ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Комунікативна спрямованість навчання дітей рідної мови.

ТЕМА 2. МОВЛЕННЄВЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ДІЯЛЬНІСТЬ

лекція

План

1. Спілкування і комунікація: спільне і відмінне

2. Спілкування як специфічний вид дитячої діяльності

3. Становлення і розвиток мовленнєвого спілкування у дітей дошкільного віку

4. Комунікативна спрямованість навчання дітей рідної мови

5. Організація професійно-мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми

Список літератури

Основна

1. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах: підручник /А. М. Богуш, Н. В. Гавриш; за ред. А. М. Богуш. – Вид. 2-ге, доповнене. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2015. – 704 с.

Додаткова

2. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: Хрестоматія / А. М. Богуш. -К.: Слово, 2005.

3. Дорошенко С. І. Основи культури і техніки усного мов­лення / С. І. Дорошенко. - Харків: ОВС, 2002.

4. Мельничук О. С. Мова як суспільне явище і як предмет су­часного мовознавства / О. С. Мельничук // Мовознавство. -1997. - №2-3. - С. 3-19.

5. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи / Л. П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1984. - С. 10-29.

6. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. - Л.: Наука, 1974.

7. Пентилюк М. I. Культура мови і стилістика / М. I. Пентилюк. - К.: Вища школа, 1994.

8. Пентилюк М. І. Актуальні проблеми лінгводидактики. 36.статей / М. I. Пентилюк. - К.: «Ленвіт», 2011.

9. Сохин Ф.А. Основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. - Москва-Воронеж, 2002.

1. Спілкування і комунікація: спільне і відмінне.У мовному обігу нерідко поруч вживаються терміни «спілкування» і «комунікація». У тлумачному словнику «спілкування» трактується, як «взаємні стосунки», «діло­вий, дружній зв’язок». Слово комунікація латинського походження, і також означає «спілкування, передавання інформації». Тлумачення цих слів свідчить про те, що вони позначають процеси, які мають як спільні, так і відмінні характеристики. Спілкування визначається науковцями як загальний тип специфічно людської діяльності. Вчені розглядають спілкування, як безпосередній міжособистісний контакт, під час якого відбувається обмін індивідуально-особистісним змістом, зумовлений по­требою людини у спілкуванні і комунікації, як процес передавання і отримання інформації безпосередньо або опосередковано через засоби масової інформації, спонукальним мотивом якого є пізнавальна потреба. М. Каган виокремив і систематизував відмінні ознаки спілкування і комунікації:

· процес спілкування може бути матеріальним, практичним, духовним, інформаційним; комунікація як інформаційний процес, полягає лише в передаванні повідомлень;

· метою спілкування є спільність, взаємодія конкретних людей, які розв’язують проблеми, що мають обопільний інтерес; комунікація – це передавання інформації, а при зворотному зв’язку, її обмін;

· спілкування характеризується суб’єкт - об’єктноювзаємодією, за якої ініціатор спілкування вбачає в тому, хто отримує інформацію, також суб’єкта, активного, рівноправного партнера, здатного переробити її, взяти участь у спільному процесі вироблення нової інформації; ко­мунікація як інформаційний процес, передбачає функціональну нерівність сторін, суб’єкт-об’єктну взаємодію. При цьому відправник інформації (адресант) розраховує, що той, хто її отримує (адре­сат), має лише сприйняти, зрозуміти, добре засвоїти і діяти згідно з нею;

· у процесі спілкування інформація циркулює між партнерами, і, ос­кільки обидва є однаково активними, інформація не зменшується, а навпаки, збільшується, збагачується, розширюється; у процесі кому­нікації — обопільного обміну інформацією, кількість її зменшується у ході руху інформації вуї відправника до того, хто отримує; різні цілі комунікації і спілкування визначають різні способи їх здійснення; спілкування відбувається у діалозі, комунікація послу­говується повідомленням, яке має монологічну структуру;

· кожний учасник діалогу враховує індивідуальність свого партнера, орієнтує зміст і форму висловлювання на його характер, тезаурус, світогляд, на ставлення до себе; комунікативне повідомлення також має свого адресата, але воно деіндивідуалізоване, звернене до будь-кого: передбачається, що всі адресати мають сприйняти, зрозуміти і засвоїти його однаково;

· принциповою ознакою спілкування є те, що воно можливе лише за умови вільного входження у нього його учасників; комунікація облігаторна — суспільство зобов’язує сприйняти і засвоїти певний мі­німум знань, інформації, що передається в державних закладах, за­собах масової інформації.

