдалося б органічно поєднати спеціальну педагогіку з педагогікою нормального дитинства . Має бути велика творча робота з розбудови нашої школи на нових засадах. Ми повинні намітити основні лінії, або, вірніше кажучи, відправні точки для цієї роботи. При всіх перевагах наша спеціальна школа відрізняється тим основним недоліком, що вона замикає свого вихованця - сліпого, глухонімого або розумово відсталого дитини - до вузького кола шкільного колективу, створює відрізаний і замкнутий світ, в якому все пристосований і пристосоване до дефекту дитини, все фіксує його увагу на тілесному нестачі і не вводить його в справжнє життя. Наша спеціальна школа замість того, щоб виводити дитину з ізольованого світу, зазвичай розвиває в цій дитині навички, які ведуть його до ще більшої ізольованості і підсилюють його сепаратизм. Через ці вади не тільки паралізується загальне виховання дитини, але і його спеціальна виучка іноді зводиться майже нанівець. Наприклад, мова у глухонімих. Незважаючи на добре поставлене викладання усного мовлення, у глухонімого дитини вона залишається в зародковому стані, тому що замкнутий світ, в якому він живе, не створює в ній потреби. Така замкнута система виховання сліпих, глухонімих і розумово відсталих дітей перейшла до нас з Німеччини, де зазначена система досягла найвищого розквіту, розвинулася до логічних меж і тому з першого погляду могла служити привабливим прикладом. Якщо ви прочитаєте опис німецьких спеціальних шкіл, то побачите, що вони являють собою далеко не звичайну школу. На ній наріс ряд дуже складних установ, що мають кінцевою метою розширити і винести кілька вперед ті особливі пристосування для сліпих і глухонімих дітей, до яких вони систематично привчаються в школі і обійтися без яких вже не можуть. Кількість установ часто перевищує кілька десятків. Якщо ви поцікавитеся, то дізнаєтеся, що деякі добре поставлені школи мають навіть невеликі банки, щоб відкривати кредит сліпим і глухонімим для торгової і ремісничої діяльності в подальшій їх життя. Всі інші установи служать тієї ж мети - соціального піклування. Таким чином створюється свого роду фортеця, міцно відвоювала собі шматочок в зовнішньому світі, але все ж створює особливі позиції для дефективного дитини навіть після того, як він виходить зі школи. Навіть університетську освіту для сліпих в Німеччині до сих пір ще виділяється в особливу систему, куди входять і знамениті Марбурзький університетські курси для сліпих, які гостинно запрошують сліпих з СРСР здобувати вищу освіту. Передбачається, що сліпі, які бажають спеціалізуватися в галузі вищої освіти, повинні бути виділені із загальної маси нормального студентства і поставлені в якісь особливі умови. Саме завдяки тому, що Німеччина має в своєму розпорядженні незначним числом дефективних дітей, з одного боку, і, з іншого - завдяки тому, що Німеччина до максимуму довела ізольованість цих установ, у багатьох складається враження про могутності і цінності німецької системи.
Ця система в корені протилежна нашій педагогічній практиці. У нас навчання і виховання сліпих і дефективних дітей повинні бути поставлені як проблема соціального виховання; і психологічно, і педагогічно це є проблема соціального виховання. Справді, надзвичайно легко помітити, що всякий тілесний недолік - будь то сліпота, глухота або розумова відсталість - викликає як би соціальний вивих. Сліпий дитина з перших днів народження, як тільки помічається в ньому цей недолік, навіть у власній родині набуває якусь особливу соціальну позицію, і його відносини з навколишнім світом починають протікати по іншому, ніж у нормальних дітей, руслу. Можна сказати, що сліпота і глухота означають не тільки порушення діяльності дитини по відношенню до світу фізичного, але перш за все - розрив, зміщення тих систем, які визначають всі функції суспільної поведінки дитини. Що це дійсно так, стане, ймовірно, зовсім ясним, якщо ми до кінця роз'яснимо цю точку зору. Само собою зрозуміло, що сліпота і глухота є факти біологічні, а ні в якій мірі не соціальні. Але вся справа в тому, що вихователю доводиться мати справу не стільки з цими біологічними фактами, скільки з їх соціальними наслідками. Коли перед нами сліпа дитина як об'єкт виховання, то доводиться мати справа