ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Тема 7. ЧИТАННЯ ЯК ВИД МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ЙОГО МЕТОДИКА

1. Завдання уроків читання.

2. Особливості читання українською мовою.

3. Прийоми розвитку й удосконалення читацьких умінь і навичок.

4. Розвиток умінь діалогічного й монологічного мовлення на уроках читання.

Завдання уроків читання. Читання, як і письмо, вид писемної мовленнєвої діяльності, яка, як правило, тісно пов'язана з усною.

Уроки читання (як окремі) спеціально призначені для розвитку читацьких умінь і навичок у школах з російською мовою викладання розпочинаються з 3-го класу (у школах з мовами інших національних меншин — дещо пізніше). Завдання цих уроків поля­гає в тому, щоб:

• удосконалювати вміння сприймати на слух і ро­зуміти почутий текст;

• розвивати вміння читати вголос українською мо­вою правильно, свідомо, виразно і в міру швидко, а також мовчки, щоб самостійно одержувати інформацію;

• забезпечувати через читання активне засвоєння української лексики і розвивати навички усного мовлення;

• розширювати кругозір учнів, формувати пізна­вальну активність, стимулювати розумову діяльність;

• вчити самостійно працювати з книжкою, форму­вати читацькі смаки;

• виховувати зацікавленість й повагу до україн­ської мови, культури, літератури, традицій і зви­чаїв українського народу, любов до рідної землі, естетичні смаки, морально-етичні норми по­ведінки.

Зазначені завдання потрібно розв'язувати в ком­плексі на кожному уроці.

За своєю значущістю і навчально-виховним по­тенціалом уроки українського читання важко пере­оцінити. Чим успішніше учні оволодіватимуть читаць­кими навичками, чим більше читатимуть, тим кращі успіхи матимуть у засвоєнні української мови загалом. У цьому неабияка роль учителя, його вмілого керів­ництва читацькими інтересами школярів.

На кожному уроці учні слухають мовлення вчителя, художні чи публіцистичні тексти. Така робота має бути цілеспрямованою і супроводжуватися перевіркою розуміння почутого тексту, оскільки від цього вели­кою мірою залежить успішність у формуванні та роз­ширенні пізнавальних інтересів, кругозору дітей і, нарешті, збагаченні (хай пасивному) українського словникового запасу, що відбувається спонтанно (ми­мовільно): у пам'яті школяра нагромаджуються слова, образні вислови, синтаксичні конструкції, що врешті знаходить свій вияв у мовленні.

Робота над словом забезпечує правильне сприйнят­тя тексту. Адже неправильне, неадекватне розуміння слова спотворює зміст речення, а то й усього тексту. Наприклад, таким може бути сприйняття російсько­мовними учнями виразу вродлива дівчина («уродливая девочка»), якщо вчасно не пояснити зміст наведеного виразу. Саме тому словникова робота має бути завжди в центрі уваги вчителя.

Читання — один з компонентів мовленнєвої діяль­ності учня. Воно має бути правильним (без перекручен­ня слів і неправильного наголошування), свідомим — учні повинні розуміти прочитане; плавним, виразним і в міру швидким.

Уповільнене, неправильне, поскладове читання, як і надто швидке, заважає усвідомленню тексту, не сприяє сприйняттю його образності, виховного по­тенціалу. Знаючи про це, учитель не повинен дбати по­над усе про швидкість читання. Це завдання має розв'язуватися в комплексі з іншими. Удосконаленню техніки читання (правильності, плавності, виразності, швидкості) слід приділяти увагу на кожному уроці че­рез систему спеціальних вправ.

Читання розширює кругозір дітей, формує есте­тичні смаки й уподобання, впливає на розвиток морально-естетичних ідеалів. Читання будь-яких текстів на уроці має супроводжуватися їх аналізом, у процесі якого вчитель звертає увагу на тему і основну думку твору, образність мови, вчинки і характер пер­сонажів, спонукає учнів оцінювати їх, висловлювати власне ставлення. Все це сприяє усвідомленню прочи­таного, а отже, має не лише навчальне значення, а й виховний вплив.

Робота над текстом в умовах навчання української мови як другої має стати, крім того, дійовим засобом розвитку мовлення молодших школярів. Учні повинні мати достатній словниковий запас, орфоепічні й грама­тичні вміння, щоб відповісти на запитання вчителя, висловити власне ставлення до вчинків дійових осіб то­що. Якщо мовлення не сформоване або недостатньо сформоване, здійснити ці завдання буде складно. Тому на уроці, крім відповідей на запитання у зв'язку з про­читаним, де, як свідчить практика, до уваги береться найчастіше зміст, а не мовне оформлення відповіді, по­винні бути спеціальні завдання, спрямовані на розви­ток мовленнєвих умінь.

В основу добору текстів для читання у початковій школі покладено сезонно-тематичний принцип. Це зу­мовлено тим, що в учнів ще недостатній словниковий запас, а сезонно-тематичний підхід до добору текстів дає можливість працювати з тематично об'єднаними групами слів, що сприяє кращому їх нагромадженню і засвоєнню.

Для читання у початкових класах пропонуються твори різних жанрів (оповідання і вірші, народні і літературні казки, легенди, байки, прислів'я, загадки, скоромовки), а також окремі публіцистичні статті. Це дає змогу розши­рювати літературознавчі знання, ознайомлювати з фольклором і творчістю українських письменників, фор­мувати читацькі смаки. Важливо також використовувати додаткові джерела, зокрема на узагальнюючих уроках на певну тему, коли учні, крім художніх творів, прочитаних у класі, мають самостійно дібрати на цю ж тему твори з журналів, дитячої літератури. Розширенню читацьких запитів школярів сприяє відвідування шкільної та район­ної дитячих бібліотек, де діти під керівництвом учителя або бібліотекаря мають можливість ознайомитись і з іншими творами улюблених письменників, узяти їх додо­му для самостійного читання.

У кінці 3-го та в 4-му класах шкіл з російською мо­вою викладання слід привчати школярів до читання мовчки. Перевірка розуміння прочитаного здійснюєть­ся за допомогою бесіди, а також тестів. Читання мовч­ки не виключає голосного. Однак завдання кожного з цих видів читання можуть бути різними.

Особливості читання українською мовою.Алгоритм цього виду діяльності формується на уро­ках читання російською мовою. Уміння співвідносити букву — звук, читати поскладово та цілими словами учні переносять на українські тексти. Але оскільки графічні системи першої і другої мов не зовсім збігають­ся, на шляху співвідношення «буква — звук» під час чи­тання українською мовою діти припускаються поми­лок, спричинених інтерференцією навичок. Так, на уроках російського читання у дітей сформувався стерео­тип: перед буквами е, и приголосні вимовляти м'яко, який вони переносять і на читання українською мовою. Особливо важко перебороти цю навичку у випадках, коли трапляються однакові написання спільних лек­сем: вишня, слива, день, степ, або слова з буквою є (по­милково вимовляється як російська з). Усе це зумовлює ряд орфоепічних помилок та помилки, що стосуються наголошування слів. Як правило, діти помиляються, коли слова російської й української мов різняться наго­лосом або трапляється нове, незнайоме учневі слово.