Знати відмінності між «спілкуванням» і «комунікацією» потрібно для повноцінного формування комунікативної діяльності, адже життя у суспільстві потребує вміння діяти як у позиції суб’єкта, так і об’єкта діяльності, бути як учасником інформаційного процесу (адресатом або адресантом), так і партнером у спілкуванні. Процеси спілкування (між-особистісної взаємодії) і процеси комунікації — сприйняття і переда­вання вербальної інформації (як безпосередньо, так і через засоби інфор­мації) виступають ланками єдиної комунікативної діяльності. Формуван­ня комунікативної діяльності у дітей дошкільного віку включає завдання розвитку здатності сприймати, розуміти смисл зв’язного мовлення до­рослих, умінь мовленнєвого спілкування з тими, хто оточує, умінь прийма­ти і передавати вербальну інформацію.

Мовлення у спілкуванні включене до комунікативного контуру і слугує передачі смислу, але ці два види діяльності не тотожні. Комунікативна діяльність забезпечує орієнтування в умовах спілкування, органі­зацію його процесів, мовленнєва — змістовий бік процесів спілкування, Діяльність спілкування включає потребу у спілкуванні, яка в процесі орієнтування в проблемній ситуації перетворюється на мотив діяль­ності.

Специфіка мовленнєвого спілкування виявляється в характері дій, завдяки яким воно здійснюється, а саме: мовленнєвих операцій, мовлен­нєвих і комунікативно-мовленнєвих умінь. Володіння цими уміннями дає можливість правильно обирати стиль мовлення, підпорядковувати форму мовленнєвого висловлювання завданням спілкування, викорис­товувати найефективніші (для цієї мети і за цих умов) мовні і немовні засоби.

Комунікативна-мовленнєві вміння — це вміння керувати мовленнє­вою діяльністю у процесі розв’язання різноманітних комунікативних завдань.

Комунікативно-мовленнєва діяльність включає процеси цілеспрямованого й різнобічного використання дітьми мовлення в міжособистісних контактах із дорослими й однолітками (діалогічне мовленнєве спілку­вання), продукування власних мовних текстів (монологічне мовлення), процеси сприймання — розуміння — передавання змісту мовних текстів (зв’язного мовлення тих, хто оточує, художніх творів, пізнавальних роз­повідей під час безпосереднього контакту й опосередкованого — через засоби інформації), які відбуваються в контексті особливостей станов­лення комунікативної діяльності дітей.

Комунікативно-мовленнєві дії дітей обумовлені конкретною ситуа­цією спілкування, що сприяє виникненню ситуативної мотивації: по­треби у здійсненні конкретного мовленнєвого вчинку і внутрішньої комунікативної мотивації (основою якої є сформованість потреби у мовленнєвому спілкуванні). Завдяки цим діям дитина задовольняє ,ласні комунікативні й комунікативно-пізнавальні потреби (І. Зимня).

Особливість комунікативно-мовленнєвої діяльності полягає в тому, що власна діяльність дитини, яка породжується життєвими потребами й запитами дитинства, тому її розвиток не повинен бути відірваним від життя дитини, а навпаки, вбирати в себе всі реалії спілкування з доросли­ми й однолітками.

2. Спілкування як специфічний вид дитячої діяльності.Характеризуючи розвиток дитини, Д. Ельконін відзначав, що для нього характерні періоди, які забезпечують засвоєння завдань, мотивів і норм стосунків між людьми, і на основі цього — розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості дитини. Кожний такий період пов’язаний з певним типом провідної діяльності: у віці немовляти — безпосередньо-емоційне спілкування; в дошкільному — ігрова діяльність. Ці види діяльності реалізовуються в системі «дитина — суспільний дорослий».
У процесі досліджень дитячої психології було розроблено теорію спілкування дітей раннього і дошкільного віку (Д. Ельконін, О. Запорожець, М. Лісіна). Згідно з цією теорією, спілкування висвітлюється як специфічний вид дитячої діяльності. Процеси спілкування розглядаються як активні дії, через які дитина прагне передати іншим людям і отримати від них певну інформацію, встановити з тим, хто її оточує, необхідні для неї емоційно забарвлені стосунки, узгодити з ними свої ДЦ, задовольнити матеріальні й духовні потреби.

Досліджуючи особливості спілкування дошкільників, О. Запорожець і М. Лісіна ввели у науковий обіг поняття «комунікативна діяльність», ними були досліджені взаємозв’язки між спілкуванням та іншими видами дитячої діяльності: руховою, ігровою, мовленнєвою. Найяскравішим прикладом переходу дій зі сфери спілкування в інші види психічної діяльності є виникнення мовлення з метою спілкування і в процесі його. Спілкування як діяльність має особливе значення, яке не зводиться до інших життєвих потреб дитини. Потреба у спілкуванні не природжена. Вона виникає, формується і функціонує в процесі безпосередньої взаємодії дитини з дорослими, які ЇЇ оточують.

