ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Напрямки наступності дошкільної і початкової освіти

ТЕМА

Курсова робота з педагогіки

студента IV курсу

Харламова Василя Андрійовича

Керівник:

Майборода Наталя Володимирівна

м. Новий Буг

2012р.

Зміст

Вступ ……………………………………………………………………..
Розділ 1. Психолого – педагогічні основи наступності і перспектив дошкільної та початкової освіти
1.1. Наукові аспекти наступності і перспективності………………
1.2. Напрямки наступності дошкільної і початкової освіти………..
Розділ 2. Соціально - педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи …………………………………………………………………….
2.1. Етапи та напрямки шкільної адаптації……………………………

2.2. ????

Висновок ……………………………………………………………….
Список використаної літератури …………………………………….
Додатки ………………………………………………………………..

Вступ

«Наступність в роботі дитячого садка та початкової школи – це не тільки традиційна наступність у змісті, методах, формах і прийомах, перш за все бачення та реалізація наступності в лініях, основних аспектах розвитку особистості дошкільника та молодшого школяра»

(О.Я.Савченко)

Початок систематичного навчання в школі є стресовою ситуацією в житті дитини, оскільки пов'язано з необхідністю адаптуватися до нових мікросоціальних умов. Цей процес супроводжується різноманітними зрушеннями у функціональному стані і значною мірою зачіпає психоемоційну сферу. Від благополуччя адаптаційного періоду під час вступу до школи значною мірою залежить успішність подальшої соціальної діяльності дитини. Шкільна дезадаптація призводить до зниження учбової мотивації, деформації міжособових відносин, розвитку невротичних станів, формування девіантних форм поведінки. Несприятливий перебіг адаптації свідчить про зниження функціональних резервів організму і перенапруження регуляторних систем, що супроводжується виникненням соматичних захворювань.
Актуальність вибраної теми визначається тим, що інтенсифікація учбової діяльності, спостережувана останніми роками, а також перетворення в соціально-економічній сфері змінили умови життя дітей і визначили необхідність повторного поглибленого аналізу пристосованої діяльності дитини під час вступу до школи і соціально-психологічної практики, пов'язаної з шкільною адаптацією. Також встановити наступність на державному рівні між дошкільними навчальними закладами і початковою школою, а також визначити форми роботи з дітьми, які не відвідують дошкільні заклади. Оскільки головним напрямом державної політики у сфері виховання проголошено особистісно-орієнтований підхід до дитини, а освіта трактується як процес, спрямований на розширення можливості компетентного вибору особистістю життєвого шляху, на її саморозвиток, то пріоритетними в оцінці ефективності виховання мають бути гуманітарні критерії благополуччя і розвитку дитини як особистості. Отже, основне педагогічне завдання дорослих – створити сприятливі умови для повноцінного життя дошкільника, для реалізації ним свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального), для прояву свого індивідуального обличчя.

Наукові основи проблеми розкрито в дослідженнях Л.С.Виготського, Г.С. Костюка, О.В. Запорожця, В.О. Сухомлинського, О.В. Скрипченка, О.Я. Савченко та ін.

У педагогічній науці "наступність і перспективність" розглядається як дві сторони одного і того ж педагогічного явища. Перспективність — це погляд знизу вверх, а наступність — погляд зверху вниз. Тобто перспективність — це визначення пріоритетних ліній, підготовки дітей дошкільного віку до школи, які б максимально враховували потреби початкової школи в готовності дитини до оволодіння новою, провідною в молодшому шкільному віці навчальною діяльністю, творчим характером цієї діяльності, вільним проявом психічних новоутворень даного періоду, подальшим соціальним розвитком дітей у нових для них соціальних ролях учнів, способи діяльності тощо.

Об'єкт дослідження: шкільна адаптація першокласників.
Предмет дослідження: соціально-педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи.
Метаданої роботи - на основі аналізу літератури по темі дослідження, виявити найбільш ефективні способи соціально - педагогічній діяльності по адаптації першокласників до школи.
Гіпотеза: соціально - педагогічна діяльність в процесі навчання першокласників, є умовою, сприяючою шкільній адаптації.
Завдання дослідження:
Аналіз теоретичних джерел з проблеми адаптації школярів.
Аналіз засобів і методів соціально-педагогічної діяльності по адаптації першокласників до школи.

Розділ 1. Психолого – педагогічні основи наступності і перспектив дошкільної та початкової освіти
1.1 Наукові аспекти наступності та перспективності
Наступність у вітчизняній і зарубіжній педагогіці

Проблема наступності є предметом вивчення різних наук і в кожній галузі вона відрізняється своїм змістом і характером, проявляючись як принцип, категорія, явище, спосіб, правило, засіб, фактор, закон чи мова. У кожній сфері наступність має свої особливості й значення - як філософські, так і конкретно-наукові: психологічні, педагогічні, дидактичні

Наступність як педагогічна категорія характеризується багатофункціональністю та в дидактиці трактується як:

принцип дидактики, у відповідності з яким знання, уміння й навички повинні формуватись у певному порядку; коли кожен наступний елемент навчального матеріалу взаємопов'язується з попереднім, опирається на нього й готує до засвоєння нового;
установлення зв'язку, послідовності, системності та правильного співвідношення у розміщенні частини навчального матеріалу на різних етапах його вивчення;
зв'язок та узгодженість у використанні методів, прийомів, форм і засобів навчання;
зв'язок етапів навчального процесу.

Проблема наступності бере свої витоки з далекого минулого. Я. Коменський та Й.-Г. Песталоцці надавали неабиякого значення проблемі наступності. У книзі «Велика дидактика» Я. Коменський звертав увагу на те, що з самого початку слід дати основи загальної освіти, тобто розподілити навчальний матеріал так, щоб наступні заняття не вносили нічого нового, а являли собою лише деякий розвиток здобутих знань в їх подробицях. Він вважав, що все, що відбувається у природі, має свої ступені і кожний з цих окремих ступенів потребує для себе певного часу й не тільки часу, а й поступовості, і не тільки поступовості, а й незмінного їх порядку. «...Коротко, як у природі все зчіплюється одне з одним, так і в навчанні треба зв'язувати все одне з одним саме так, а не інакше. І коли все це робиться закономірно, у порядку поступовості, то у справі будуть удачі та навряд чи може бути невдача. Уся сукупність навчальних занять повинна бути старанно поділена на класи так, щоб попереднє завжди відкривало дорогу наступному й освітлювало йому путь». «...Усе наступне повинне спиратися на попереднє. Усе, що зв'язане між собою, повинне бути зв'язане постійно... Природа безупинно йде вперед, ніколи не спиняється, ніколи не береться за нове, кидаючи почате, але продовжує почате раніше, розширяє його й доводить до кінця. Усі заняття повинні організовуватись так, щоб наступне завжди ґрунтувалося на попередньому, а попереднє зміцнювалося наступним... Усе повинне вестись у нерозривній послідовності так, щоб усе сьогоднішнє закріпляло вчорашнє і прокладало шлях завтрашньому...».