не стільки зі сліпотою самої по собі, скільки з тими конфліктами, які виникають у сліпої дитини при входженні його в життя, коли відбувається зміщення тих систем, які визначають всі функції суспільної поведінки дитини . І тому, мені здається, з педагогічної точки зору виховання такої дитини зводиться до того, щоб ці соціальні вивихи випрямити абсолютно. Насправді все так же, як якщо б перед нами був фізичний вивих руки, вийшла з суглоба. Треба вправити хворий орган. Завдання виховання полягає в тому, щоб ввести сліпої дитини в життя і створити компенсацію його фізичної вади. Завдання зводиться до того, щоб порушення соціальної зв'язку з життям було налагоджено якимось іншим шляхом. Я не буду вдаватися в науковий аналіз психологічних понять глухонімоти або сліпоти. Дозволю собі зупинитися тільки на загальноприйнятих думках, які зазвичай можна знайти в літературі. Сліпота або глухо та як факти психологічні не існує для самого сліпого або глухого. Ми марно представляємо, ніби сліпий занурений в темряву, що він відчуває темряву так, ніби потрапив в чорну яму. Досить авторитетні дослідники свідчать про те (як показує і об'єктивний аналіз, і суб'єктивні враження самих сліпих), що таке уявлення абсолютно помилково. Сліпі не відчувають безпосередньо своєї сліпоти, так само як і глухі не відчувають гнітючого мовчання, в якому вони перебувають. Я хотів би показати, що і для педагога, для людини, яка підходить до сліпої дитини з наміром виховати його, існує не стільки сліпота як безпосередньо фізіологічний факт, скільки соціальні наслідки цього факту, з якими доводиться рахуватися. У науковій літературі і в громадській думці твердо вкоренилося помилкове уявлення про деяку біологічної компенсації дефекту. Вважають, ніби природа, позбавляючи нас одного з почуттів, як би винагороджує надзвичайним розвитком інших почуттів, що сліпі надзвичайно гостро сприймають на дотик, що глухі відрізняються особливою силою зору. Залежно від цього помилкового переконання завдання педагогіки набувають медично-лікувальний характер, зводяться до розвитку залишилися почуттів. Сліпота і глухота розумілися узкоорганіческі, і педагогіка підходила до таких дітей також з точки зору біологічної компенсації (наприклад, якщо вирізати одну нирку, то інша нирка приймає на себе її функцію). Інакше кажучи, питання про дефекти ставилося завжди грубо фізично. Звідси вся наша спеціальна педагогіка - лікувальна або лікарська педагогіка. Тим часом ясно для всякого педагога, що сліпий або глухонімий дитина є в першу чергу дитина, а в другу лінію, як кажуть німецькі психологи, вже дитина особлива, сліпий або глухонімий. Якщо ви візьмете сумлінно зроблений психологічний аналіз переживань, пов'язаний зі сліпотою і глухотою (я пошлюся на саму ґрунтовну в цій області роботу з психології сліпих Бюркле, що вийшла в цьому році), ви зумієте побачити, що психіка сліпого виникає не первинно з самого фізичного дефекту, але вдруге з тих соціальних наслідків, які викликаються фізичним дефектом. І завдання полягає в тому, щоб ця лікарська педагогіка, лікувальна педагогіка підривала у дитини нормального харчування, тому що поганий той лікар, який, прописуючи хворому ліки, забуває, що хворий повинен і нормально харчуватися і що жити однією мікстурою можна. Така педагогіка дає виховання, що орієнтується з самого початку на інвалідність як на принцип, в результаті виходить щось, в корені суперечить основам соціального виховання. Місце спеціального виховання в системі загального виховання надзвичайно легко і просто визначити, якщо виходити з його положення по відношенню до виховання в цілому. Будь-яке виховання в кінцевому рахунку зводиться до встановлення деяких нових форм поведінки, до формування умовних реакцій, або умовних рефлексів, як кажуть зараз фізіологи. Але з боку фізіологічної, з боку найбільш небезпечною в цьому відношенні для нас, не існує принципово ніякої різниці між вихованням дефективного і вихованням нормального дитини. Сліпота і глухота з фізичної точки зору означають просто відсутність одного з органів почуттів, як говорили ми перш, або одного з аналізаторів, як кажуть фізіологи тепер. Це означає, що один із шляхів, за допомогою яких замикається зв'язок із зовнішнім світом, відсутній