Дослідження, проведені з дітьми раннього віку (Г. Розенгарт-Пупко, Л. Благонадьожина, В. Вєтрова, Д. Годовікова) свідчать, що малюки значну перевагу віддають впливам, здійсненим людиною. Пробудження у дитини потреби в спілкуванні відбувається під час контакту з матір’ю або іншим дорослим, який адресує їй свою любов і прихильність у вигляді посмішки, лагідного погляду, звертань, ніжних торкань, погладжування, лагідної розмови. Задоволення потреби у спілкуванні сприяє її зростанню, формуванню інтересу до спілкування з певним колом людей.

Для визначення сформованості комунікативної потреби у дитини М. Лісіною було виділеночотири критерії, одночасна наявність яких і свідчить про те, що у дитини вже сформувалася потреба у спілкуванні.

Перший критерій — це увага й інтерес дитини до дорослого. Він засвідчує спрямованість дитини на пізнання дорослого і той факт, що дорослий стає об’єктом особливої активності дитини.

Другий критерій — це емоційні вияви дитини, адресовані дорослому. В них розкривається оцінка дорослого дитиною, яка виражається у її ставленні до нього і знаннях про нього.

Третій критерій полягає в ініціативних діях дитини, спрямованих на те, щоб привернути увагу дорослого, виявити себе перед ним. У цій поведінці пробуджується прагнення дитини оцінити свої можливості шляхом реакції дорослого на її дії. Означений критерій є ніби дзеркальним відображенням першого: тільки там об’єктом уваги був дорослий, а тепер ним хоче стати дитина.

Четвертий критерій — це чутливість дитини до ставлення дорослого, в якій виявляється сприйняття нею тієї оцінки, яку дає їй дорослий. Зазначені критерії виникають не одразу, а поступово, що свідчить про поетапний характер формування потреби у спілкуванні. Будь-який критерій, виявлений окремо, недостатній для встановлення сформованості у дитини потреби у спілкуванні. Потреба у мовленнєвому спілкуванні, за Л. Виготським, розвивається протягом усього періоду віку немовлят і є однією з найважливіших передумов для появи першого усвідомленого слова. Якщо ця потреба не настала, то спостерігається затримка мовленнєвого розвитку.

У процесі досліджень М. Лісіна виокремила чотири етапи розвитку змісту потреби у спілкуванні дитини з дорослим.

Зміст першого етапу передбачає потребу в увазі й доброзичливості дорослого. Для цього етапу характерні малодиферєнційований образ дорослого і невиразне відчуття самого себе.

На другому — її зміст збагачується потребою у співробітництві з дорослим, в його співучасті. На підставі цього у дитини формується диференційований образ дорослого: вона починає розрізняти знайомих і незнайомих.

Третій етап передбачає подальше збагачення змісту потреби у спілкуванні, а саме: розвиток у дитини потреби в повазі. Для цього періоду характерне збагачення образу дорослого новими і стійкими рисами з одночасним збагаченням уяви дитини про себе, загострюється її чутливість до оцінки дорослого.

Четвертий етап є вищим рівнем розвитку потреби у спілкуванні — його змістом стає потреба у взаєморозумінні з дорослим і співпереживанні. Він характеризується наближенням дитини до правильного самооцінювання, образ дорослого набуває у цьому разі особливої повноти й чіткості.

Щоразу при переході дитини до нового етапу попередні змістові характеристики потреби не зникають, а виступають як складові ноного, складнішого цілого. На підставі досліджень М. Лісіна дійшла важливого висновку, що потреба у спілкуванні змінюється за змістом залежно від характеру спільної діяльності дитини з дорослим. На кожному етапі розвитку потреба у спілкуванні визначається участю дорослого, необхідною і достатньою для розв’язання дитиною основних, типових для її віку завдань. Мотиви спілкування пов’язані з трьома головними, найтиповішими для дітей раннього і дошкільного віку потребами, а саме: потребою у враженнях, в активній діяльності і потребою у визнанні й підтримці.

У процесі спілкування з дорослим перед дитиною постають комунікативні мовленнєві завдання, що передбачають реактивну (відгукнутися на звертання) та ініціативну (першою звернутися до дорослого) мовленнєву дію.

Для характеристики комунікативної діяльності дитини на певному етапі її розвитку М. Лісіною було введено поняття «форма спілкування». Основними параметрами форми спілкування виступили: головний зміст потреби, що задовольняється під час спілкування дітей певного віку, провідні мотиви, які спонукають дитину до спілкування з дорослим, основні засоби, завдяки яким здійснюється спілкування з іншими людьми.

Від народження і до семи років виникають і розвиваються чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особистісна, ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна, позаситуативно-особистісна.

Ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці, коли у немовляти завершується становлення потреби у спілкуванні, її змістом є прагнення до доброзичливої уваги. Мотив спілкування — особистісний. У цьому віці спілкування є провідною діяльністю дитини.