Й.-Г. Песталоцці вбачав наступність у розвитку природи: «Приведи у своїй свідомості всі по суті взаємопов'язані між собою предмети саме в той зв'язок, в якому вони дійсно знаходяться у природі. У кожній галузі розмісти знання у такий послідовний ряд, щоб кожне наступне поняття включало в себе маленьке, майже непомітне доповнення, яке стало незабутнім, глибоко вкоріненим попереднім знанням».

Цікавим є дослідження проблеми наступності у сфері фізіології людини, яке здійснив І. Павлов. Висунуте ним положення відносно фізіології нервової системи полягає в наступному: «Для того, щоб добре оцінити нове, необхідно спочатку зрозуміти й оцінити старе». Фізіолог підкреслював, що за одним фактом настане другий. Предмети чи явища вивчаються у відомій послідовності та в розміщенні одні відносно інших. На основі результатів проведених досліджень фізіології великих півкуль головного мозку І. Павлов дійшов висновку, що для того, щоб яке-небудь випадкове подразнення набуло значення постійного, воно повинне декілька разів збігтися у часі з подразником постійним. На прикладі умовних рефлексів він дійшов висновку, що основною умовою виникнення рефлексу є збіг діючого зовнішнього агента, який обумовлює безумовний, постійний рефлекс.

К. Ушинський, С. Русова, Є. Тіхєєва, В. Сухомлинський, О. Водовозова, А. Симонович та ін. доводили, що принцип наступності повинен охоплювати всі сфери навчання та виховання дітей, реалізовуючись через відповідні умови. Значення наступності в навчанні та вихованні дітей визначав К. Ушинський. Необхідні умови організації навчання дітей К. Ушинський визначав як встановлення зв'язку між методами та змістом навчання в дошкільній і шкільній ланках освіти, новими й раніше здобутими знаннями. Суть сказаного можна простежити на прикладі навчання дітей початковій лічбі, запропонованого К. Ушинським. За ним, при навчанні не слід поспішати, а йти далі не інакше, як цілком опанувавши попереднє; опанувавши що-небудь, ніколи не залишати його без постійного застосування на практиці.

С. Русова визначила перше педагогічне дидактичне правило, яке розкриває один із шляхів реалізації наступності: «Завжди нове давати у зв'язку зі старим, але треба бути обережним, бо є ризик, що старе - погано усвідомлене; щоб не доводилося ґрунтувати шкільне навчання на занадто вбогому фундаменті неясних думок». Послідовниця К. Ушинського, Є. Тіхєєва вирішувала проблему наступності через встановлення зв'язків між методами та прийомами навчання у дошкільному закладі та школі, а також тими знаннями, якими діти опановують у цих суміжних ланках освіти. Між дошкільним закладом і школою, наголошувала вона, повинен існувати міцний внутрішній та зовнішній зв'язок.

А. Симонович наголошувала на необхідності встановлення зв'язку між дошкільним закладом, школою та сім'єю. Вона підкреслювала, що дошкільний заклад здійснює загальний розвиток дітей, а школа, ґрунтуючись на ньому, його продовжує. Не допускала ігнорування підготовчим навчанням і вихованням і Є. Водовозова, наголошуючи на необхідності розпочинати їх ще з раннього дитинства.

Наступність як засіб розв'язання багатьох навчально-виховних проблем розглядав В. Сухомлинський. Одну з умов вирішення проблеми наступності він вбачав у організації відповідної роботи педагогів дошкільного закладу і школи, вказуючи: «За рік, який передує навчанню у школі, необхідно педагогу пізнати кожну дитину, вивчити індивідуальні особливості її сприймання мислення і розумової праці». «При цьому, - стверджує В. Сухомлинський, - залишається невирішеним питання: коли найбільш доцільно починати навчання грамоті - тоді, коли дитина сіла за парту та стала учнем 1-го класу, чи, може бути, трохи раніше, у дошкільні роки». Щодо змісту наступності, він дотримувався наступної думки: «...Школа не повинна вносити різкого перелому у життя дітей. Нехай, ставши учнем, дитина продовжує сьогодні робити те, що робила вчора. Нехай нове з'являється в її житті поступово й не приголомшує нових вражень».

Наступність, як факт визначав Л. Венгер. На основі результатів свого дослідження, він виділив два напрями, в яких розкривається значення поняття «наступність»:

по-перше, у тому, до досягнення попереднього етапу необхідне для початкового формування нових видів практичної і пізнавальної діяльності, у контексті яких тільки й може сформуватись наступний ступінь;
по-друге, у тому, що володіння кожним новим типом засобів здійснення перцептивних дій не може бути здійснене без використання засобів, якими дитина оволоділа з попереднього ступеня.

Характер наступності в індивідуальній історії розумового розвитку дитини досліджував Г. Костюк, який довів, що в цій сфері, як і у всякій історії, попередні її ступені внутрішньо пов'язані з наступними, їх зміна носить характер наступності та незворотності. На необхідності наступності навчання зауважував Б. Бабанський, висловлюючись стосовно принципу систематичності та послідовності, який вимагає, щоби знання, уміння та навички формувались у системі, у відповідному порядку, коли кожен елемент навального матеріалу логічно пов'язується з іншими, наступне опирається на попереднє, готує до засвоєння нового.

Проблему наступності вирішувала Г Люблінська. Цю категорію вона визначала як певний тип зв'язків, які існують між тими завданнями, змістом, методами, над якими працюють педагоги на суміжних етапах (сходинах) єдиного процесу та виховання дітей. Г. Люблінська виділила ряд умов, при яких може бути реалізована наступність у роботі педагогів дошкільного закладу та школи: «Тільки тоді, коли робота на нижній сходинці (наприклад, у дошкільному закладі) буде спрямована на такий розвиток, який би відповідав тим вимогам, які будуть пред'явлені до цих же дітей на наступних сходинах навчання (у 1-2-х класах школи), а вчителі цієї вищої ланки (учителі молодших класів) будуть опиратися й орієнтуватися на той матеріал, який дітьми засвоєний, і той досвід, який ними набутий на попередній сходинці їхнього життя та на досягнутий ними (в дошкільному закладі) рівень розвитку, - тільки за таких умов буде досягнута наступність у роботі педагогів дошкільного закладу і школи». Виконання цих вимог, на думку Г. Люблінської, необхідне для забезпечення того «безкризового» процесу розвитку дитини, який виключає тяжку для дитини ломку їх уявлень, понять і навичок, при переході як із дошкільного закладу у школу, так і з початкової школи в середні класи, як із ясел у дошкільний заклад, так і зі школи в технікуми чи вищий навчальний заклад.

Проблему наступності із двох позицій розглядав О. Запорожець: перша - вдосконалення дошкільного виховання та спрямованість на вимоги й перспективність школи; друга - продовження виховної роботи. Він вирішення проблеми наступності вбачав у спільній роботі педагогів дошкільної та шкільної ланок освіти. Проблему наступності пропонували вирішувати через зв'язок в умовах навчання та виховання старших дошкільників і першокласників, а також у змісті програм і в організації режиму дня цих суміжних ланок освіти Б. Ананьєв і О. Сорокіна.