і відсутній шлях може бути величезною мірою компенсований іншими шляхами. Одне з найважливіших для педагогіки положень зовнішньої експериментальної фізіології говорить, що умовні форми поведінки зав'язуються принципово однаковим шляхом з різних органів почуттів, з різних аналізаторів. Умовний рефлекс може бути вихований з очі так само, як з вуха, з вуха так само, як з шкіри, і, отже, коли у вихованні ми маємо заміну одного аналізатора іншим, одного з шляхів іншим шляхом, ми вступаємо на шлях соціальної компенсації того або іншого дефекту. Важливо ж не те, щоб сліпий бачив букви, важливо, щоб він вмів читати. Важливо, що сліпий читає абсолютно таким же чином, яким читаємо і ми, і навчається цього так само, як нормальна дитина. Важливо, щоб сліпий вмів писати, а зовсім не водити пером по паперу. Якщо він навчається писати, проколюючи папір шилом, ми знову-таки маємо той же принцип і практично тотожне явище. Тому формула Куртмана, де було написано, що сліпого, глухонімого і недоумкуватого не можна міряти тією ж міркою, що й нормального, повинна бути замінена якраз зворотного. До сліпому і глухонімого дитині, з точки зору психологічної і педагогічної, має і можна підходити з тією ж мірою, що і до нормального. По суті немає різниці ні в виховному підході до дитини дефективних і нормальному, ні в психологічній організації їх особистості. Цю надзвичайно важливу думку містить в собі відома у нас книга П.Я. Трошина (1915). Помилково бачити в ненормальності тільки хвороба. В ненормальному дитині ми вбачаємо лише дефект, і тому наше вчення про дитину і підхід до нього обмежуються констатуванням такого-то відсотка сліпоти, глухоти або збочень смаку. Ми зупиняємося на золотниках хвороби і не помічаємо пудів здоров'я. Ми помічаємо крупиці дефектів і не помічаємо колосальних, багатих життям областей, якими володіють діти, які страждають ненормально. Ці азбучні істини, які, здавалося б, важко заперечувати, йдуть докорінно врозріз з тим, що ми маємо в теорії і практиці нашої спеціальної педагогіки. У мене в руках пам'ятка, видана в Швейцарії в цьому році. У ній ми читаємо положення, які звучать для нашої педагогіки великим і дуже важливим одкровенням: зі сліпим дитиною треба звертатися так само, як зі зрячим, вчити його ходити тоді ж, коли і зрячого, як можна більше давати йому можливість грати з усіма дітьми. Там вважається це азбучної істиною. У нас же стверджується прямо протилежне. Мені здається, що тут два напрямки в спеціальній педагогіці: одне - орієнтується на хворобу, інше - на здоров'я. І дані нашої практики, і дані наукової теорії однаково змушують визнати помилковою першу точку зору в нашій спеціальній педагогіці. Я міг би послатися на деякі дані в цій області, але обмежуся посиланням на звіти останнього конгресу в м Штутгарті, що мав місце в цьому році, з питань виховання та забезпечення сліпих. Тут зіткнулися німецька і американська системи. Одна система орієнтується у вихованні на недоліки сліпого дитини, інша - на час, що залишився у нього здоров'я. Хоча зустріч двох систем і відбувалася в Німеччині, вона виявилася нищівною для німецької. Остання не має виправдання в життя. Я дозволю собі ілюструвати на одному пункті спеціального навчання тезу, який я висуваю. Його можна сформулювати так: будь-яке питання спеціального навчання є в той же час питання спеціального виховання в цілому. У глухонімих вражений орган слуху, всі інші органи здорові. Через ураження слуху дитина, будучи глухим, не може навчитися людської мови. Глухих вдається навчити усному мовленні, зчитуючи з губ, пов'язуючи різні уявлення з рядом рухів, інакше кажучи - навчити "чути очима". Так, вдається навчити глухих говорити не тільки на якомусь одному мовою, а й на декількох за допомогою кінестетичних (рухових) відчуттів, які у нього викликаються при вимові. Навчання це (німецький метод) має всі переваги перед іншими методами, перед методами міміки (французький метод), перед методом ручної азбуки (дактилологія, лист в повітрі), тому що така мова робить можливим спілкування глухого з нормальними людьми і служить знаряддям вироблення мислення і свідомості. Для нас не було ніякого сумніву в тому, що саме усне мовлення, усний метод повинен бути поставлений на чільне місце при