Результат — учні неправильно читають окремі сло­ва, уповільнюється темп читання.

Деякі вчені^[1] пояснюють уповільнення темпу читан­ня недостатнім розвитком мовлення школярів, в ре­зультаті чого слухо-моторна реалізація сигналу, пов'язаного з промовлянням, затримується у зв'язку з труднощами розпізнавання написаного слова. Наші спостереження підтверджують такий висновок. Крім того, деякі учні, які на уроках читання російською мо­вою внаслідок миттєвого розпізнавання слів навчили­ся читати швидко, переносять цю позитивну навичку і на читання українською. Однак у результаті того, що багато слів російської й української мови мають част­кові розбіжності (крапля, товстий, допомагати, по­дарунок), виникають помилки.

Таким чином, на уроках українського читання особ­ливого значення набуває формування вмінь читати правильно.

Під час читання вголос основною вимогою до учнів має бути правильність вимови. Тому доки школярі не набудуть цього вміння, завдання читати швидко стави­ти не потрібно. Діти, у яких досить високий темп чи­тання російською, набудуть відповідних умінь і в чи­танні українською. Правильність перевіряється під час читання учнями тексту вголос. У процесі його важ­ливо, щоб вони не тільки стежили за текстом у підручнику, оскільки це сприяє виробленню уваги та встановленню правильних асоціативних зв'язків між вимовленим і надрукованим, а й помічали недоліки читання своїх однолітків і вчилися виправляти помил­ки (треба вимовляти..., читати треба так ...).

Однією з найважливіших якостей цього виду діяль­ності є свідоме читання. Свідомість, тобто розуміння прочитаного, багато в чому залежатиме від розуміння значення слів і образних виразів, а також характеру дійових осіб, причин і наслідків зображених подій то­що. Саме тому так багато на уроках читання важить ро­бота над аналізом тексту.

На кожному уроці читання українською поряд з іншими завданнями чи не найважливішою є робота, спрямована на поповнення словникового запасу учнів. Правильно організована, вона одночасно забезпечує й розуміння прочитаного. Тому словникову роботу реко­мендується проводити не після прочитання тексту, а до початку. Слова і вирази, які потребують пояснення, педагог має записувати на дошці, поставивши знак на­голосу. Семантизацію (пояснення значення) слів до­цільно проводити відповідно до рівня розвитку мов­лення школярів. У одних випадках учитель пояснює значення слів сам, в інших — стимулює до цього учнів. Звичайно, в простіших, прозоріших.

Добираючи з тексту слова для пояснення, вчитель має продумати, які з них писати на дошці, а які мо­жуть бути зрозумілими з контексту, досить поставити лише відповідне запитання. З цими словами можна по­працювати після читання, уточнюючи їх значення. Але не варто формулювати завдання так: «Прочитайте текст і скажіть, які слова вам незрозумілі». Діти в цьо­му випадку починають вишукувати такі слова, не вду­муючись у контекст.

Крім окремих слів, слід звертати увагу на образні вислови, відповідно до контексту. Зазвичай пояснені слова й образні вислови, записані на дошці, учні мають прочитати вголос 2-3 рази, оскільки проговорювання сприяє запам'ятовуванню.

У 4-му класі доцільно час від часу пропонувати для самостійного читання вдома не той текст (або його час­тину), який опрацьовувався в класі (бо його, як прави­ло, діти не читають), а той, який вивчатиметься наступ­ного уроку. Учні мають прочитати його самостійно й підкреслити олівцем, а краще виписати в зошити ті сло­ва й словосполучення, значення яких їм не зрозуміле, та з'ясувати його за словниками (тлумачним або переклад­ним) чи запитати у старших або в учителя. Таке завдан­ня привчає дітей бути уважними до слова, формує вміння працювати зі словником. Крім цього, школярі можуть підготуватися до переказування вголос уривка, який найбільше сподобався, і підготувати 2-3 запитан­ня за змістом тексту, щоб поставити їх іншим учням.

Завдання переказати уривок також спрямоване на збагачення словникового запасу. Адже діти мусять запам'ятати прочитане. Підготовлені запитання, які учні мають поставити один одному, спрямовані на роз­виток умінь діалогічного мовлення. їх цінність полягає ще й у тому, що, готуючи цікаві запитання (а домагати­ся треба саме цього), діти вчаться осмислювати текст.

Методика перевірки зазначеного домашнього зав­дання така: у класі дається кілька хвилин, щоб учні підготувалися до читання тексту вголос, а далі пере­віряється виконання поставлених завдань. Слова, які учні пояснюють, доцільно записувати на дошку, щоб ще раз прочитати і під час переказування уривків ак­тивізувати їх у мовленні або на підсумковому етапі за­питати про їх значення слабших.

Крім того, організовується поглиблена робота над текстом. Учитель може прочитати текст лише з метою продемонструвати виразність читання. Лише після того, як учитель домігся правильного читання, можна ставити наступне завдання — читати виразно.

Спостереження показують, що формування виразно­го читання є досить слабким місцем і на уроках читання російською мовою. Вчителі (та й діти) часто розуміють його як голосне, чітке вимовляння слів і саме цього й до­магаються. Однак там, де вчитель розуміє, що таке ви­разне читання, володіє прийомами, які навчають дітей цього виду роботи, учні засвоюють відповідні вміння і переносять на читання українською.

Які ж це умови? Насамперед, як зазначалося, опа­нування вмінням читати правильно. Крім того, важли­ве значення має розуміння змісту прочитаного, його головної думки, характеру дійових осіб, загального настрою твору. Без цього робота над виразністю читан­ня буде або сліпим наслідуванням, або формальною.

У зв'язку з цим постає питання, на якому етапі уро­ку приступати до формування відповідного вміння. Звичайно, після роботи, спрямованої на поглиблений аналіз прочитаного тексту. Як правило, перший раз текст читає вчитель. Він дає зразок правильного і ви­разного читання. Діти намагаються наслідувати таке читання. Чи добре це? Так, але лише на початковому етапі навчання, доки учні не оволоділи вмінням чита­ти правильно. Добре це ще й тому, що виразне читання вчителем художнього тексту разом з підготовчою робо­тою, проведеною перед читанням, створює необхідний емоційний настрій, викликає переживання, вводить дитину в образний світ твору, активізує думку. Після такого читання потрібно дати дітям хвилинку побути у створеній атмосфері, не порушуючи її одразу запитан­нями. Для цього вчитель має тонко відчувати настрій учнів і ставити такі запитання, які стимулюють обмін думками: Що ви відчували, коли слухали текст? Ко­му співчували? Коли раділи? Коли обурювались? Чому? і под.