Частково розглядав проблему наступності у програмованому навчанні В. Крутенький, стверджуючи, що наступність передбачає таку організацію навчання, коли той, хто навчається, не може зробити наступного «кроку» в засвоєнні, не оволодівши попереднім. Для цього навчальний матеріал розчленовується на невеликі порції, які розміщуються у строгій логічній послідовності. Перш ніж отримати наступну «порцію» знань, учень повинен певним чином довести, що він засвоїв попереднє, а саме, повинен правильно виконати деяку дію (дати правильну відповідь на запитання, розв'язати задачу тощо).

Ідею неможливості вирішення проблеми наступності тільки через її зовнішню сторону (організаційні зв'язки) підтримували М. Поддьяков та Є. Аркін. Для повної реалізації наступності, вказували вони, необхідні зв'язки її внутрішніх механізмів.

Досліджуючи проблему наступності як педагогічної категорії, можна з упевненістю стверджували, що єдиного погляду на її розв'язання немає. Тому запрошуємо педагогічну громадськість до обговорення означеної проблеми.

Напрямки наступності дошкільної і початкової освіти

Навчання в школі вимагає пошуку нових підходів до вирішення проблеми наступності, що допомагає успішному розв'язанню завдань безперервної освіти в Україні на перших її етапах: у дошкільному навчальному закладі та початковій школі. Ці проблеми зорієнтовані передусім на інтеграцію двох ланок освіти, на усунення суперечок між запитами школи і програмними можливостями ДНЗ, амбіційними завищеними вимогами окремих батьків щодо підготовки їх дітей; між непідготовленістю дітей, які не охоплені суспільним дошкільним вихованням, і необхідністю враховувати специфіку дошкільної та початкової освіти.

Ключові слова: наступність, перспективність, інтеграція двох ланок світи, плановість і систематичність.

Актуальна проблема сьогодення - встановити наступність на державному рівні між дошкільними навчальними закладами і початковою школою, а також визначити форми роботи з дітьми, які не відвідують дошкільні заклади. Оскільки головним напрямом державної політики у сфері виховання проголошено особистісно-орієнтований підхід до дитини, а освіта трактується як процес, спрямований на розширення можливості компетентного вибору особистістю життєвого шляху, на її саморозвиток, то пріоритетними в оцінці ефективності виховання мають бути гуманітарні критерії благополуччя і розвитку дитини як особистості. Отже, основне педагогічне завдання дорослих – створити сприятливі умови для повноцінного життя дошкільника, для реалізації ним свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального), для прояву свого індивідуального обличчя.

Наукові основи проблеми розкрито в дослідженнях Л.С.Виготського, Г.С. Костюка, О.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, В.О. Сухомлинського, О.В. Скрипченка, О.Я. Савченко та ін.

Сучасні вчені визначають пріоритетні напрямки наступності.

Перший напрямок - це узгодити мету на дошкільному і початковому шкільному рівнях. Мета дошкільної освіти - всебічний загальний розвиток дитини, визначений Базовим компонентом дошкільної освіти у відповідності з потенційними віковими можливостями і специфікою дитинства як самооцінного періоду життя людини.

Мета освіти в початковій школі - продовжити всебічний загальний розвиток дітей з урахуванням специфіки шкільного життя поряд з освоєнням найважливіших навчальних навичок у читанні, письмі, математиці та ін. Як у дошкільному закладі, так і в школі освітньо-виховний процес повинен бути спрямований на становлення особистості дитини: розвитку її компетентності (комунікативної, інтелектуальної, фізичної), креативності, ініціативності, самостійності, відповідальності, довільності, волі і безпеки поводження, самосвідомості і самооцінки [2].

Другий напрямок - збагатити освітній зміст у початковій школі. На основі досліджень О.Я. Савченко, О.В. Проскури, О.Л. Кононко та ін., мова йде:

• про введення в педагогічний процес різних видів дитячої діяльності творчого характеру (самодіяльних ігор, драматизацій, технічного і художнього моделювання, експериментування, словесної творчості, музичних, танцювальних імпровізацій);

• про насичення змісту навчання такими знаннями історико-географічного і краєзнавчого характеру, які б максимально активізували пізнавальні інтереси дітей, відповідали б їх потребам у практичній дії і формували почуття відповідальності за найближче оточення (ділянка школи, рослини на ділянці й у класі, оформлення приміщень);

• про збагачення змісту уроків естетичного циклу, художньої діяльності як одного із засобів самовираження дитини, заснованих на її індивідуальному емоційно-образному баченні; про прилучення до національної художньої культури шляхом відвідування музеїв, виставок, майстерень художників, концертів, театрів, бібліотек. Мета - збагатити загальнокультурний розвиток дитини (розширити її інформаційний простір; виховати культуру сприйняття, почуттів, відносин, сформувати систему цінностей і переваг), а не тільки і не стільки її конкретні знання, які вона повинна відтворювати за вимогою вчителя.

Третій напрямок - удосконалити форми організації і методи навчання як у дошкільних закладах, так і в початковій школі. Сучасні наукові дослідження Л.А. Парамонової, М.М. Поддякова, З.М. Істоміної, Т.М.Фадєєвої вказують на необхідність:

• відмовитися від регламентованого навчання в ДНЗ (статичних поз на заняттях, розташування столів у ряд по типу шкільного, відповідей по піднятій руці тощо.);

• забезпечити рухову активність дітей у школі на уроках фізкультури, великих перервах, а також у процесі позакласної роботи;

• використовувати різноманітні форми навчання, що включають специфічні види діяльності на інтегративній основі;

• використовувати в ДНЗ циклічність і проектну організацію змісту навчання, що створює умови для використання самими дітьми наявного в них досвіду;

• забезпечити взаємозв'язок занять (фронтальних, групових) з повсякденним життям дітей, самостійною діяльністю (ігровою, художньою, конструктивною тощо);

• створити розвивальне предметне середовище як у дошкільному закладі, так і початковій школі, функціонально моделюючий зміст дитячої діяльності;

• використовувати методи, що активізують у дітей мислення, уяву, пошукову діяльність, тобто елементи проблемності у навчанні, дивергентні задачі, задачі відкритого типу, що мають варіанти "правильних" рішень. Останній метод особливо важливий для початкової школи, тому що тут переважають конкретні способи дії, що відповідають визначеним класам завдань. Сполучення задач відкритого і закритого типу - одна з умов активізації пізнавальної діяльності дітей, розвитку гнучкості мислення не тільки на заняттях з математики, але й гуманітарного циклу;

• використовувати в початковій школі (особливо в перший рік навчання), ігрові прийоми, створювати емоційно-значимі ситуації, умови для самостійної практичної діяльності, коли діти можуть на основі наявних у них знань виявляти ініціативу, творчість, фантазію, відповідальність;

• змінити форми спілкування дітей як на заняттях у дошкільному закладі, так і на уроках у школі; забезпечити дитині можливість орієнтуватися на партнера-однолітка, взаємодіяти з ним і вчитися в нього (а не тільки в дорослого); підтримувати діалогічне спілкування між дітьми; визнавати право дитини на ініціативні висловлювання й аргументоване відстоювання своїх пропозицій, право на помилку. Адже саме в процесі такого спілкування діти обговорюють загальне завдання, шукають способи його вирішення, розподіляють ролі, змінюють позиції (один пише, інший читає, третій перевіряє). У результаті кожен відчуває себе вмілим, знаючим, здатним (разом з іншими) справитися з будь-яким завданням;

• провідною в освітньому процесі як дошкільного закладу, так і початкової школи повинна стати діалогічна форма спілкування дорослого з дітьми, що сприяє розвитку в дитини активності, ініціативності, почуття власної гідності і самоповаги [1].