вихованні глухонімих. Але як тільки ви звернетеся до практики, зараз же побачите, що цей спеціальний питання є питання соціального виховання в цілому. На практиці виявляється, що навчання усного мовлення дає надзвичайно жалюгідні результати. Навчання забирає дуже багато часу, зазвичай не навчає логічно будувати фрази, дає вимова замість мови, обмежує словник. Таким чином, виходить надзвичайно важка і заплутана ситуація, яка в теорії дозволяється благополучно одним методом, а на практиці дає протилежні результати. У німецькій школі, де найбільш поширений цей метод навчання глухонімих усному мовленні, спостерігаються і найбільші збочення наукової педагогіки. Завдяки винятковій жорсткості та насильства над дитиною його вдається навчити усному мовленні, але особистий інтерес дитини йде іншим шляхом. Міміка в цих школах забороняється, переслідується, але у педагогів немає способу вигнати міміку. Знамените училище для глухонімих І. Фаттер відрізнялося найкращими успіхами в цій справі, але уроки усного мовлення проводилися з великою жорстокістю. Учитель, змушуючи засвоїти важкий звук, міг вибити зуб у учня і, витерши кров з руки, перейти до іншого учня або до іншого звуку. Таким чином, життєва практика розходиться з методом. Педагоги стверджують, що усне мовлення для глухонімого протиприродна, що цей метод протиприродний, так як суперечить природі дитини. В такому випадку ви переконуєтеся в тому, що ні французька, ні німецька, ні італійська системи, ні комбінований метод не можуть дати виходу з положення, що тільки соціальність виховання може дати вихід. Якщо у дитини є потреба в усному мовленні, якщо усунена потреба в міміці, тільки тоді ви можете бути впевнені, що усне мовлення розвинеться. Мені доводилося говорити з фахівцями, і вони знаходять, що усний метод краще перевіряється життям. Після закінчення школи, через кілька років, коли учні збираються разом, виявляється: якщо усне мовлення була умовою існування для дітей, тоді цією промовою вони оволоділи цілком, якщо ж вони не мали потреби в усному мовленні, то поверталися до своєї німоті, якої страждали при вступі до школи. Ситуація, виявляється, дозволяється не тим чи іншим методом, а життям. У наших школах для глухонімих все направлено проти дитячих інтересів. Всі дитячі інстинкти і прагнення не союзники наші в справі виховання, а вороги. Проводиться спеціальний метод, який заздалегідь спрямований проти дитини, заздалегідь хоче поламати дитини, щоб прищепити німому мова. І цей насильницький метод на практиці виявляється неприйнятним, силою речей прирікає себе на відмирання. Звідси я не роблю виведення, що усний метод непридатний для школи. Я хочу сказати тільки, що жодне питання про спеціальний метод не може бути поставлений в вузькі рамки спеціальної педагогіки. Питання навчання усного мовлення не їсти питання методики артикуляції. До нього потрібно підійти з іншого, несподіваного боку. Якщо ви навчаєте глухонімого праці, якщо він навчився робити тропічних негрів і продавати їх, якщо він робить "сюрпризи" і потім розносить їх по ресторанах, пропонуючи відвідувачам, це не трудове виховання, а виховання жебрацтва, тому що зручніше з чимось в руках просити милостиню. Глухонімим в подібному випадку бути вигідніше, ніж промовистою, тому що швидше за куплять у нього. Але якби життя підказало необхідність усного мовлення, якби взагалі нормально ставилося питання трудового навчання, тоді можна було б бути впевненим, що засвоєння усного мовлення в школі глухонімих не представляло такий труднощі. Всякий метод може бути доведений до абсурду. Це і сталося з усним методом в нашій школі. Правильно вирішене це питання може бути тільки тоді, коли ми поставимо його на всю широчінь, як питання соціального виховання в цілому. Ось чому мені видається, що вся наша робота повинна бути переглянута з початку до кінця. Ті ж висновки змушує зробити і постановка трудового виховання у сліпих. Праця підноситься дітям в штучно препароване вигляді, з праці виключаються його організаційно-колективні елементи: ці функції беруть на себе зрячі, а сліпий тільки виконує роботу поодинці. Які ж результати можуть бути, коли учень - тільки виконавець, за якого організаційна робота виконується іншим і яка не звикла до співпраці у