Наступний крок — читання тексту учнями са­мостійно (напівголосно якогось уривка) з метою підго­товки до читання вголос. Таким чином відпрацьо­вується правильність читання.

Потім текст читається за частинами вголос; аналізу­ється прочитане за запитаннями (звертається увага не лише на вчинки персонажів, а й на настрій, мову героїв, образні вислови тощо). Після цього вчитель ставить одне-два запитання узагальнюючого характе­ру і пропонує розмітити якусь частину тексту для ви­разного читання.

Спочатку ця робота проводиться колективно. Учні зачитують речення, визначають слова, на які падають логічні наголоси. Потім зачитують окремі уривки, об­говорюється якість виразності, вносяться корективи, пропонуються різні версії. Після того, як учні опанува­ли необхідні вміння, вони самостійно розмічають текст (уривок) і виразно його читають.

Подаємо зразок уроку в 4-му класі, на прикладі яко­го можна показати послідовність роботи над текстом художнього твору (оповідання).

Тема. Олесь Донченко «Гроза».

Мета: формувати вміння правильного і виразного читання, збагачувати словниковий запас учнів слова­ми і виразами, вжитими в тексті; розвивати вміння аналізувати вчинки й характер дійових осіб, робити первинні висновки; виховувати почуття співпережи­вання, захоплення героїчними вчинками, почуття лю­бові до матері, бажання їй в усьому допомогти .

Обладнання: картина К. Айвазовського «Дев'ятий вал».

Хід уроку.

І. Новий матеріал.

1. Вступна бесіда вчителя.

— Чи доводилось вам коли-небудь бачити бурю на морі? Як вона називається? (Шторм). Чи можете уя­вити шторм уночі, коли гуркоче грім і чорне небо прорізає сліпуча блискавка, хвилі на морі піднімають­ся, здається, до неба, а на морі в цей час пливе малень­кий човник. Він то з'являється на гребені хвиль, то по­ринає в безодню.

Таку або приблизно таку картину змалював худож-ник-мариніст Костянтин Айвазовський (він жив у Криму, в Феодосії, і був закоханий у море) у своїй кар­тині «Дев'ятий вал» (розгляд репродукції картини).

— Я назвала художника «мариністом». Хто знає, що означає це слово? (Художник, який присвячує свої картини змалюванню моря.)

Таку саму картину, але не на морі, а на Дніпрі, змалював художнім словом, а не пензлем, український письменник Олесь Донченко в оповіданні «Гроза». Щоб ви повністю зрозуміли текст, який читатимемо, ознайо­мимося з новими словами, які трапляються в тексті.

2. Словникова робота.

Учитель відкриває запис на дошці українських слів, читає їх і пояснює:

постова будка — (можна сказати: сторожова — не­велике помешкання для сім'ї сторожа, який вночі запалює бакен — поплавок на якорі, що встанов­люється на річках та озерах, щоб позначити небезпеч­не місце;

кам'яні брили — величезне каміння, рос. глыбы;

моторошна темрява — рос.жуткая темнота;

жбурнути — кинути; метнутися — рос. броситься;

прожогом — рос. стремительно; мить — рос. мгно­вение; похапцем — швидко, поспішаючи; шкода — жаль; натомість — замість того; мерщій — швидше; чавунна вага — (рос.) чугунная тяжесть; безодня — прірва; вигулькнути — показатися на мить (рос. миг).

Після пояснення учням дається завдання прочитати слова 2-3 рази (хором).

II. Читання тексту.

1. Виразне читання тексту вчителем.

— Послухайте, діти, оповідання і спробуйте уявити змальовану картину.

2. Бесіда про враження від прочитаного (тестова
перевірка розуміння сприйнятого на слух):

— Що ви відчували, коли слухали оповідання?

— Коли вам було страшно? За кого особливо пере­живали? Як ви гадаєте, скільки років було Василь­кові? (Років 10). А коли ви зраділи? Чому?

3. Читання тексту мовчки.

— Прочитайте текст (уривок) мовчки і дайте від­повідь на запитання: «Чи можна назвати вчинок ма­тері героїчним? Чому?»

III. Робота над текстом.

Читання учнями тексту вголос за логічно заверше­ними частинами й аналіз його змісту:

а) читання І частини до слова «Мамо!»

— Які слова використав автор, щоб передати карти­ну грози?

Звертається увага ще на один художній прийом — алітерацію (без вживання самого терміна):

— Зверніть увагу, діти, у словах цього уривка часто вживаються літери р, с, ш, їх звучання ніби передає шум грози, удари грому (вчитель ще раз прочитує пер­ший абзац).

б) читання І частини до кінця:

— Яке почуття сповнило Василька? Як це виявило­ся у його вчинках?

в) читання II частини (до слова «пильно»).

— Що сповістила Василькові мама? Чому вона ска­зала, що це біда?

г) читання II частини до кінця:

— Що вирішила зробити мама?

— Яка допомога їй потрібна була від Василька? Чому?

ґ) читання III частини до слів «яка ж вона холодна».

— Як почував себе хлопчик? Чому?

д) читання III частини до кінця.

— Що почував Василько? Чи боявся він? За кого хлопчик переживав найбільше?

— Якими словами в тексті передано його пережи­вання? («Ця думка пронизує Василька наскрізь, вона холодніша за дощ і вітрюган»).

— Яка думка так перелякала хлопчика, що він аж похолов?

е) читання IV частини до слів «і мати повернеться ось зараз на берег».

— Чому так зрадів Василько?

— Якими словами передана його радість? є) читання IV частини до кінця.

— У чому ж героїзм матері Василька?

— Чи любила вона Василька? Адже у таку страшну ніч змусила його стояти з ліхтарем на березі Дніпра?

— А Василько любить свою маму? Чому ви так вважаєте?

IV. Активізація словникового запасу.

1. Прочитайте слова, записані на дошці: мужній, сміливий, хоробрий. Яке з цих слів характеризує Ва­силька? Доведіть свою думку.

2. До слів першого стовпчика доберіть слова з друго­го так, щоб утворилися словосполучення:

кам'яна жбурляти

темрява прожогом

шукати на мить

метнутися похапцем

завмерти моторошна

каміння брила

V. Підсумок уроку:

— Яких людей змалював у своєму оповіданні пись­менник?

— Чи любить він своїх героїв? Чому ви так гадаєте?

— Чи подобаються вони вам? Чому?