Якщо запропоновані напрямки наступності будуть перетворені в дійсність, буде створений загальний сприятливий фон для розвитку дітей - фізичного, інтелектуального, емоційного - як у дошкільному закладі, так і в початковій школі, збережеться і зміцниться їх фізичне і психічне здоров'я. Останнє складає найважливіше завдання освіти, її основний результат. Але для цього буде необхідний комплекс організаційних заходів, розробка не тільки нових нормативних актів, але і приведення у відповідність різних навчально-методичних посібників [3].

• зняття суперечок між провідними лініями навчання та виховання суміжних вікових етапів, що визначають успіх всього подальшого гармонійного розвитку;

• проектування моделі цілісного освітнього простору на перехідному етапі від дошкільного навчального закладу до школи;

• керування процесом переходу від однієї діяльності (гри) до іншої (навчання);

• створення умови, необхідних для реалізації єдиної лінії загального розвитку дитини на суміжних етапах освіти.

Ці проблеми зорієнтовані передусім на інтеграцію двох ланок освіти, на усунення суперечок між запитами школи і програмними можливостями ДНЗ, амбіційними завищеними вимогами окремих батьків щодо підготовки їх дітей; між непідготовленістю дітей, які не охоплені суспільним дошкільним вихованням, і необхідністю враховувати специфіку дошкільної та початкової освіти.

Які ж причини, що викликають відокремленість дошкільної й початкової ланок освіти? Це, по-перше, невідповідність сучасних шляхів реалізації наступності науковим уявленням про самоцінність кожного вікового періоду розвитку дитини; по-друге, відсутність спрямованості процесу навчання і виховання на вікові можливості та особливості дітей; по-третє, поспішне проходження важливих для дітей стадій розвитку.

Наступність - це врахування того рівня розвитку дитини, з яким вона прийшла до школи, опора на нього. Це забезпечує органічне, природне продовження розвитку, виховання і навчання, започаткованих в дошкільному періоді життя дитини. Наступність розглядають як закономірність психічно-фізичного розвитку; як умову реалізації безперервної освіти; як принцип навчання і виховання.

Проблеми наступності і перспективності мають декілька наукових аспектів. Розглянемо ці проблеми на теоретичному та практичному рівнях.

Інформаційно-просвітницький аспект педагогічної освіти передбачає:

• визначення напрямків розвитку, освіченості та виховання дітей на кожній наступній сходинці освіти;

• ознайомлення з новітніми технологіями, програмами навчання та виховання обох ланок освіти (старша група дошкільного закладу та перший клас початкової школи);

• встановлення доцільного співвідношення між загальною та спеціальною підготовкою до школи, знаннями, вміннями і навичками;

З метою реалізації даного аспекту наступності використовуються такі форми взаємодії педагогічних колективів: семінари-практикуми щодо обговорення програм, взаємний обмін лекціями, конспектами робота творчих груп (вихователі старших груп, вчителі початкових класів) тощо.

Психологічний аспект:

• вивчення особливостей розвитку дітей на перехідному етапі;

• визначення специфіки переходу від ігрової до навчальної діяльності;

• забезпечення психологізації навчально-виховного процесу як умови формування особистості на двох рівнях;

Форми взаємодії педагогічних колективів: семінари, семінари-практикуми, тренінги (педагогічного спілкування, комунікативних умінь), спільна робота практичних психологів школи та дошкільного закладу тощо.

Методичний аспект:

• взаємне ознайомлення з методами і формами навчально-виховної роботи в старшій групі дошкільного закладу та в 1-му класі школи;

• забезпечення наступності щодо методів та прийомів роботи з дітьми з розвитку мовлення, математики, ознайомлення з навколишнім, фізичного, естетичного, соціального виховання.

Цей аспект реалізується через взаємо-відвідування вихователями та вчителями занять (уроків) з наступним спільним обговоренням, семінари-практикуми з певних методик; проведення спільних педагогічних нарад, виставок, конференцій; взаємо-консультування педагогами; обмін передовим педагогічним досвідом роботи тощо.

Практичний аспект:

• попереднє знайомство вчителів із своїми майбутніми учнями;

• кураторство вихователями своїх колишніх вихованців.

Конкретними формами реалізації змісту цього аспекту є: проведення днів відкритих дверей в школі та дошкільному закладі; відвідування свят у школі (День знань, Свято букваря, останнього дзвоника); система відвідування вчителями старших груп, спостереження за діяльністю дітей на заняттях та поза ними; бесіди з дітьми та їх вихователем; створення "школи майбутнього першокласника"; організація спільних концертів, спортивних змагань; ремонт і виготовлення іграшок дітьми тощо.

Підсумком співпраці педагогічних колективів є спільна педагогічна рада вчителів та вихователів, де аналізуються результати підготовки до школи, помилки та упущення, прогнозується подальша співпраця школи та дошкільного закладу.

Щоб забезпечити реальну перспективність і наступність у роботі дошкільного закладу та школи важливо дотримуватись певних умов: співробітництво має бути довготривалим і нерозривним; робота - системною і плановою; завдання - комплексними та інтегрованими.

Якщо дошкільна освіта якісно змінилась у плані розуміння цілей підготовки дитини до школи та реалізації її вікових можливостей на шостому році життя, то й початкова школа не може лишитися у межах давніх уявлень про опору тільки на предметну готовність своїх найменших учнів до навчання. У початковій школі маємо створювати умови для подальшого повноцінного розвитку здобутків дошкільного віку і водночас для формування новоутворення молодшого шкільного віку – навчальної діяльності як провідної