Орієнтовно з 6 місяців зміст потреби у спілкуванні поповнюється новим компонентом — потребою у співробітництві. На перший план виступають ділові мотиви, а дорослий розглядається малюком як помічник, учасник і організатор спільних дій. Спілкування здійснюється за допомогою експресивно-мімічних засобів, предметних дій, перших слів, ситуативного мовлення. Ці характеристики свідчать про розвиток ситуативно-ділової форми спілкування, яка зберігається до трьох років.

У молодшому дошкільному віці виникає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. З першими дитячими запитаннями «Чому?» «Для чого?» пов’язується виникнення потреби у повазі. Провідним стає пізнавальний мотив, а дорослий виступає у новій якості, як ерудит, здатний відповісти дитині на будь-які її запитання і водночас оцінити її розумові зусилля. Основним комунікативним засобом є мовлення, яке забезпечує позаситуативність спілкування і дає можливість отримувати й передавати необхідну інформацію.

Наприкінці дошкільного віку виникає вища форма спілкування дитини з дорослим — позаситуативно-особистісна. Формування нового змісту потреби — у взаєморозумінні й співперижи-ванні пов’язано з подальшим розвитком дитини, змінами в її життєвій позиції. Дитина зосереджується на соціальному оточенні, світ людських проблем починає приваблювати її більше, ніж навколишній світ. Провідним мотивом спілкування стає особистісний.

У старших дошкільників виникають різні мотиви спілкування: від ситуативно-ділових до найскладніших пізнавальних і особистісних. Відповідно співіснують і доповнюють одна одну форми спілкування. За даними психологів, в онтогенезі суворо фіксована лише послідовність появи форм спілкування, а не їх зв’язок із віком дитини.

Контакти з однолітками обумовлені розвитком комунікативних мотивів. За даними А. Рузської, у дітей другого-третього року життя провідним є особистісно-діловий (емоційна розрядка) мотив спілкування, у три-чотири роки — діловий мотив. Діти найчіткіше сприймають практичні вміння ровесника, оскільки їх більше цікавить сам процес спільної дії, ніж її результат. У чотири-п’ять років провідними є діловий і особистісний мотиви. У п’ять-сім років — діловий, особистісний і пізнавальний.

3. Становлення і розвиток мовленнєвого спілкування у дітей дошкільного віку.Досліджуючи генезис мовлення як засобу спілкування, М. Лісіна виокремила три етапи оволодіння дитиною мовленням.

Перший етап - довербальний. Дитина ще не розуміє мовлення дорослого, не говорить сама, але в процесі ситуативно-особистісної форми спілкування, яка збігається з цим етапом, поступово складаються передумови для оволодін­ня нею мовленням. Особливу роль у цей період відіграє поведінка дорослого.

Другий етап характеризується виникненням мовлення: дитина починає розуміти елементарні висловлювання дорослого, вимовляє свої перші активні слова. Перехід до мовленнєвого спілкування стає можливим за умови правильно організованого спілкування дорослого з дитиною, під час якого дорослий не лише постійно розмовляє з нею, а й сприяє активному використанню слів, спонукаючи повторити назву предмета, дії, самостійно застосувати слово. Тільки у спілкуванні з дорослим перед дитиною постає особливий різновид комунікативного завдання - зрозуміти звернене до неї мовлення дорослого і дати мовленнєву відповідь. Саме дорослий ставить дитину перед необхідністю застосовувати мовлення у спілкуванні. Якщо цього не відбувається, затримується розвиток мовлення. У складних випадках, при «дефіциті виховання» розвивається явище госпіталізму, яке виявляється у затримці загального психічного розвитку, в тому числі і мовленнєвого.

Третій етап. Мовлення виникає на тлі ситуативно-ділової форми спілкування. За умови правильного виховання збільшується кількість активних слів, з’являються перші дво-, трислівні речення. Цей період припадає на початок другої половини другого року життя і знаменує початок третього етапу генезису мовлення як засобу спілкування. З цього часу починається розвиток мовленнєвого спілкування, у процесі якого дитина оволодіває словом рідної мови, навчається майстерно використовувати його для спілкування.

Основними способами спілкування дітей у грі є такі: привернення до себе уваги однолітків, адресованість мовленнєвого звертання до партнера, доброзичливість звертань (ініціативна дія) і відповідей (реактивна дія), аргументованість висловлювань (уміння дібрати значущий для партнера зміст висловлювання). Ініціативні мовленнєві дії: ввічливі звертання із пропозицією, розпитування товариша з метою врахування його інтересів, висловлювання схвалення, радощів із приводу спільних дій, висловлювання співчуття, підтримки товаришу, доброзичливий жарт з метою розважити товариша. Реактивні мовленнєві дії: ввічлива відповідь на прохання, згода з пропозицією товариша, ввічливе прийняття відмови. Під час досліджень було виявлено розмаїття мовленнєвих форм, що використовуються дітьми в ігровому спілкуванні. До ділових форм належать такі: розпорядження, доручення, вказівки, прохання, про­позиції, запитання, повідомлення. Експресивно-оцінні форми: оцінювання ровесника, себе, спільних дій, повідомлення про свій емоційний стан, жарти, декламування, звертання до ровесника за оцінюванням, з приводу його емоційного стану.