VI. Домашнє завдання. Ще раз прочитати текст і дібрати заголовки до його частин.

Опрацювання цього оповідання може мати й інший варіант. Якщо клас слабкий і діти читають повільно, то в класі опрацьовується І—III частини, а IV — задається додому для самостійного читання і переказування.

У класі завдання перевіряється, обговорюється влучність дібраних заголовків, учні колективно роб­лять розмітку IV частини; вправляються у її виразному читанні.

Прийоми розвитку й удосконалення читацьких умінь і навичок.Коли йдеться про вдосконалення читацьких нави­чок, насамперед маються на увазі вміння й навички читати вголос. Однак учень, студент, власне, кожна людина, одержує інформацію з різних друкованих джерел, читаючи не вголос, а мовчки. Отже, маємо дбати про розвиток уміння читати не лише вголос, а й мовчки. А це різні, хоч і багато в чому пов'язані вмін­ня, як і різні види читання. Якщо розглядати зв'язок між цими навичками, то він виявлятиметься у правиль­ності сприйняття зорового образу слова, адекватності образу слова і його значення, швидкості сприйняття тощо. Якщо говорити про відмінність, то читання вго­лос — це озвучення (вокалізм) написаного. Тут беруть участь зір, мозок, артикуляційний апарат.

Під час читання мовчки вокалізм відсутній, але більше навантаження падає на зір (читання мовчки на­багато швидше, ніж уголос), задіяні мозок, внутрішнє мовлення.

Таким чином, знаючи про важливість кожного з видів читання, учитель має дбати про їх формування^[2].

Читання вголос. Для читання вголос характерні такі вимоги, як правильність, плавність, свідомість. Правиль­ним слід вважати таке читання, коли учень читає з нор­мальними силою голосу і дикцією (правильно вимовляє слова), додержує інтонування кінця речень, а також ро­бить логічні паузи та паузи перед розділовими знаками.

На практиці часто можна помітити, що на уроках першої мови вчитель недостатньо уваги приділяє таким якостям, як сила голосу та дикція. Багато дітей читає надто тихо, дехто — надто гучно. Деякі вимовля­ють слова нечітко, не договорюють (ковтають) закін­чення. Звичайно, подібне читання не може вважатися правильним. Тому ці якості мають відпрацьовуватись під час навчання першої мови. Навички, якщо вони сформовані або не сформовані, позначатимуться і на читанні українською мовою — позитивно або негатив­но, їх необхідно відпрацьовувати й під час роботи з українськими текстами. Однак у центрі уваги буде правильне вимовляння слова. Ми вже зазначали, що помилки у вимові, перекручування слів під час читан­ня є типовими недоліками. Причина цього — недостат­нє розуміння слова, неправильні аналогії зі словами російської мови (якщо вони подібні): [л'з^ихко] — [лехко], [л'ис'т'йа] — [лис'т'а], а також недостатня увага до змісту, поспіх під час читання. Крім того, та­ка позитивна навичка, як намагання вгадати слово за його частиною, що сприяє швидкому читанню на уро­ках першої мови, на уроках української за недостат­ньої сформованості словникового запасу також призво­дить до помилок у вимові, перекручування слів.

Які ж прийоми забезпечують правильність читан­ня? Насамперед цілеспрямоване слухання-розуміння тексту, яке рекомендується ще в період усного курсу і продовжується на уроках читання.

Слухання «занурює» дитину в українське мовне се­редовище, сприяє мимовільному засвоєнню звукових образів — слів, словосполучень, виразів. Тому аж ніяк не можна нехтувати цим видом роботи, слід вдаватися до нього (хай це буде читання якогось тексту чи розповідь учителя) у кожному можливому випадку на уроці чи поза ним.

Як показали дослідження, досить ефективним є прийом проговорювання слів, словосполучень, фраз за поданим зразком. Цей прийом рекомендується вико­ристовувати вже в початковий період навчання читати (2-й клас), а також під час словникової роботи, коли вчитель, заздалегідь записавши на дошці слова й словосполучення з тексту, який буде опрацьовуватись на уроці, читає їх (за потреби акцентує увагу на вимові, місці наголосу), пояснює значення, а потім дає завдання прочитати слова вголос 2-3 рази (хором). Педагог, як правило, бере участь у такому проговорюванні (керує темпом), уважно стежить за правильністю вимови, за потреби зупиняє проговорювання, щоб виправити помилку, повправляти окремого чи окремих учнів.

Важливою умовою правильного читання є швидке розпізнавання слова. Тому слова, які були пояснені й проговорені, доцільно записувати на картки для де­монстрації на наступних уроках з метою миттєвого зчитування їх (читання «блискавка»).

Корисними є вправи на увагу до слова. Для цього на картці записуються стовпчики українських слів (їх значення має бути відоме дітям), які відрізняються од­не від одного однією-двома буквами (квартира — ква­тирка), або ті, що відрізняються від подібних слів ро­сійської мови:

дощ кущ ріжте

дощик кущик їжте

Вони демонструються 1-2 с для швидкого розпізна­вання і зчитування. Такі вправи, як і попередні, реко­мендується використовувати на початку уроку. Це потребує зовсім небагато часу.

Сприятиме формуванню орфоепічних умінь читан­ня та заучування скоромовок (учні читають їх спочат­ку повільно, а потім швидше і швидше). Як правило, робота зі скоромовками^[3] проводиться на початку уроку і відіграє роль «фонетичної зарядки». Крім того, щоб досягти потрібних результатів у формуванні навички правильного читання, школярі мають більше вправлятися у читанні. Цьому сприяє напівголосне (але не хорове) читання тексту або уривку учнями протягом певного часу після зразка, який дає учитель. Учні, слу­хаючи правильне читання, слідкують за підручником і ставлять знак наголосу в словах, на які звертається увага всього класу, а потім читають напівголосно самі. Усі ці вправи використовуються, як правило, на почат­ку уроку і є своєрідною зоровоартикуляційною «заряд­кою».

Підвищення швидкості читання. Ми вже зазначали, що під час читання українською мовою знижується темп. Причиною є труднощі в розпізнаванні слів ук­раїнської мови, співвідношення графічної форми і зву­кового образу слова тощо.

Тому вправи на увагу до слова і читання «блискав­ка» корисними будуть і для формування вмінь читати швидко.

Для миттєвого зчитування слів (читання «блискав­ка») рекомендується^[4] використовувати спочатку ко­роткі найуживаніші слова (сполучники, прийменники, частки, а також найуживаніші дієслова та іменники): це, ця, ці, цей, іду, їду, але, що, щось та ін. Потім пропо­нуються двоскладові слова з 4-5 букв: який, такий, йо­му, його, ішов, їхав, гілка, гірко. Надалі для вправ вико­ристовуються довші слова і дещо збільшується час їх демонстрації. Найкраще слова для читання-«блискав­ки» добирати з тексту, який буде опрацьовуватись на уроці.