Розділ II. Соціально - педагогічна діяльність з адаптації першокласників до школи
Мета соціально - педагогічній діяльності - створення педагогічних і соціально - психологічних умов, що дозволяють дитині успішно функціонувати і розвиватися в педагогічному середовищі (шкільній системі відносин). Мета може бути досягнута за рахунок послідовного рішення педагогічним колективом і психологами школи завдань:
1. Виявлення особливостей психолого-педагогічного статусу кожного школяра з метою своєчасної профілактики і ефективного рішення проблем, що виникають у них в навчанні, спілкуванні і психічному стані.
2. Створення системи психолого-педагогічної підтримки всіх першокласників в період їх первинної шкільної адаптації, що дозволяє їм не тільки пристосуватися до шкільних вимог, але і всесторонньо розвиватися і удосконалюватися в різних сферах спілкування і діяльності.
3. Створення спеціальних педагогічних і соціально-психологічних умов, що дозволяють здійснювати що розвиває, коректувальний-формує роботу з дітьми, що зазнають різні психолого-педагогічні труднощі.
Отже, для того, щоб допомогти дитині відчути себе в школі комфортно, вивільнити що є у нього інтелектуальні, особові, фізичні ресурси для успішного навчання і повноцінного розвитку, педагогам і психологам необхідно: Знати дитину.
Настроювати учбово-виховний процес на його індивідуальні особливості, можливості і потреби.
Допомагати дитині сформувати навики і внутрішні психологічні механізми, необхідні для успішного навчання і спілкування в шкільному середовищі.
Соціально-педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи здійснюється роботою психолога, соціального педагога, класного керівника, а також ведеться робота з сім'єю для виявлення рівня підготовки школярів, в рамках цієї роботи здійснюються наступні напрями діяльності:
Психолого-педагогічна діагностика, направлена на виявлення особливостей статусу школярів. Така діагностика протягом першого року проводиться двічі - на етапі вступу (зарахування) дитини до школи і в середині першого класу.
Розвиваюча психологічна і педагогічна робота. Вона здійснюється протягом всього року і наповнюється конкретним змістом залежно від завдань того або іншого етапу роботи.
Консультативна робота з педагогами і батьками. Вона здійснюється психологом, зв'язана, в основному, з обговоренням результатів проведеної діагностики, конкретним запитом педагога або батька у зв'язку з проблемами навчання, спілкування або психічного самопочуття.
Методична робота, направлена на вдосконалення методики і модифікацію змісту навчання. Вона здійснюється педагогами, спільно з адміністрацією школи за наслідками аналізу психолого-педагогічного статусу першокласників.
Психокоректувальна робота, орієнтована на надання допомоги дітям, що зазнають труднощі в шкільній адаптації.
Ці труднощі можуть виявлятися в поведінці, навчанні, самопочутті дитини. Надання допомоги здійснюється у формі групової і індивідуальної психокоректувальної роботи.
Організаційно-консультативна робота з шкільною адміністрацією, направлена на вдосконалення процесу управління учбово-виховним процесом, створення соціальних і педагогічних шкільних умов, сприяючих успішній адаптації.
Всі позначені вище напрями роботи в рамках соціального - педагогічній діяльності на етапі шкільної адаптації наповнюються конкретним змістом відповідно до того або іншого етапу роботи. В цілому теоретично, можуть бути виділені наступні основні етапи:
Перший етап - вступ дитини до школи. Він починається в березні - квітні місяці одночасно із записом (або відбором) дітей в школу і закінчується на початку вересня місяця. В рамках цього етапу передбачається
1. Проведення психолого-педагогічної діагностики, направленої на визначення шкільної готовності дитини. Як правило, діагностика складається з двох складових частин. Спочатку здійснюється загальна експрес-діагностика, що дозволяє судити про рівень психологічної готовності і сформованості деяких учбових навиків у дитини. Потім, по відношенню до дітей, що показали надзвичайно низькі результати, організовується другий діагностичний тур. Він направлений на виявлення причин низьких результатів. У ряді випадків, другий діагностичний зріз здійснюється в кінці літа - початку червня. Така уточнююча діагностика ефективніша восени, перед початком навчання або в перші тижні занять.
2. Проведення групових і індивідуальних консультацій батьків майбутніх першокласників. Групова консультація у формі батьківських зборів - це спосіб повідомити батькам деяку корисну інформацію по організації останніх місяців життя дитини перед початком шкільних занять. Індивідуальні консультації, перш за все, проводяться для батьків, чиї діти показали низькі результати в процесі тестування і можуть зазнавати труднощі в пристосуванні до школи.
3. Групова консультація педагогів майбутніх першокласників, що носить на даному етапі загальний ознайомлювальний характер.
4. Проведення психолого-педагогічного консиліуму за наслідками діагностики, основною метою якого є вироблення і реалізація певного підходу до комплектування класів.
Другий етап - первинна адаптація дітей в школі. Без перебільшення його можна назвати найскладнішим для дітей і найвідповідальнішим для дорослих. В рамках даного етапу - з вересня по січень - передбачається:
1. Проведення консультативної і просвітницької роботи з батьками першокласників, направленою на ознайомлення дорослих з основними завданнями і труднощами періоду первинної адаптації, тактикою спілкування і допомоги дітям.
2. Проведення групових і індивідуальних консультацій педагогів по виробленню єдиного підходу до окремих дітей і єдиної системи вимог до класу з боку різних педагогів, що працюють з класом.
3. Організація методичної роботи педагогів, направленої на побудову учбового процесу відповідно до індивідуальних особливостей і можливостей школярів, виявлених в ході діагностики і спостереження за дітьми в перші тижні навчання.
4. Організація педагогічної підтримки школярів.
Така робота проводиться як правило вихователями, педагогами в позаурочний час. Основною формою її проведення є різні ігри. Підібрані і такі, що проводяться в певній логіці вони допомагають дітям швидше дізнатися один одного, настроїтися на систему вимог, що пред'являється школою, зняти надмірну психічну напругу і ін.
5. Організація групової розвиваючої роботи з дітьми, направлена на підвищення рівня їх шкільної готовності, соціально-психологічну адаптацію в новій системі взаємин. Така групова робота будується як продумана система занять з фіксованою міні-групою школярів (не більше 10-ти чоловік).
6. Аналітична робота, направлена на осмислення підсумків діяльності педагогів, психологів і батьків в період первинної адаптації першокласників.
Третій етап - психолого-педагогічна робота з школярами, що зазнають труднощі в шкільній адаптації. Робота в цьому напрямі здійснюється протягом другого півріччя першого класу і припускає наступне:
1. Проведення психолого-педагогічної діагностики, направленої на виявлення групи школярів, що зазнають труднощі в шкільному навчанні, спілкуванні з педагогами і однолітками, самопочутті.
2. Індивідуальне і групове консультування і освіта батьків за наслідками діагностики.
3. Освіта і консультування педагогів по питаннях навчання і спілкування з окремими школярами і дітьми даного віку в цілому.
4. Організація педагогічної допомоги дітям, що зазнають різні труднощі в навчанні і поведінці з урахуванням даних психодіагностики.
Тут же - методична робота педагогів, направлена на аналіз змісту і методики викладання різних предметів. Мета такого аналізу - виявити і усунути ті моменти в учбовому процесі, стилі спілкування з дітьми, які можуть провокувати різні шкільні труднощі.
5. Організація групової психокоректувальної роботи з школярами, що зазнають труднощі в навчанні і поведінці.
6. Аналітична робота, направлена на осмислення результатів проведеною протягом півріччя і року в цілому роботи.
Детальніше розглянемо кожен з вище вказаних етапів.
1. Вступ дитини до школи.
Перше завдання - виявити рівень його готовності до шкільного навчання і ті індивідуальні особливості, спілкування, поведінки, які необхідно врахувати в процесі навчання і спілкування в шкільному середовищі.
Друге завдання - по можливості компенсувати, усунути, заповнити пропуски, тобто підвищити рівень шкільної готовності до моменту приходу в перший клас.
Третя - продумати стратегію і тактику навчання дитини з урахуванням виявлених особливостей і можливостей. Відповідно до цього можна виділити і основні напрями роботи:
психолого-педагогічна діагностика;
консультування і освіта батьків;
консультування педагогів по питаннях комплектування класу і навчання окремих учнів.
В даний час проблема шкільної готовності глибоко пропрацювала у вітчизняній педагогічній і психологічній літературі. Готовність до школи - складний цілісний феномен, що характеризує психофізіологічний стан майбутнього школяра в цілому.
Серед її різних психологічних параметрів найбільше значення мають когнітивна готовність - сформованість найважливіших пізнавальних процесів і навиків, що дозволяють успішно здійснювати необхідну першокласникові розумову учбову діяльність, мотиваційна готовність - сформованість внутрішньої позиції школяра, соціальна готовність - здатність зайняти соціально схвалювану і продуктивну позицію в спілкуванні з педагогом і однокласниками.
2. Первинна адаптація дитини в школі.
Як вже мовилося вище, терміном "первинна адаптація" позначається період, що триває орієнтування перше півріччя навчання в школі. Саме на цей період доводиться основна робота педагогічного колективу, психологів, батьків школярів, направлена на якнайшвидше звикання дітей до школи, пристосування до неї як середовищу свого розвитку і життєдіяльності. Психолого-педагогічний супровід в цей період керується наступними завданнями:
створення умов для соціально-психологічної адаптації дітей в школі, їх всебічного соціально-етичного розвитку (створення згуртованого класного колективу, пред'явлення дітям єдиних обґрунтованих послідовних вимог, встановлення норм взаємин з однолітками і педагогами і ін.);
підвищення рівня психологічної готовності дітей до успішного навчання, засвоєння знань, пізнавального розвитку;
адаптація учбової програми, навантаження, освітніх технологій до вікових і індивідуально особових можливостей і потреб учнів.
Відповідно виділяються і основні напрями роботи:
1. Консультування і освіта педагогів.
2. Консультування і освіта батьків.
3. Педагогічна розвиваюча робота по соціально-психологічній адаптації.
4. Психологічна розвиваюча робота по підвищенню рівня шкільної готовності.
5. Методична педагогічна робота по аналізу і модифікації процесу навчання з урахуванням даних про можливості і перспективи навчання конкретних учнів.
Зупинимося на утриманні трьох останніх напрямах діяльності педагогів і психологів.
Педагогічна підтримка першокласників в період первинної адаптації.
Педагогічна підтримка - допомога що вчиться в подоланні тієї або іншої перешкоди, труднощі, орієнтуючись на тих, що є у нього реальні і потенційні можливості і здібності, розвиваючи потребу в успішності самостійних дій.
Однією з умов адаптації першокласника в школі виступає відношення соціального середовища дитини до його успіхів і невдач, де ведуча роль належить вчителеві. За допомогою ігрових методів розвиваючого і психокоректувального характеру вчитель може допомогти дитині в успішній адаптації. Гра - найважливіший засіб включення дітей в учбову діяльність, спосіб забезпечення емоційного відгуку на виховні дії і нормальних (без перевантажень) умов життєдіяльності.
Рекомендується застосовувати наступні ігрові методи і вправи: психофізичні вправи і ігри, сприяючі зняттю м'язових затисків, емоційної напруги, перемиканню уваги, підвищенню працездатності;
рухомі ігри і ігри, що розвивають "комплекс довільності", які будять активність дитини, його кмітливість, спритність, швидкість реакції, дисциплінують, об'єднують тих, що грають;
ігри - драматизації, психокоректувальні вправи для роботи з дитячими страхами, негативними емоційними станами і переживаннями, що розвивають уяву, фантазію, здатність до емпатії, виразність міміки і рухів.
Всі вказані вище ігрові методи і вправи можна використовувати як під час уроків, на змінах, прогулянках, так і на спеціально організованих заняттях.
Зміни і прогулянки доцільно заповнювати рухомими іграми.
Тематичне малювання добре поєднується з мімічними і пантомімічними вправами. При чергуванні образотворчої діяльності з іграми, що тренують виразні рухи, відбуваються взаємозусильні впливи на дитину і тій і іншій діяльності, що у свою чергу веде до поліпшення його спілкування з однолітками. Сам процес малювання здатний впливати на поведінку дітей: вони робляться спокійнішими і доступнішими.
Психологічна розвиваюча робота на етапі первинної адаптації першокласників.
Мета розвиваючої діяльності на даному етапі навчання в загальному вигляді - створення соціально-психологічних умов для успішної адаптації першокласників до ситуації шкільного навчання. Досягнення цієї мети може бути досягнуте в процесі реалізації наступних завдань:
1. Розвиток у дітей когнітивних умінь і здібностей, необхідних для успішного навчання в початковій школі. Комплекс цих умінь і навиків входить в поняття психологічної готовності до школи.
2. Розвиток у дітей соціальних і комунікативних умінь, необхідних для встановлення міжособових відносин з однолітками і відповідних ролевих відносин з педагогами.
3. Формування стійкої учбової мотивації на тлі позитивної Я - концепції дітей, стійкої самооцінки і низького рівня шкільної тривожності.
Очевидно, що ці завдання повинні розглядатися в сукупності, як єдиний комплекс, оскільки тільки цілісна дія на особу дитини може привести до стійкої позитивної зміни або формування певних психологічних феноменів. Крім того, їх реалізація можлива при ретельному продумуванні змісту і організації розвиваючої діяльності.
Можливі дві форми організації розвиваючої роботи: індивідуальна і групова.
Початок розвиваючої роботи з першокласниками на етапі адаптації доводиться орієнтування на кінець жовтня - початок листопада.
Методична робота педагогів в першому класі будується на основі системи психолого-педагогічних вимог до змісту статусу що вчаться першого класу і має два основні напрями.
Перше - аналіз і переробка існуючих учбових програм з погляду змісту даних вимог і результатів психолого-педагогічної діагностики конкретних школярів.
Друге - надання психолого-педагогічної допомоги окремим школярам. Це напрям роботи розгортається по підсумках діагност рівня адаптації першокласників.
Шкільні труднощі періоду адаптації.
У другому півріччі першого класу розгортається робота, направлена перш за все на виявлення групи дітей, що зазнають різні труднощі в навчанні, поведінці або самопочутті в шкільних ситуаціях, і надання ним необхідній допомозі. Крім того, здійснюється серйозна методична робота педагогів по вдосконаленню процесу і зміст викладання з урахуванням результатів психолого-педагогічної діагностики. Таким чином, основні завдання даного етапу роботи:
1. Визначення рівня шкільної адаптації першокласників.
2. Створення психолого-педагогічних умов для вирішення проблем навчання, поведінки і психологічного самопочуття школярів, що зазнають труднощі в процесі шкільної адаптації.
Діяльність педагогів і психологів розгортається в наступних напрямах:
1. Психолого-педагогічна діагностика рівня і змісту шкільної адаптації першокласників.
2. Проведення психолого-педагогічного консиліуму за підсумками діагностики з розробкою стратегії і тактики супроводу кожної дитини і в першу чергу тих школярів, які зазнають труднощі в адаптації.
3. Проведення просвітницької і консультативної роботи з батьками, індивідуальне консультування найбільш важких випадків.
4. Організація педагогічної допомоги школяра, що зазнає труднощі в адаптації.
5. Організація соціально-психологічної допомоги дітям, що зазнають труднощі в адаптації.
Мета діагностичної роботи на даному етапі може бути визначена як отримання необхідної інформації про психолого-педагогічний статус першокласників для попередження і подолання труднощів періоду адаптації до шкільного навчання. Для досягнення цієї мети необхідно вирішувати наступні завдання:
Визначення рівня соціально-психологічної адаптації учнів першого класу.
Виявлення групи школярів, що зазнають труднощі в адаптації і визначення характеру і природи синдрому дезадаптації в кожному випадку.
Визначення шляхів надання допомоги дітям, що зазнають труднощі в процесі адаптації.
Визначення шляхів і способів психолого-педагогічної підтримки школярів, що успішно адаптувалися в шкільному середовищі.
Зміст діагностичної діяльності повністю визначається поставленими завданнями і метою психолого-педагогічного супроводу.
Соціально-педагогічна ситуація, в яку потрапляє дитина з початку навчання в 1-му класі, пред'являє певні вимоги до рівня розвитку і змісту названих вище характеристик. Відповідність психолого-педагогічного статусу дитини що пред'являється йому шкільним вимогам розглядається нами як показник адаптації. Недостатній розвиток найважливіших характеристик психічного стану і поведінки дитини, їх змістовна невідповідність вимогам, що пред'являються, служитиме індикатором соціально-психологічної шкільної дезадаптації дитини.
Таким чином, на змістовному рівні діагностична робота, що проводиться, направлена на виявлення рівня розвитку найважливіших показників психолого-педагогічного статусу дитини і їх співвідношення з системою шкільних вимог, що пред'являються до учня першого класу.
Основними способами отримання інформації про психолого-педагогічний статус дитини і його відповідність шкільним вимогам на даному етапі супроводу є: експертні досліди педагогів і батьків;
психологічне обстеження самих дітей;
аналіз педагогічної документації і матеріалів попередніх обстежень.
Зразкова батарея методик діагностики шкільної адаптації приведена в додатку.
На підставі вивченої літератури по темі дослідження можна зробити вивід, що в забезпечення комфортності навчання велику роль грають дорослі учасники освітнього процесу - вчителі, батьки, психологи, соціальні педагоги. Особові якості педагогів, збереження тісних емоційних контактів малюків з дорослими, постійна і доброзичлива, конструктивна взаємодія педагогів і батьків - застава створення і розвитку загального позитивного емоційного фону відносин в новому соціальному просторі, де співпрацю вчителя і батьків забезпечує зниження рівня тривожності у всіх суб'єктів, що діють в нім. Це дозволяє зробити період адаптації першокласників недовгим, а результати його - високими.