На основі експериментального вивчення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників Т. Пироженко були виділені рівні соціальної, когнітивної і мовленнєвої компетенцій дітей третього-сьомого років життя. Ознаками такого розвитку є:

1. Комунікативні властивості мовлення (спрямованість на партнера, настанова на реакцію у відповідь; різноманітність і виразність, активне використання невербальних засобів спілкування; наявність контакто-встановлювальних засобів у спілкуванні).

2. Когнітивні властивості мовлення (розуміння дитиною просто­рово-часових характеристик ситуації спілкування; розуміння емоцій­ного змісту ситуації, спілкування через емоційні стани дійових осіб; розуміння характеру дійових осіб).

3. Лінгвістичні властивості мовлення (словникове багатство; гра­матична правильність, відмінювання й узгодження слів у фразі відповідно до мовних норм).

4. Довільність мовлення (прагнення до розгорнутості, логічності, зв’язності, забезпечення розуміння свого мовлення; керування мовлен­ням, Його зміна у разі потреби; характер тексту),

До вікових досягнень дітей молодшого дошкільного віку Т. Пироженко відносить орієнтування на людину, комунікативну спрямованість і активність, індивідуалізацію і різноманітність експресивно-мімічних засобів. Водночас недостатні здобутки дитини третього-четвертого років життя є причиною затримок у розвитку мовної взаємодії дітей середнього дошкільного віку. Цей вік охарактеризований як період зростання когнітивно-лінгвістичних компонентів здібностей до спілкування і пов’яза­ний із засвоєнням відношень «людина — ситуація» та відношень «мов­на форма — значення». У дітей старшого дошкільного віку було виявлено прогресивну якісну зміну в мовній поведінці. Вона пов’язана, на думку Т. Пироженко, зі змінами комунікативного характеру, розвитком комунікативних потреб, форм спілкування. Орієнтація на партнера та настанова на відповідну реакцію визначає не лише готовність до комунікації та можливість включення в міжособистісний процес, а й сприяє розвитку довільних характеристик мовлення.

Комунікативна спрямованість навчання дітей рідної мови.

Мета комунікативної спрямованості навчання рідної мови як провідного принципу дошкільної лінгводидактики — забезпечити оволодіння дітьми мовою як засобом спілкування.

Структурною одиницею спілку­вання вчені вважають діяльнісний акт породження мовленнєвого ви­словлювання (Л. Виготський, О. Леонтьєв, А. Маркова), який охоплює низку етанів, а саме;

1) мотивацію і первинну орієнтацію в проблемній ситуації;

2) мовленнєву інтенцію (наміру): виокремлення комуніка­тивного завдання, орієнтування в умовах цього завдання;

3) внутрішнє програмування мовленнєвої дії;

4) реалізацію внутрішньої програми: семантичну, граматичну, акустико-артикуляційну і моторну реалізацію програми.

Основою мовленнєвого висловлювання є мотив.Якщо він не вини­кає, висловлювання не відбувається.

Реалізацію принципу комунікативної спрямованості навчання вчені пов’язують із такою організацією навчального процесу, яка моделюва­тиме процес спілкування, тобто зі створенням на навчальних заняттях умов для мовленнєвого спілкування, включенням засвоєння мови до діяльності мовленнєвого спілкування, з практичною спрямованістю на­вчання мови.

Специфіка вікового етапу дошкільного дитинства накладає свій відбиток на реалізацію принципу комунікативної спрямованості навчання. Оволодіння мовою як засобом спілкування передбачає розвиток мовленнєвого спілкування як діяльності -формування комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку, її структурних компонентів: потребово-мотиваційної сфери, дій і засобів спілкування.

Дитина до­шкільного віку постійно перебуває в ситуації, в якій вона спілкується, послуговуючись при цьому обмеженим запасом мовних засобів (фоне­тичних, граматичних, лексичних), і саме наявність сформованої потреби у спілкуванні з дорослими й однолітками спонукає її до накопичення певної кількості мовних і невербальних засобів, володіння якими сприяє досягненню взаєморозуміння з тими, хто її оточує.