Описані види вправ ефективні як для розвитку швидкості читання мовчки, так і для читання вголос. Крім того, вчителі-практики (Р. Габулова) рекоменду­ють такий вид читання, як «буксир»: учитель читає вголос переважно нормально за темпом, а діти мовчки за ним, намагаючись не відстати. Вправа використо­вується у тих випадках, коли швидкість читання мовчки у більшості школярів нижча від нормального читання вчителем уголос (120-150 слів). Таким чином, педагог ніби бере учнів «на буксир».

Щоб посилити увагу дітей, учитель під час читання навмисне змінює 1-2 слова, важливих для розуміння змісту. Учні, помітивши це, мають виправити. Ця вправа може проводитись 2-3 рази протягом уроку по 1-2 хв. Перевіряється розуміння змісту прочитаного за допомогою 1-2 запитань.

Хоч наведена вправа («буксир») спрямована на фор­мування швидкості читання мовчки, однак вона розви­ває і швидкість читання вголос, оскільки діти вчаться швидко співвідносити звуковий і графічний образи слів. Швидкість розвиває й читання та заучування на­пам'ять скоромовок, лічилок, віршів-звуконаслідувань, які допомагають формувати правильне артику­лювання українських слів.

Свідомість читання. Ця якість є однією з основних, якими характеризується читання вголос і мовчки. Розуміння прочитаного залежить насамперед від пра­вильності читання, бо неправильно прочитане слово заважає усвідомленню значення, призводить до не­правильного розуміння його. Отже, робота, що фор­мує вміння читати правильно, одночасно сприятиме й усвідомленню прочитаного. Усвідомлене читання за­лежить від розуміння значення слів і окремих ви­разів. Тому словникова робота, яку рекомендується проводити до читання тексту, великою мірою забезпе­чує цю якість. Щоправда, крім слів, властивих лише українській мові, у тексті можуть бути використані і спільні для обох мов слова і вирази, що називають по­няття, яких діти не розуміють у силу свого невелико­го життєвого і читацького досвіду. Учитель, готую­чись до уроку, має зважати і на це. Так, під час читан­ня твору «Гроза» Олеся Донченка діти зустрічаються зі словом «бакен». Це поняття потребуватиме спеціального пояснення для тих, хто живе далеко від водойм.

З метою формування і перевірки якості розуміння прочитаного вчитель ставить запитання тестового характеру, які передбачають вибір відповіді, або проводить бесіду. Одне-два загальні запитання про­понуються учням перед читанням тексту для ор­ганізації уваги, а після читання частин тексту — де­тальні (для поглибленого аналізу). Після читання всього тексту запитання узагальнюючі, спрямовані на з'ясування основної думки твору, ставлення авто­ра та читачів до подій і персонажів, зображених в оповіданні.

Не рекомендується ставити прямі запитання на кшталт «Чого навчив або вчить нас цей твір?». По-пер­ше, письменник пише не для того, щоб повчати, а щоб збуджувати почуття, спонукати до роздумів, у резуль­таті яких і формуються світоглядні уявлення, есте­тичні смаки, сприймаються морально-етичні норми тощо. По-друге, такі запитання нівелюють творчу думку, змушують до формальних відповідей і саме таких, які хоче почути вчитель.

Сприяє усвідомленню прочитаного і робота над текстом, зокрема такі завдання, як поділ тексту на логічно завершені частини та добір заголовків до них; вибіркове читання або переказування, ілюстрування малюнками прочитаного уривка або невеликого за обсягом тексту.

Цікавими і досить ефективними є завдання, які спо­нукають самих учнів ставити запитання до прочитаної частини, а також ті, що спрямовані на розвиток уміння здогадуватись, про що розповідатиметься у наступній частині. Припущення учнів можуть бути формальними (учитель «бачить», що учень не думає), а можуть вип­ливати із розвитку подій, фактів, змальованих у прочи­таній частині. Доцільно, особливо на початку форму­вання вмінь, передбачати розвиток подій, пропонувати учням кілька варіантів такого розвитку (записувати їх на дошці), щоб вони, орієнтуючись уже на прочитане, вибрали потрібний. Учні, самостійно читаючи наступ­ну частину, перевіряють правильність своїх припу­щень. І тут важлива робота вчителя щодо з'ясування, чому саме так, а не інакше розвиваються події.

Виразність читання. Незважаючи на досить велику кількість методичної літератури і спеціальних дос­ліджень з цієї проблеми^[5], спостереження на уроках свідчать, що на практиці виразність найчастіше зво­диться до голосного (до крику) читання. При цьому вчи­тель дає завдання: «А зараз читатимемо виразно», і учні починають... Ні про логічні паузи, ні про належне інто­нування не йдеться. Якщо читається вірш, у кращому разі вчитель може запитати: «Яке почуття передано у цих рядках» і «Спробуйте голосом передати це почут­тя». На жаль, рідко можна почути майстерне читання педагога, яке могло б стати зразком для наслідування.

Звичайно, якщо діти оволодівають елементарною грамотою і певною сумою вмінь щодо виразності на уроках першої мови, то ці вміння за належного керів­ництва з боку вчителя вони переносять і на читання українською. Однак спостереження показують, що тут трапляються певні труднощі, які залежать від рівня вмінь читати виразно український текст учителем, а також розуміння окремих слів, виразів та почуттів, вкладених автором у твір. Тому проблема виразності актуальна і на уроках українського читання.

Що ж таке виразне читання? Які вимоги ставляться до цього виду роботи?

Розглядаючи ці проблеми, професор С. Дорошенко вважає, що виразне читання, як і художнє, — це мис­тецтво майстерно читати вголос художній твір. «Ви­разним (художнім) читання вважається тоді, коли читець володіє своїм голосом так, що там, де треба, мо­же посилити чи послабити його, в змозі змінити тембр (забарвлення) і темп (ступінь швидкості) відповідно до змісту прочитуваного», — зазначає він.

Виразне читання художнього твору вчителем слу­жить важливим засобом розкриття ідейно-художнього змісту тексту, введення дітей в атмосферу переживань і почуттів, переданих у ньому, а також засобом есте­тичного й морально-етичного виховання. Водночас воно є одним з прийомів формування вмінь виразного читання. Отже, кожен учитель має володіти мис­тецтвом художнього читання, вміти прищепити відповідні вміння і навички учням.

Окрім того, що виразність залежить від уміння пройнятися авторським задумом, голосом передати по­чуття і переживання героїв, воно залежить ще й від во­лодіння технікою виразності. Тому у методичній літе­ратурі з цього питання зазначається, що навчання ви­разно читати необхідно розпочинати з вправ на поста­новку правильного мовленнєвого дихання, оскільки від цього залежить сила і рівномірність мовлення.