праці? Виявляється інвалідом після виходу зі школи? Якби була школа, яка вводить в життя сліпого виробничо-професійна праця, з якого не було б вигнаний найцінніший в виховному відношенні соціально організований момент, тоді ми мали б зовсім інший ефект у трудовій вишколі сліпих. Тому мені видається, що найширша орієнтування на нормальних дітей повинна служити вихідною точкою нашого перегляду спеціальної педагогіки. Вся проблема надзвичайно проста і ясна. Ніхто і не надумає заперечувати необхідність спеціальної педагогіки. Не можна сказати, що немає спеціальних знань для сліпих, для глухих і розумово відсталих. Але ці спеціальні знання і вишкіл потрібно підпорядкувати загальному вихованню, загальною вишколі. Спеціальна педагогіка повинна бути розчинена в загальній діяльності дитини. Перейдемо до розумово відсталим дітям. І тут основна проблема та ж: зв'язок спеціального і загального виховання. Тут ніби повітря свіже, сюди проникли вже нові ідеї із загальної школи. Але і тут основне питання залишається дозволеним до сих пір, і тут худі корови спеціального навчання пожирають огрядних корів загального виховання всякого людського дитини. Щоб показати це, зупинюся на тому, як дозволяється це питання в книзі А.Н. Граборова "Допоміжна школа" (1925), в кращій книзі, найбільш передовою з усіх, які ми маємо в цій галузі. Скажу наперед: і тут питання вирішується в основному по-старому - на користь худих корів. Автор глибоко прав, кажучи, що методи, вироблені в практиці виховання розумово відсталих дітей, мають значення не тільки для допоміжної школи, а й для загальної школи. Тим важливіше можливо виразніше і ясніше викарбувати принципові положення допоміжної педагогіки і ще важливіше для цієї останньої остаточно усвідомити деякі основні закони загальної педагогіки. На жаль, ні того ні іншого ні в іноземній, ні в російській літературі не зроблено. Наукова думка ще не проломила стіни між теорією виховання нормального і ненормального дитини. І до тих пір, поки це не буде зроблено, поки не будуть зведені рахунки до останнього знака між дефектологической і загальної педагогікою, обидві вони залишаться неповними, а дефектологія буде по необхідності безпринципною. Це як не можна яскравіше позначилося на книзі Граборова. Книга свіжа, поза всяким сумнівом, і автор хоче йти в ногу з новою педагогікою - хоче, але не може. Ось кілька дрібниць, які при уважному розгляді виявляються не просто деталями, але симптомами тієї безпідставність і безпринципності, про яку сказано тільки що. У самому вченні про дефективности і її видах розрізняється фізична і психічна дефективність; до другої групи входять як розумово недостатні діти (а фізично вони здорові?), так і діти "з частковим ураженням лише емоційно-вольової області". "Причому в цьому випадку майже завжди вдається констатувати недостатній розвиток інтелекту" (А.Н. Граборов, 1925. С. 6). Ось зразок неясності думки в питанні про моральну дефективности. Тут же, в тих же п'яти рядках, згадані і педагогічна занедбаність, і безпритульність, і неврівноваженість, і слабкість. Тут же дана і психологічна теорійка походження поразки емоційно-вольової області внаслідок недостатнього розвитку інтелекту. "Під час обговорення, прийняття рішення боротьба мотивів буває незначна, мотиви морально-правового характеру суб'єктом зазвичай ігноруються, і егоїстичні тенденції виявляються превалюють" (Там же). До чого просто! Біда не в тому, що тут заплутано і незрозуміло подекуди виражено; біда в тому, що тут немає чіткого поняття дитячої дефективности, і в тому ще, що на такому тумані ніякої педагогічної теорії побудувати не можна. З цим "превалюванням" егоїстично, мотивів до виховання дитини підійти не можна. Поїв, цього нас не здивує твердження автора: "Дефективний в класі - це осередок психічної зарази в школі" (Там же. С. 20). Чи не несподівано пристрасть до німецької системі ізольованого виховання, при якій "допоміжна школа і не прагне до того, щоб довірених eй дітей через деякий час знову передати в нормальну школу" (Там же. С. 29). І принципове розуміння дитячої дефективности, як воно виробляється в англійському законі, в американській юридичній і судовій практиці, при всій його органічної разнопріродності, раптом переноситься в нову