Висновок
Початок навчання в школі - один з найбільш складних і відповідальних моментів в житті дітей, як в психологічному, так і у фізичному плані. Поступивши в школу, дитина стає школярем далеко не відразу.
Цей момент є новим віковим періодом в житті дитини, провідною діяльністю якої стає учбова діяльність.
На основі цієї діяльності розвиваються психологічні новоутворення: у центр свідомості висувається мислення, відбувається перехід до стадії формальних операцій, розвивається пам'ять. У цей період сприйняття стає таким, що більш аналізує, приймає характер організованого навчання, емоційний стан починає впливати на відносини з товаришами. Молодший школяр стає імпульсним, з'являється схильність негайно діяти, загальна недостатність волі.
До закінчення початкової школи у дитини формується працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність, змінюється відношення до учбової діяльності, формується інтерес до результатів своєї праці, довільність.
Приступаючи до якої - або діяльності, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвід, який з віком розширюється і збагачується.
Адаптація до школи - перебудова пізнавальної, мотиваційної і емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного організованого шкільного навчання. Для досягнення ефективності в навчанні необхідно формувати позитивне емоційне відношення до занять.
Оптимальний адаптаційний період складає один-два місяця. Залежно від різних чинників рівень адаптації дітей до нових умовам може бути різним: високим, нормальним і низьким. Адаптація дитини до школи - процес не односторонній: не тільки нові умови впливають на малюка, але і сам він намагається змінити соціально - психологічну ситуацію.
Головна роль в створенні сприятливого клімату в класі належить вчителеві. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня учбової мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, в позашкільній діяльності, в спілкуванні з однокласникам.
Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів, шкільного психолога і соціального педагога здатні понизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації і труднощів навчання.
Метою соціально - педагогічній діяльності є створення педагогічних умов, що дозволяють дитині функціонувати і розвиватися в шкільній системі відносин. Соціально - педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи здійснюється роботою психолога, соціального педагога, класного керівника, а також роботою з сім'єю. У забезпеченні комфортності навчання велику роль грають дорослі учасники освітнього процесу.
Створення і розвиток загального позитивного емоційного фону відносин в новому соціальному просторі, де співпрацю вчителя і батьків забезпечує зниження рівня тривожності у всіх суб'єктів, що діють в нім. Це дозволяє зробити період адаптації першокласників недовгим, а результати його - високим.