Як відомо, дихальний цикл складається з трьох фаз: вдиху, видиху тапауз, коли відпочивають м'язи. Мов­лення і читання відбувається під час видиху (виникає звук голосу): з глибоким швидким видихом, повинно забезпечуватися вільне вимовляння певної смислової групи слів чи окремого слова (синтагми). Як зазнача­ють дослідники, сила видиху залежить від глибини вдиху, тому повітря треба набирати з урахуванням до­вжини фрази. Дітей необхідно вчити керувати види­хом, витрачати повітря економно, не видихаючи до кінця, щоб у легенях залишився певний запас, здат­ний викликати вібрацію голосових зв'язок.

Кількість повітря, що вдихається, не повинна бути надлишковою, інакше його важко затримати в легенях і воно під час читання буде вириватися. При цьому го­лосові зв'язки настільки напружуватимуться, що це призводитиме до зриву голосу, фальшивого звучання або порушення плавності читання. Якщо ж струмінь повітря слабкий, то голосові зв'язки знову будуть на­пружуватись, але вже з іншої причини — не вистача­тиме повітря і потрібно буде переривати читання в незапланованому місці, щоб вдихнути.

Отже, необхідні вправи для формування правильно­го дихання. Невеликі за обсягом тексти із спеціальною розміткою записуються на дошці. Вчитель робить відповідні пояснення, показує, як треба дихати під час читання, домагається, щоб учні сіли рівно, розправили плечі, але не напружувались.

Наприклад, учитель пояснює:

— Щоб спокійно і без напруження прочитати фразу, робимо перед початком читання вдих, на паузах додат­ково швидко і непомітно добираємо повітря.

(Вдих) Жив у одному селі чоловік / (добір повітря) і був у нього син. І/

(Вдих) Якось батько каже йому: // (добір повітря)

— Слухай, сину, І (добір повітря), живи так, / (добір повітря) щоб ти мав у кожному селі хату, / (добір повітря) і щоб тобі всі люди кланялися. 11

Складаючи навчальну партитуру дихання, треба враховувати, що в прозових текстах добір повітря відбувається на місці пауз, які можуть бути на місці розділових знаків та синтагм у середині та в кінці ре­чення. Причому слід пам'ятати, що місце синтагми не завжди збігається з розділовими знаками. Наприклад, у реченні Над яблунею вгорі було нескінченне небо син­тагматичний поділ такий:

Над яблунею /вгорі / було нескінченне небо //.

А в реченні Папуга помовчав і теж несподівано для себе гавкнув такий:

Папуга помовчав /і теж/ несподівано для себе /гавкнув.//

Зазвичай триваліші паузи бувають у кінці речення та перед тире в середині його. Під час таких пауз діти мають робити глибокий, але не надмірний вдих.

У віршах у кінці кожного рядка робляться ритмічні паузи, на яких, як правило, затримують дихання.

(Вдих) Осінь така мила,//

осінь /

славна. // (добір повітря)

Однак якщо ритмічні паузи збігаються з граматич­ними й синтагматичними, то повітря добирається. На­приклад:

(Вдих) Ходить осінь в дібровоньці (добір повітря) у золотій обновоньці. //

(Вдих) Не питає доріженьки (добір повітря), стелить килим під ніженьки. //

Виразність читання залежить також і від уміння володіти голосом, зокрема такими його властивостя­ми, як дикція, сила (звучність), висота (тональні мож­ливості), темп, інтонація. Ці якості голосу треба роз­вивати так, щоб дикція була належною, тобто щоб учні вміли чітко вимовляти слова, словосполучення, фрази. Для цього необхідні спеціальні вправи. Крім того, ця робота тісно пов'язана із звуковимовою, яку, за потре­би, слід спеціально відпрацьовувати через показ і наслідування зразка. При цьому приділяється увага і словесному наголосу. Це все та робота, яка передує читанню текстів вголос і сприяє формуванню потрібних умінь. Так само слід відпрацьовувати силу голосу (вправи на вимову тихо, голосніше, голосно і на­впаки), зокрема, це стосується тих дітей, які читають надто тихо і невиразно. Тут треба виявляти неабияке терпіння, бо це здебільшого діти сором'язливі. Вони можуть читати українською мовою тихо ще й тому, що невпевнені у правильності своєї вимови і бояться по­трапити в смішну ситуацію.

Вміти підвищувати чи знижувати голос, правильно інтонувати речення, голосом виділяти слова, на які падає наголос, — це ті вміння, над формуванням яких необхідно працювати не лише на уроках читання рідною мовою, але й українською. Методика знає бага­то вправ, які сприяють формуванню зазначених умінь.

Так, уміння підвищувати чи знижувати голос, пере­давати певні почуття (радості, обурення, лагідності) найкраще відпрацьовувати на матеріалі казок, у яких характери дійових осіб (найчастіше лісових звірів) доступні для розуміння, і діти, за попередньої бесіди, легко передають голосом улесливість лисички, поваж­ність ведмедя, грубість вовка. Вже одне те, що в казці кілька дійових осіб, змушує голосом виокремлювати кожного з них, щоб вони «впізнавалися».

Формуванню вмінь інтонувати мовлення сприяє чи­тання в особах, яке так полюбляють учні.

Деякі з цих умінь можуть відпрацьовуватись не лише на уроках читання, а й мови. Це стосується, зок­рема, інтонування речень, різних за метою висловлю­вання та за інтонацією. На жаль, спостереження свідчать, що на практиці цьому питанню приділяється недостатня увага. Тому іноді буває важко здогадатися — розповідне чи окличне, або розповідне чи питаль­не речення читає учень. Іноді вчитель вимагає: «Про­читай з окличною інтонацією», але спеціальних вправ не проводить, хоч бачить, що для учнів це не так про­сто. Тому й рекомендується використовувати вправи на вимовляння різних за інтонацією речень та вправи на читання речень, у яких голосом треба виділити ок­ремі, важливі для змісту висловлюваного слова.

Так, учні мають знати, що, читаючи розповідні ре­чення, голос треба знижувати на останньому слові. Щоб наочно показати це, вчитель, крім власного зраз­ка, може використати графічну наочність.

Уже сідає за гаєм сонце.

Читаючи питальне речення, голос слід підвищувати на логічно важливому слові, тобто на тому, відповідь на яке хочеш одержати.

З ким вони прийшли? Або: Вони вже прийшли?

Під час читання речень з окличною інтонацією голо­сом треба передати почуття, які в них закладені (радість, захоплення або гнів, обурення). У цьому ви­падку голос підвищується на кожному слові, в тому числі й на так званих окличних словах хай, як, який (яка, яке):

Як прекрасно у лісі! Яка краса!