Дошкільна лінгводидактика для реалізації завдання розвитку в дітей потребово-мотиваційної сфери комунікативно-мовленнєвої діяльності використовує такі методи:

· комунікативні доручення,

· ранкові привітання,

· розмову вихователя з дітьми й організацію розмов між дітьми,

· бесіду,

· створення проблемних ситуацій,

· розповіді вихователя і дітей на теми з власного досвіду,

· складання листів,

· усних газет,

· розігрування худож­ніх текстів у формі діалогу, і гри-драматизації, словесні дидактичні ігри,

· підготовку і проведення свят, розваг, днів народження, днів дитини,

· ор­ганізацію спільних видів діяльності і спілкування дітей у процесі їх виконання,

· моделювання ситуацій спілкування на заняттях, організа­цію спілкування між дітьми різного віку.

Основою цих методів є орга­нізація мовленнєвого спілкування дитини з дорослими й однолітка­ми обов’язковим компонентом яких є отримання нею позитивних емо­цій. Створення доброзичливої атмосфери у групі, встановлення парт­нерських емоційно-особистісних стосунків з кожною дитиною позитивно впливають на розвиток потреби у мовленнєвому спілкуванні, засвоєн­ня дітьми адекватних способів досягнення взаємодії з тими, хто ‘і оточує.

Реалізація принципу комунікативної спрямованості навчання можли­ва за умови індивідуального підходу до дитини у процесі навчального і повсякденного спілкування. Його основою є врахування у процесі навчання мови вікових та індивідуальних особливостей становлення комунікативної діяльності, оскільки її розвиток є визначальною умо­вою розвитку мовлення. Врахування індивідуальних особливостей дітей під час розмов, бесід відбувається методом добору тем, пов’язаних із дитячим досвідом, потребами, інтересами, вибором ситуації, в якій відбу­ватиметься спілкування (повсякденне життя, дитяча діяльність, спіл­кування як самостійний епізод) провідного компонента (ділового, пізна­вального, особистісного). Вдале визначення теми розмови спонукати­ме дітей висловлюватися, ділитися враженнями, переживаннями. До прийомів індивідуалізації навчання мови і розвитку мовлення нале­жать: диференціація завдань, гнучке використання прийомів керівни­цтва мовленнєвою діяльністю (мовленнєвий зразок, підказка, порада, приклад, вказівка), добір предметної, образної, рухової і вербальної на­очності, добір ролей, ігрових мовленнєвих ситуацій, дидактичних вправ, ігор.

Базовий компонент дошкільної освіти передбачає певний рівень мовної та мовленнєвої освіченості дитини, тобто компетентності, яку в мові визначають за результатами її застосування (О. Лурія). Чинниками мовленнєвої компетенції є фонетична, лексична, граматична і діамоно-логічна компетенції. Повноцінне засвоєння усіх видів мовленнєвої ком­петенції ґрунтується на розвитку комунікативної компетенції, яку розу­міють як комплексне використання мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкуван­ня (А. Богуш). Чинники мовленнєвої та комунікативної компетенції пов’язані між собою.

Комунікативна компетенція дошкільників є предметом досліджен­ня зарубіжних (К. Менг, К. Крафт) і вітчизняних авторів (А. Богуш, Соботович, Т. Пироженко). А. Богуш розглядає поняття комуні­кативної компетентності дошкільника у контексті культури мовленнєвого спілкування, формування якої передбачає вирішення таких зав­дань:

1) розвиток комунікативних здібностей дітей відповідно до кожного вікового періоду — емоційне спілкування з дорослими, спілкування однолітками, ініціативне спілкування зі співрозмовником;

2) засво­єння ввічливих форм спілкування, розвиток мовленнєвого етикету;

3)формування культури мовлення;

4) формування культури спілку­вання.

Складниками культури мовленнєвого спілкування є культура мовлення, виразність мовлення і мовленнєвий етикет.

Культура мовлення - це володіння нормами літературної мови, адекватність, логічність, багат­ство, чистота, естетичність, етичність, доречність мовлення.

Виразність -комунікативна якість мовлення, яка забезпечується мовними і немовними засобами виразності і впливає на емоційну сфе­ру співрозмовника.

Мовленнєвий етикетвизначають як особливо значущу характери­стику культури мовленнєвого спілкування і розглядають як комплекс вербальної і невербальної поведінки, який співвідноситься з тією чи іншою ситуацією і є нормативним для неї. Правила мовленнєвого етикету є такими, що соціально передбачені й національне специфічні.

Виховання у дітей старшого дошкільного віку вміння тактовно спілкуватися включає такі компоненти:

пізнавально-діяльнісний(знання й дотримання соціально-моральних норм поведінки, етичних засад спілку­вання, правил мовленнєвого етикету у своєму спілкуванні; розуміння виявів невербальних засобів спілкування: жестів, виразу обличчя, очей);

комунікативно-мовленнєвий (уміння ввічливо розпочинати розмову, підтримувати її доречними запитаннями і відповідями, чемно завершу­вати її; вміння делікатно, без виявлення надмірної зацікавленості роз­питувати партнера по спілкуванню; вміння добирати зміст і форми мовленнєвих висловлювань відповідно до емоційного стану співроз­мовника і ситуації спілкування; вміння гнучко використовувати різні форми мовленнєвих висловлювань залежно від ситуації спілкування);

емоційно-почуттєвий(вияв доброзичливої уваги і поваги до особис­тості співрозмовника, його проблем, інтересів, бажань; вияв співчуття, співпереживання співрозмовнику; стриманість, витримка, зосередженість на співрозмовнику і його проблемах).