педагогічну теорію. Педагогічна сторона справи тому повна не помилковості суджень, немає: всі вони приблизно вірні, взяті окремо, т. Е. І вірні і не вірні одночасно, - а повна вона тієї ж принципової безпідставність, що і психологічна теорія. По-третє, каже автор, "ми повинні прищепити йому (дитині. - Л. В.) за шкільний період досить міцні навички суспільної поведінки" (Там же. С. 59). І нарешті, по-четверте, "необхідно досить орієнтувати дитину в навколишньому" (Там же). Це - по-третє і по-четверте. Ну, а по-перше і по-друге що? Сенсорна культура і психічна ортопедія. Ось знову не деталь, а наріжний камінь. Якщо сенсорна культура і психічна ортопедія - це по-перше, а соціальні навички і орієнтування в навколишньому - по-четверте, ми ні на крок не пішли від "класичної" системи лікувальної педагогіки з її гошпіталізмом, з її скрупульозним увагою до крупицях хвороби, з її наївною впевненістю в тому, що психіку можна розвивати, лікувати, "согармоніровать" та іншими лікувальними заходами поза загальним розвитку "навичок суспільної поведінки". У тому, як наша система вирішує це головне питання будь-якої дефектологической педагогіки - взаємовідношення загального і спеціального виховання, - позначається її основний погляд на справу. Чи треба "в дефективної дитину" лікувати дефект і зводиться виховання такої дитини на три чверті до виправлення дефекту або треба розвивати ті величезні поклади і глибокі пласти психічного здоров'я, які в дитині є? "Вся робота носить компенсаторно-корективний характер", - говорить автор (Там же. С. 60), і цим про його системі сказано все. У повній згоді з цим варто і биогенетическая точка зору, і "дисципліна природних наслідків" (Там же. С. 64, 72), і смутна фразеологія при спробі намітити "кінцеву" мета "трудового виховання", яка виявляється "гармонійністю розвитку", та ін. (Там же. С. 77). Питається, деталі чи це, що збереглися по недбалості редактора, або необхідні елементи теорії, приреченої на наукову і педагогічну безпринципність, раз вона будує систему і теорію виховання, які не викарбувана точно вихідних позицій? За дозволом ви звертаєтеся, природно, не до мимохідь зробленим зауважень, а до голів, які розробляють це питання, і знаходите систему "вправ психічної ортопедії" (Там же, гл. XIV) з класичними "уроками тиші" і т. П. "Єгипетської роботою "для дітей, безглуздою, тяжкій, штучно-аптекарської, безплідною. Виписую для прикладу кілька деталей: "1-е вправа ... За рахунку раз, два, три встановлюється повна тиша. Кінець вправи по сигналу - стук вчителя по столу. Повторити 3-4 рази, витримуючи 10, потім 15, 20, 30 с. з невитриманими (повернувся, заговорив і т.д.) - зараз же індивідуальні заняття або групами в 2-3 людини. Клас стежить ... 2-е вправа. По команді встановлюється тиша. Учитель дає одному з учнів завдання, яке той повинен виконати по можливості тихо. Після кожного виконання - 20-30 с відпочинку, обговорення. Число вправ дорівнює числу учнів в класі ... Приклади: 1) Міша, підійди до дошки, візьми крейду і поклади на стіл. Потім сядь на місце . Тихо ". І т.д. і т.п. Або інша вправа: "зберегти можливо довше прийняте положення" (Там же. С. 158-159). "Кожну дитину постачати тонкої книгою в твердій палітурці або відповідної величини дощечці, яку потрібно тримати горизонтально. На цю площину встановлюється конічний крейда або, що краще, виточена з твердого дерева паличка близько 10-12 см довжини і близько 1 - 1,5 см в діаметрі підстави. Найменший рух перекине цю паличку. 1-е положення: дитина стоїть, зсунувши ноги (п'яти разом, носки нарізно), і тримає дощечку в обох руках, другий учень встановлює паличку (сфотографувати б! - Л. В.) .. . 4-е положення: ті ж вправи ... тільки не розгортаючи ступні: шкарпетки разом "і т.