Але часто буває так, що учень, починаючи читати вголос, бачить лише те слово, яке читає, і не помічає розділового знака в кінці речення. Звичайно, у такому випадку йому буде важко правильно інтонувати речен­ня. Тому читанню вголос має передувати мовчазне. Крім того, як зазначають дослідники, учні перед чи­танням вголос мають хоча б переглядати розділові зна­ки у кінці речень, щоб побачити, які речення перева­жають, чи є там питальні або окличні.

Для виразного читання важливо вміти використову­вати логічну виразність. Логічна виразність під час чи­тання досягається такими засобами, як логічні паузи, логічні наголоси, логічна мелодика голосу (підвищення чи зниження голосу). Тому потрібно призвичаїти дітей ділити речення тексту на логічно завершені (осмис­лені) частини (синтагми), які відділяються одна від од­ної під час читання паузами. Синтагматичний поділ часто не збігається з поділом на головні члени чи слово­сполучення. Синтагма, як уже зазначалося, не завжди збігається також з розділовими знаками. Тут основ­ним, визначальним є смислова єдність слів. Причому синтагматичний поділ може мати варіанти. Адже він часто залежить від того, як читець сприймає твір, як оцінює факти.

Коли людина говорить, синтагматичне членування мовного потоку відбувається несвідомо, саме по собі. Але під час читання вона має вміти визначати синтаг­ми, «бачити» логічно поєднані слова, між якими для посилення їх значення треба робити невеликі паузи. Розглядаючи це питання, дослідники (наприклад, І. Ґудзик) рекомендують розпочинати роботу з розвит­ку мовленнєвого слуху — учні на слух повинні розпі­знавати в мовленнєвому потоці паузи. Дослідниця зазначає, що це питання не таке вже й просте,навіть до­рослі (вчителі) не завжди вловлюють паузи. Для форму­вання вмінь членувати речення на синтагми науковець пропонує такі завдання, які проводить учитель:

1. Записує на дошці речення і вертикальними рис­ками позначає межі синтагми (місця пауз). Далі читає речення точно за розміткою, а діти слуха­ють (вловлюють паузи). Потім речення читають діти, відтворюючи інтонацію вчителя. На наступ­них етапах розмітку пауз учні можуть робити олівцем у підручниках за вказівкою вчителя.

2. Записує на дошці речення, але не позначає пауз, а попереджає, що прочитає речення з певною (називає число) кількістю пауз. Школярі мають вловити їх, прочитати, наслідуючи вчителя, і по­значити паузи, а потім ще раз прочитати.

3. Читає речення, а учні визначають самі кількість пауз, роблять розмітку речення і відповідно чита­ють.

4. Записує і робить розмітку речення, потім читає, допускаючи навмисне одну-дві помилки, щоб їх помітили.

5. Записує речення, розмічає паузи, навмисне допу­скаючи одну-дві помилки. Пропонує учням про­ читати речення й знайти помилки.

6. Записує на дошці речення і пропонує перевірити, чи можна зробити в ньому певну кількість пауз. Учні обмірковують, вносять пропозиції і від­повідно читають речення.

Логічні паузи збігаються з розділовими знаками, вони робляться також перед сполучниками і, та (в зна­ченні і), хоч перед ними і не буває коми (якщо вжива­ються один раз). Довжина логічних пауз також різна. Так, у кінці речень, після тире та двокрапки паузи довші, ніж у випадках, коли пауза робиться після логіч­но об'єднаних слів, після яких немає ніяких розділових знаків або є коми. Коротка пауза позначається однією вертикальною рискою (/), довга — двома (//).

Робота над логічним членуванням речення (синтаг­матичним поділом) тісно пов'язана з формуванням умінь знаходити в реченні слово (слова), які важливі для передачі думки. Це логічно наголошені слова. Уміння визначити їх у реченнях тексту залежить часто від розуміння авторського задуму, суті змальованих подій тощо. Саме тому робота над виразним читанням проводиться після поглибленого аналізу художнього твору. Однак підготовча робота, яка формує вміння знаходити логічно наголошені слова і передавати це го­лосом (на прикладі окремих речень), має проводитись заздалегідь. Учителі-практики з цією метою викорис­товують прийом постановки смислових запитань до ре­чень. Наприклад, до речення «Осінній вечір підійшов до вікна» смисловими запитаннями можуть бути такі: Хто підійшов до вікна? Який вечір підійшов до вікна? Що зробив осінній вечір? і под.

Крім того, сприяє формуванню потрібних умінь і читання одного й того самого речення з наголосом на різних словах. А. Капська пропонує виготовити «Таблицю правил», яка пропонується учням під час цієї роботи. Таблиця має щороку доповнюватися новими правилами (Див.: Капська А. Як навчити учнів вираз­но читати. — К., 1973).

Наведемо (скорочено) зміст таких «правил».

У реченні голосом виділяють:

1. Слова, які когось або щось уперше називають:

а) Та це ж весна, бо тане сніг, —
дивись: струмок з гори побіг.

(П. Капельгородський, «Весна»)

б) Дід і баба назвали сина Телесиком.

2.Слова, що передають протиставлення (антоніми):
Слава не поляже, а про себе розкаже.

Оленка чистить картоплю, а Наталка — миє.

3. Слова, що означають перелік (однорідні члени речення):

а) Зацвіли усі діброви,
і долини, і луги...

(М. Стельмах, «Квітень»)

б) Пристав до бережка, наївсь, напивсь, відіпхнув золотий човник срібним веселечком і поплив далі рибку ловити.

(Українська народна казка)

4. Слова, що означають порівняння:
Дівчина, мов калина, стояла...

Є й інші правила. Слід зауважити, що виділення голосом логічно наголошеного слова, — це не обов'яз­ково підвищення тону, може бути й зниження, іноді повільніший темп, емоційно забарвлений голос, особ­ливо під час читання віршів. Однак все це можливе, як уже зазначалося, за умови глибокого проникнення в авторський задум. Сліпе наслідування вчителя не сприяє формуванню в учнів потрібних умінь, якщо пе­ред цим твір не було проаналізовано, не розкрито гли­бину його змісту.

У підготовці до виразного читання прозового твору деякі вчені (наприклад, Г. Коваль) визначають три етапи:

• виразне читання вчителем твору;

• з'ясування фактичного й ідейно-образного змісту твору;

• складання партитури читання тексту¹. Складнішою є підготовча робота над виразністю чи­тання віршів. Така робота передбачає:

• зразкове читання вірша вчителем;

• читання вірша учнями мовчки і відповіді на ос­новні (1-2) запитання з метою з'ясування ро­зуміння основного змісту твору;

• напівголосне читання вірша всіма учнями і відповіді на 1-2 запитання, які спрямовані на усвідомлення основних складників вірша;

• аналіз емоційно-образного змісту вірша;

• колективне складання партитури читання. Якщо партитуру читання учні складали самостійно

(орієнтиром було виразне читання вчителем), то після спроб учнів виразно прочитати текст вона має бути колективно проаналізована і відкоригована.