Мовленнєве спілкування дітей відбувається у процесі формування комунікативно-мовленнєвої діяльності. Змістовий бік її розвитку по­в’язаний з формуванням когнітивно-комунікативної, орієнтувально-пла­нувальної, організаційно-комунікативної, мовленнєвої, комунікативно-діяльнісної компетенцій (І. Луценко).

Когнітивно-комунікативна компетенціяпередбачає наявність знань про правила мовленнєвого спілкування у різних життєвих ситуаціях взаємодії з дорослими й однолітками, норми і правила українського мовленнєвого етикету, етичні норми спілкування; володіння стандартизованими формами і виразами мовленнєвого етикету, словником на позна­чення ситуації спілкування, ЇЇ просторово-часових характеристик, емоцій­ного й фізичного стану учасників спілкування, особистісних якостей і рис характеру людей; розуміння значень невербальних засобів спілку­вання (виразу обличчя, пози, жестів).

Орієнтувально-планувальна компетенція —це вміння орієнтуватись У ситуації спілкування (часово-просторових, змістових особливостях, соціальних стосунках), «зчитувати» характеристики співрозмовника (стать, вік, соціальна роль, фізичний та емоційний стани, наміри, інтереси), використання ним вербальних і невербальних засобів в умовах комунікативного завдання; вміння враховувати результати орієнтування при плануванні мовленнєвої поведінки: доборі лексичних засобів, гра­матичних форм, синтаксичних конструкцій, побудові лаконічного або згорнутого висловлювання, регулюванні зовнішніх характеристик мовлення (сили голосу, темпу й тону).

Організаційно-комунікативна компетенціяпередбачає володіння дітьми вербальними і невербальними прийомами вступу в мовленнєвий контакт, підтримку і розгортання діалогу, ввічливе і логічне завершення спілкування; готовність виявляти ініціативу у спілкуванні з дорослими й однолітками, вміння знаходити у колі ровесників партнера-співрозмовника, пропонувати тему розмови, спрямовувати її у потрібне русло з урахуванням власних і спільних з партнером інтересів; організовувати спілкування у спільних видах діяльності, планувати і коригувати прак­тичну діяльність через налагоджування мовленнєвої взаємодії.

Мовленнєва компетенція —це здатність дітей розв’язувати комуніка­тивно-мовленнєві завдання завдяки добору адекватних комунікативній меті і проблемній ситуації змісту, способів комунікативної діяльності, вмінню будувати різні форми монологічних (розповідь, опис, міркування, пояс­нення) і діалогічних (ситуативна розмова, діалог-розпитування, бесіда) висловлювань, використовуючи при цьому засоби виразності мовлення.

Комунікативно-діяльнісна компетенція —це вміння досягати комунікативної мети завдяки комплексному використанню мовленнєвих форм і невербальних засобів, адресованих партнеру-співрозмовнику.

Комунікативна компетенція випускника дошкільного навчального закладу — це комплексна характеристика, яку визначають за рівнем розвитку комунікативної діяльності у сфері спілкування з дорослими й однолітками, орієнтацією на дорослого, чутливістю до його оцінок, сприйняттям в особливій ролі вчителя, набутим дитиною досвідом мовленнє­вого спілкування і комунікації, сформованістю чинників мовленнєвої і комунікативної компетенцій, розвитком ініціативності, доброзичливості, товариськості, що загалом визначає комунікативну готовність до на­вчання у школі.

5. Організація професійно-мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми.Педагогічне спілкування є вагомим чинником становлення особистості дитини (комплексів потреб, інтересів, рис характеру, системи уявлень, знань, дій). Спеціалізоване спілкування вихователя з дітьми виступає комунікативним чинником їхнього мовленнєвого розвитку, основними функціями якого є:

1) входження в контакт з дитиною, залучення її до мовленнєвого спілкування з навколишніми;

2) налагодження практичної взаємодії з дітьми;

3) створення оптимального розвивального мовленнєвого середовища;

4) стимулювання комунікативної активності дітей;

5) підтримка позитивної атмосфери спілкування, орієнтація дитини на правильність її мовленнєвих дій.

До професійного спілкування вихователя, орієнтованого на розвиток комунікативно-мовленнєвої сфери дітей, висуваються як загальні(мотивація, стиль, функції), так і спеціальні вимоги, що визначають його специфіку, якісні характеристики мовлення.