п. (Там же. С. 159). Без тіні полемічного запалу і перебільшення слід все ж сказати, що нісенітниця цих вправ б'є в очі і перевершує у багато разів нісенітницю німецької книги для переказів старого часу, хоча і однією з нею природи: "Чи граєте ви на скрипці?" - "Ні, мій маленький друг, але тітка цієї людини їде за кордон". Точнісінько. І вся психологічна ортопедія і сенсорна культура складені з подібною нісенітниці: ставити крапки зі зростаючою швидкістю, переносити наповнені водою судини, нанизувати намисто, метати кільця, розбирати намиста, викреслювати літери, порівнювати таблиці, приймати виразну позу, вивчати запахи, порівнювати силу запахів - кого все це може виховати? Чи не зробить це швидше з нормального дитини розумово відсталого, ніж розвине в відсталості захоплені зубця ми життя механізми поведінки, психіки, особистості !! Чим все це відрізняється від "гострих зубів маленьких мишей нашого сусіда" з французького вокабули? Якщо ще згадати, що "кожну вправу багаторазово повторюється протягом ряду уроків" (Там же. С. 157) і що ці саме заняття складають "по-перше і по-друге" завдання школи (Там же. С. 59), стане ясно: поки ми не покінчимо з донаучной педагогікою і поки ми не повернемо на 180 ° всю допоміжну школу навколо її осі, ми нічого не розвинемо конічної паличкою (10 - 12 см довжини і 1 - 1,5 см в діаметрі підстави) на тонкій дощечці і нічого не виховаємо в відсталому дитині, але ще глибше вганяючи його в відсталість. Тут не місце розвивати позитивні можливості повного розчинення всієї ортопедії і сенсорної культури в грі, трудової діяльності, громадському поведінці дитини, але як не сказати, що ті ж уроки тиші, але не по команді і не без умислу встановлені, а в грі - викликані відомою необхідністю, наповнені змістом, регульовані механізмом гри - раптом втрачають характер єгипетської страти і можуть бути прекрасним виховним засобом. Чи не про те суперечка, чи потрібно дитину навчити дотримуватися тиші чи ні, а про те, якими засобами це зробити; уроками чи за сигналом або цільової, осмисленої тишею. На цьому приватному прикладі позначається загальне розбіжність двох різних систем - старої і нової, лікувальної та соціальної педагогіки. І чим, окрім різких відходів в глиб старої теорії і відступу на її окремі позиції, відгукується захист роздільного виховання підлог для розумово відсталих (А.Н. Граборов, 1925)? Соромно повторювати ті азбучні істини про даремне поділі підлог і про пряму користь спільного звикання хлопчиків і дівчаток один до одного, які начебто в удесятеренной застосовні до відсталій дитині. Де, як не в школі, зав'яже відсталий хлопчик живі людські зв'язки з дівчатками; що, крім загострення інстинкту, дає його ізольованість в його вкрай бідній і мізерної життя! І все мудрі міркування про "правильному користуванні задоволенням" не врятують теорії в цьому самому хворому її місці. "Не можна дати дитині цукерку і тим спонукати його до здійснення того чи іншого справедливого вчинку. Відносини повинні бути протилежні ... Страждання передує задоволення" (Там же. С. 100). Виходить, що цукерка після, тільки і всього. Ні, не можна будувати теорію і систему виховання на одних добрих побажаннях, як не можна будувати будинок на піску. Якщо ми будемо говорити і зараз, що "завдання виховання - гармонійне виховання", а гармонія - "виявлення творчої індивідуальності" і т.д. (Там же. С. 103), ми нічого не створимо. Нова педагогіка дефективного дитини вимагає, по-перше, мужнього і рішучої відмови від всього старого Адама старої системи з її уроками тиші, намистом, ортопедії та сенсорної культурою, а по-друге, суворого і тверезого, свідомого урахування реальних завдань соціального виховання такої дитини. Ось необхідні і неминучі передумови запізнілою і повільно революційної реформи дефективного дитини. Такі ж книги, як книга А.Н. Граборова, при всій їх свіжості залишаються на півдорозі. На цих прикладах ви ясно бачите, що такі спеціальні питання, як навчання глухонімих усному мовленні, трудове виховання сліпих, сенсомоторное виховання розумово відсталих, так і рішуче всі інші питання спеціальної педагогіки отримують правильне рішення тільки на грунті соціального виховання в цілому. Не можна вирішувати їх самостійно. Мені здається, що розвиток нашої школи є надзвичайно відсталу форму в порівнянні із західноєвропейською та американською практикою. Ми відстали на добрий десяток-другий років в порівнянні з технікою і прийомами західноєвропейської школи, і нам, здавалося б, потрібно зрівнятися з ними. Але якщо запитати, в чому успіхи Європи і Америки, ви дізнаєтеся, що вони надзвичайно двоїсті. З одного боку, ці успіхи укладають такі моменти, які необхідно прищепити нашій школі, з іншого - вони зроблені в такому напрямку, від якого нам потрібно самим категоричним чином відмовитися. Наприклад, досягнення в роботі зі сліпими в Німеччині (я зупинюся на цьому факті, бо вона освітлена в виданій книжці С.