Список використаної літератури
1. Активні методи в роботі шкільного психолога / Під ред. И.В. Дубровіной. М., 1991.
2. Безруких М.М., Ефімова С.П. чи Знаєте ви свого учня? - М. 1991.
3. Белкін А.С. Основи вікової педагогіки. М., 1991.
4. Белкін А.С. Ситуація успіху. Як її створити? - М., Освіта, 1991.
5. Битянова М.Г. Адаптація дитини в школі. М, 1998г.
6. Битянова М.Г. Організація психологічної роботи в школі. - М., 1997.
7. Бугаева Н.Н. Комфорт молодших школярів в освітній діяльності // Нач. школа., 2004,b 2.
8. Варламова А.Я. Шкільна адаптація. Волгоград, 2005.
9. Глассер У. Школа без невдах, Прогрес, 1991.
10. Гуткін Н.И. Психологічна готовність до школи. - М.: Освіта, 1996.
11. Діагностика шкільної дезадаптації. М., 1993
12. Діагностична і коректувальна робота шкільного психолога / Під ред. И.В. Дубровіной. М., 1987.
13. Зеленова М.Б. Психологічні особливості педагогічного впливу на адаптацію дитини в початковій школі: Канд. діс. М., 1991.
14. Каган В.Е. Психогенні форми шкільної дезадаптації // Питання психології. 1984. d 4.
15. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М. 1983.
16. Мухіна В.С. Дитяча психологія М. 1985.
17. Ніконенко В. К Адаптація першокласників до школи. // Інтернет-ресурс: Netparents. ru., 02.10 2006.
18. Обухова Л.Ф. Вікова психологія, М., 2001.
19. Особливості психічного розвитку дітей 6 - 7 літнього віку. /Под ред.Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера / М. 1988.
20. Платонова А.А. Успішне завтра майбутнього першокласника // Нач. школа., 2005, f 5.
21. Подласий И.П. Курс лекцій з коректувальної педагогіки. М., 2002.
22. Шинтар З.Л. Введення в шкільне життя: Навчань.-метод. допомога. - Гродно: ГРГУ, 2002. - 119 з.