Розгляньмо спеціальні принципи організації мовленнєвого спілкування з дітьми.

· Гуманізація комунікативних настанов педагога передбачає повагу до дитини-співрозмовника, її особистості, інтересів, уподобань.

· Задоволення потреб дітей у спілкуванні, розвиток мотивів спілкування з дорослими й однолітками.

· Приклад товариськості й рівноправності, конструктив­на позиція у спілкуванні з дітьми. Успішна взаємодія з дітьми залежить від товариськості педагога.

· Діалогічна орієнтація у спілкуванні і діалогічність мовлення педагога, добір оптантивних мовленнєвих форм передбачає рівноправність позицій педагога і дитини у спільному пошуку правильної відповіді, способу розв’язання комунікативної проблеми, навчання дітей відстоювати свої погляди, сумніватись у готових відповідях, формулювати проблемно-пошукові запитання.

Дотримання професійної та мовленнєвої етики. Спілкування вихователя з дітьми здійснюється на професійних засадах. Він не повинен «ображатися на дітей», виявляти гнів, у будь-якій ситуації діяти за правилом «Нічого не говорити з того, чого не можна було б залишити назавжди в душі дитини». Дотримання мовленнєвого етикету є невід’ємною складовою професійної етики. Це — ввічливість, тактовність, стриманість у різноманітних ситуаціях професійних взаємин з дітьми, а також вираження відповідними знаками уваги до дітей: доброзичли­вий тон, погляд, посмішка під час спілкування з дитиною.

Встановлення емоційної довіри і підтримка позитивної атмосфери спілкування визначаються віковими особливостями мовленій воївзаємодії з дошкільниками. Діти вступають у контакт з дорослими за умови виникнення емоційної прихильності до них, інакше вони не виявлятимуть ініціативи під час спілкування, не відповідатимуть на їхні запитання.

Досягнення розвивального ефекту в процесі мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми. Втілення цього принципу передбачає досягнення комунікативного успіху, позитивного педагогічного результату. Це залежить від правильного цілепокладання, прогнозування наслідків впливу, добору індивідуальних способів і засобів реалізації цілей стосовно кожної дитини.

Врахування індивідуальних особливостей і ситуативного стану дитини у процесі мовленнєвої взаємодії. Перш ніж розпочати спілкування, педагог має з’ясувати психологічний стан дитини, її бажання спілкуватися у цей момент, щоб «діяти в єдиному з нею емоційно-чуттєвому діапазоні» (І. Бех). Щоб викликати у дитини мовленнєву реакцію, педагогу потрібно індивідуалізовувати своє спілкування.

Мовленнєвий супровід предметне-практичної взаємодії з дітьми, використання прийомів активного слухання і зворотного зв’язку в процесі спілкування. Реалізація цього принципу залежить від створення вихователем розвивального мовленнєвого середовища, з якого дитина залучатиме потрібні їй мовленнєві зразки. Педагог супроводжує мовленням свої дії і дії дітей, називає, описує, порівнює предмети, явища, використовує різні способи для досягнення мовленнєвої взаємодії. Застосовуючи спеціальні прийоми, він підтримує дитину в різних комуніка­тивних і навчально-мовленнєвих ситуаціях.

Врахування вихователем вікових особливостей дітей, рівнів розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь, навчальних завдань розвитку мовлення при виборі способів спілкування, планування і побудови власного мовлення. У своєму мовленні вихователь використовує все розмаїття мовних засобів, етикетних формул, способів розв’язання різноманітних комунікативних завдань. Залежно від індивідуальних особливостей дитини, навчально-методичних вимог він порізному формулює запитання, мовленнєво стимулює до спільної розмови або наводить розгорнутий зразок мовленнєвого висловлювання, змінює форму, обсяг, якісні характеристики свого мовлення.

Вирішення завдань розвитку мовлення, діяльності мовленнєвого спілкування у процесі організації різних видів дитячої діяльності потребує від вихователя виконання мовленнєвих завдань, збагачення словника дітей словами, поняттями, що позначають типові дії, ситуації, знаряддя, необхідні для виконання певного виду діяльності. Особливу увагу він приділяє організації мовленнєвої взаємодії між дітьми.

Вплив власного стилю мовленнєвого спілкування вихователя на розвиток комунікативно-мовленнєвої сфери дітей. Контроль за якістю педагогічного мовлення. Уміння вихователя оперативно відстежувати свої комунікативні й комунікативно-навчальні дії з наступним їх коригуванням є важливою умовою мовленнєвого розвитку дітей. Педагогічна рефлексія сприяє розумінню того, що певні негаразди у мовленнєвому спілкуванні дітей можуть бути пов’язані з тим, як спіл­кується педагог, які мовленнєві помилки допускає.