С. Головіна) набули резонансу на весь світ. Робота пов'язана з ім'ям інженера П. Перльса, і результати її можуть бути сформульовані в одній фразі: введення сліпих у вигляді досвіду, і дуже успішного, в велику індустрію. Сліпі перший раз в історії людства приступили до роботи на складних машинах, і цей досвід виявився надзвичайно плідним. Замість того вузького кола професій для сліпих, який тільки і знали, коли готували сліпих музикантів, співочих, ремісників, часто безпорадних, Берлінська комісія з дослідження професій, придатних для сліпих, встановила 122 професії, здебільшого пов'язаних із роботами у великій індустрії. Інакше кажучи, вища форма праці (політехнічні знання та соціально-організаційний досвід) виявляється для сліпих абсолютно доступною. Годі й казати про колосальну цінності для педагогіки такого твердження. Воно рівносильно тієї думки, що можливо подолання дефекту повним входженням сліпих в трудове життя. Треба врахувати, що зазначений досвід був поставлений в Німеччині над осліплими під час війни і під час переходу до сліпонароджений ми, звичайно, будемо відчувати деякі нові труднощі в цій справі, але немає сумніву в тому, що теоретично і практично цей досвід в основі докладемо і до сліпонароджений. Відзначимо два найважливіших принципу, на яких ця робота будувалася. Перший: сліпі працюють упереміж зі зрячими. У жодному підприємстві сліпі не працюють ізольовано, самі по собі, але неодмінно разом і у співпраці зі зрячими. Розвивається така форма співпраці, при якій легше знайти додаток роботі сліпих. Другий принцип: сліпі не спеціалізуються на одній машині або на одній роботі, з педагогічних міркувань вони переходять з одного машинного відділення в інше, змінюють одну машину на іншу, тому що для участі в провадженні в якості свідомого робітника необхідний загальний політехнічний фундамент. Я не стану цитувати, але раджу прочитати ті кілька рядків з робіт Головіна, де перераховані машини, на яких працюють сліпі: преси, штампувального, строчільние фрези, гвинтові нарізки, свердлильні бормашини, електричні токарні верстати і т.д. Отже, у великій індустрії виявляється цілком можна застосувати працю сліпих. Це і є те здорове, сильне в європейській і американській спеціальній педагогіці, на що я посилався. Це необхідно засвоїти в нашій спеціальній школі. Перекладач Google для компаній:Translator ToolkitІнструмент перекладу веб-сайтівПошук на світовому ринку. Але треба сказати, що всі досягнення направляються до сих пір у всіх країнах по лінії, глибоко чужою нам в своїй основі. Ви знаєте, під яким різким кутом варто наше соціальне виховання до виховання американському і німецькому. Залежно від загального напрямку використання нової педагогічної техніки і має піти по вчинення іншим шляхом, воно повинно бути повернуто на 180 °. Я не стану зараз намічати конкретно, в чому цей шлях буде виражатися, тому що довелося б повторювати азбучні істини загальної соціальної педагогіки, на основі яких будується і затверджується вся наша система соціального виховання. Я дозволю тільки вказати, що єдиним принципом тут залишається подолання або компенсація відповідних дефектів і що педагогіці доводиться орієнтуватися не стільки на недолік і хвороба, скільки на норму і на здоров'я, що збереглося у дитини. У чому ж наше корінне розходження з Заходом в цьому питанні? Тільки в тому, що там це питання соціального піклування, для нас же це питання соціального виховання. Там це питання допомоги каліки і соціальна страховка від злочинця і жебрака, у нас це загальний закон трудового виховання. Зжити філантропічних-інвалідний погляд вкрай важко. Часто зустрічаються твердження, що біогенні випадки становлять інтерес не стільки для спеціального виховання, скільки для соціального піклування. В цьому і полягає корінна неправда колишньої постановки питання. Питання виховання фізично дефективних дітей перебуває досі в загоні головним чином тому, що більш нагальні питання в перші роки революції вимагали нашої уваги. Зараз настав час широко поставити це питання в полі суспільної уваги.
|