Додаток 1
Індивідуальна бесіда з батьками про розвиток дитини до вступу до школи
Схема історії розвитку дитини
1. Анкетні дані дитини і основні відомості про сім'ю.
Дата народження. Повний обхват сім'ї з вказівкою віку батьків, решти членів сім'ї, характеру роботи батьків. Зміни складу сім'ї. Умови життя в сім'ї.
2. Особливості перинатального розвитку.
Наявність чинника риски в стані здоров'я матері і дитини.
3. Стан здоров'я дитини.
Наявність травм і операцій, частих захворювань. Випадки госпіталізації і постановки на облік у фахівців.
4. Виховання дитини.
Де, ким виховувався, хто залицявся за дитиною, коли дитина була визначена в дитячий сад, як звикав, як складалися відносини, чи були скарги вихователів? Чи були різкі зміни в обстановці, тривалі, часті розлуки з батьками? Реакція на них дитини.
5. Розвиток дитини в дитинстві і ранньому дитинстві.
Особливості розвитку моторики, терміни основних сенсомоторних реакцій (коли почав повзати, сидіти, ходити). Загальний емоційний фон. Розвиток мови. Відношення до близьких і чужих. Активність і допитливість. Охайність і навики самообслуговування. Труднощі поведінки. Улюблені ігри і заняття.
6. Розвиток дитини в дошкільному дитинстві.
Улюблені ігри, заняття. Чи любить малювати, з якого віку. Чи любить слухати казки, заучувати вірші, дивитися телевізор. Чи уміє читати. Як навчився, коли. Як розвинений фізично. Яка рука ведуча. Чи має домашні обов'язки. Які відносини з однолітками, з членами сім'ї. Типові конфлікти. Актуальні заборони. Особливості характеру. Страхи. Труднощі. Скарги.

Додаток 2
Психологічний аналіз особливостей адаптації першокласників до школи
Опитувальник для вчителя
1. Батьки абсолютно усунулися від виховання, майже не бувають в школі.
2. Під час вступу до школи дитина не володіла елементарними учбовими навиками (не умів вважати, не знав букви).
3. Не знає багато що з того, що відоме більшості дітей його віку (наприклад, дні тижня, пори року, казки і т.д.).
4. Погано розвинені дрібні м'язи рук (труднощі з листом, неоднакові букви).
5. Пише правою рукою, але із слів батьків є перенавченим лівшею.
6. Пише лівою рукою.
7. Безцільно рухає руками.
8. Часто моргає.
9. Смокче палець або ручку.
10. Іноді заїкається.
11. Гризе нігті.
12. У дитини крихка статура, маленьке зростання.
13. Дитина явно домашній, потребує доброзичливої атмосфери, любить, коли його гладять, обіймають.
14. Дуже любить грати, грає навіть на уроках.
15. Таке враження, що він молодше за інших дітей, хоча за віком ним ровесник.
16. Мова інфантильна, нагадує мова 4-5-річної дитини.
17. Надмірно неспокійний на уроках.
18. Швидко примиряється з невдачами.
19. Любить галасливі, рухомі ігри на змінах.
20. Не може довго зосередитися на одному завданні, завжди прагне зробити швидше, не піклуючись про якість.
21. Після цікавої гри, фізкультурної паузи його неможливо набудувати на серйозну роботу.
22. Довго переживає невдачі.
23. При несподіваному питанні вчителя часто втрачається. Якщо дати час на обдумування, може відповісти добре.
24. Дуже довго виконує будь-яке завдання.
25. Домашні завдання виконує набагато краще класних (різниця дуже істотна, більше, ніж у інших дітей).
26. Дуже довго перебудовується з однієї діяльності на іншу.
27. Часто не може повторити за вчителем найпростіший матеріал, при цьому демонструє відмінну пам'ять, коли мова йде про речах, що цікавлять його (наприклад, знає всі марки машин).
28. Вимагає до себе постійної уваги з боку вчителя. Майже все робить тільки після персонального звернення.
29. Допускає багато помилок при списуванні.
30. Щоб відвернути його від завдання, достатньо щонайменшої причини: скрипнули двері, щось впало і т.д.
31. Приносить в школу іграшки і грає на уроках.
32. Ніколи нічого не зробить понад покладений мінімум: не прагне дізнатися щось, розповісти.
33. Батьки скаржаться, що насилу усаджують його за уроки.
34. Таке враження, що насилу усаджується за уроки.
35. Не любить ніяких зусиль, якщо щось не виходить, кидає, шукає якихось виправдань: рука болить і ін.
36. Не зовсім здоровий вигляд (блідий, худенький).
37. До кінця уроку працює гірше, часто відволікається, сидить з відсутнім виглядом.
38. Якщо щось не виходить, гарячиться, плаче.
39. Погано працює в умовах обмеженого часу. Якщо його квапити, може зовсім "відключитися", кинути роботу.
40. Часто скаржиться на втому.
41. Майже ніколи не відповідає правильно, якщо питання поставлене нестандартно, вимагає кмітливості.
42. Відповіді кращі, якщо є опора на якісь зовнішні об'єкти (рахує пальці і т.п.).
43. Після пояснення вчителя не може виконати аналогічне завдання.
44. Важко застосовувати раніше засвоєні поняття, навики при поясненні вчителем нового матеріалу.
45. Часто відповідає не по суті, не може виділити головне.
46. Таке враження, що йому важко зрозуміти пояснення, оскільки основні навики, поняття у нього не сформовані.
Робота вчителя з опитувальником.
При роботі з опитувальником вчитель на бланку відповідей викреслює номери, в яких описані фрагменти поведінки, характерні для конкретної дитини.
Обробка результатів
Таблиця розділена жирною вертикальною лінією. Якщо номер викресленого фрагмента знаходиться зліва від лінії, при обробці зараховується 1 бал, якщо справа - 2 бали. Максимально можлива сума балів - 70. Підрахувавши, яку суму балів набрала дитина, можна визначити його коефіцієнт дезадаптації:
До = П: 70 х 100
де П - кількість балів, набраних дитиною.
Показник до 14% є нормальним, дезадаптація відсутня.
Показник від 15 до 30% свідчить про середній ступінь дезадаптації.
Показник вище 30% - серйозний ступінь дезадаптації.
Показник вище 40% свідчить про те, що дитина потребує консультації психоневрології.
1. БВ- батьківське відношення.
2. НГШ - неготовність до школи.
3. Л - ліворукість.
4. НС - невротичні симптоми.
5. І - інфантилізм.
6. ГС - гіперкінетичний синдром, надмірна розторможеність.
7. ІНС - інертність нервової системи.
8. НП - недостатня довільність психічних функцій.
9. НМ - низька мотивація учбової діяльності.
10. АС - астенічний синдром.
11. НІД - порушення інтелектуальної діяльності.
Бланк відповідей

							БО
							НГШ
							Л
							НС
							І
							ГС
							ІНС
							НП
							НМ
							АС
							НІД