Наведемо приклад уроку в 3-му класі, одним із еле­ментів якого є робота над виразністю читання.

Тема. Книги, природа, життя — наймудріші порад­ники людини (О. Іваненко «Галочка», О. Моторний «Мудрі порадники», Я. Щоголів «Вчіться, діти»).

Мета. Розвивати й удосконалювати читацькі навич­ки, збагачувати словниковий запас й розвивати мов­леннєві вміння, прищеплювати любов до читання, бережливе ставлення до природи; виховувати спосте­режливість.

Обладнання: виставка дитячих книжок, серед яких 1-2 словники, том дитячої енциклопедії, плакати з прислів'ями.

Хід уроку.

І. Перевірка домашнього завдання. Бесіда за змістом оповідання Оксани Іваненко «Га­лочка» й вибіркове читання тексту. — Хто ж така Галочка?

— Змалюйте її словесний портрет на основі того, що ви читали, та своєї уяви.

— Спробуйте розповісти про характер дівчинки.

— Виберіть з III частини тексту речення, які підтверджують, що Галя була старанною ученицею, охоче відповідала на запитання вчителя.

— Прочитайте уривок з IV частини, де говориться про те, що Галя надзвичайно всім цікавилася.

— Де ж вона побувала, що побачила, коли заблука­ла?

— Поміркуйте і скажіть, чи завжди добре виявляти надмірну цікавість.

— Яка ж основна думка оповідання?

— Кому яка частина найбільше сподобалась? Чому? Спробуйте коротко розказати, про що в ній розповідає­ться. Для цього почніть з речень, записаних на дошці, і продовжте їх.

Мені найбільше сподобалась ... частина. У цій час­тині розповідається про те, як....

II. Новий матеріал. Мотивація навчальної діяльності. Вступне слово вчителя. Бесіда про мудрість книжок.

— Ми щойно довідались, як багато цікавого Галя побачила у природничому кабінеті. А тепер погляньте ось сюди (вчитель вказує на виставку книжок). У ко­жній книжці міститься щось цікаве, а дізнається про це лише той, хто її прочитає.

Після цього класовод показує 2-3 книжки, звертає увагу на малюнки на обкладинці і пропонує вгадати за малюнками те, про що та чи інша книжка, доповнює учнівські здогади. Після цього розповідає про художні та наукові книжки.

— У книжках зібрано знання про все життя лю­дини, про те,що їй вкрай потрібно. Ось ця книга, на­приклад словник... У ній зібрано багато тисяч слів (учитель веде розповідь залежно від типу словника). А це — Дитяча енциклопедія. У ній даються пояснен­ня про все, що ви б хотіли знати. Тепер ви знаєте, які є цікаві і мудрі книжки. А хто скаже, де книжки зберігаються? І кожен, хто хоче і любить читати, може прийти туди і взяти будь-яку книжку? Так, книжки зберігаються у книгозбірнях, які називаються біб­ліотеками. Існують шкільні бібліотеки, районні. А є ще величезні наукові бібліотеки.

III. Робота над оповіданням О. Моторного «Мудрі порадники».

1. Формулювання завдань. Словникова робота.

— Прочитайте мовчки оповідання Олександра Мо­торного «Мудрі порадники» і спробуйте пояснити, що то за мудрі порадники. Якщо траплятимуться незро­зумілі слова, помітьте їх олівцем. Слово, позначене в тексті зірочкою, пояснюється внизу сторінки. Є ще два слова, на які хочу звернути вашу увагу (учитель відкриває запис на дошці й читає словосполучення). Це дивувались (сусіди) та подивилися (на нього).

— Подумайте, що означають виділені слова. Після з'ясування значення пропонує прочитати

слова хором. (Якщо хтось з учнів прочитав швидше і підняв руку, варто підійти до нього, щоб він пошепки відповів на запитання, похвалити, якщо відповідь правильна, і дати індивідуальне завдання, пов'язане з текстом.)

2. Читання тексту учнями (до 3 хв).

3. Бесіда за прочитаним.

— Чи були якісь слова незрозумілими?

— Так хто ж такі мудрі порадники?

— А чому той чоловік усе знав, усе вмів?

— Отже, що треба робити, щоб стати мудрим?

4. Виразне читання тексту вчителем.

— А тепер послухайте, як треба читати виразно текст і спробуйте олівцем розмітити у підручнику паузи так, як ми це вже робили, і підкреслити важливі слова.

— Звірте вашу розмітку тексту з написаним на дошці. Був один чоловік./ Що його попросять // — він усе

зробить; // що його спитають — // він усе знає.// Сусіди дивувались: //

— Як це ти все вмієш // і все знаєш? //

— А я з мудрими людьми / раджуся, — // відповідав чоловік.

5. Аналіз учителем розмітки, зробленої на дошці.

6. Виразне читання цієї частини учнями. (Чи були паузи? Чи виділялись голосом підкреслені слова? )

7. Колективна розмітка і виразне читання учнями наступних двох абзаців.

8. Відповіді на запитання:

— Чому дивувались люди?

— Що побачили вони, коли зайшли до хати?

— Подумайте, яке почуття потрібно передати голо­сом, коли читатимемо останній діалог. Прочитайте йо­го мовчки.

IV. Робота з прислів'ями.

1. Читання прислів'їв. Учитель відкриває таблицю з прислів'ями:

Книга вчить, як на світі жить.

Наука для людини, як сонце для життя.

Щоб більше знати, треба менше спати.

Пропонує прочитати прислів'я мовчки, потім уго­лос (колективно, разом з учителем).

2. Бесіда:

— Яке з прислів'їв містить основну думку прочита­ного раніше тексту?

— А яке з прислів'їв стосується нас з вами? По­ясніть свою думку.

— Як ви розумієте зміст другого прислів'я?

V. Робота над текстом вірша Я. Щоголєва «Вчіться, діти».

1. Вступне слово вчителя:

— Послухайте вірш Якова Щоголєва «Вчіться, діти» і поміркуйте, про що в ньому йдеться.

2. Читання вірша учнями.

3. Бесіда:

— До чого закликає поет? У кого ж треба вчитися всім нам?

4. Самостійне читання тексту учнями (напівголосно).

— Про яку мудру книжку йдеться у першій строфі, а про яку — у другій?

— Куди треба йти, щоб почути мудру мову?

5. Колективна розмітка перших двох строф вірша.

6. Виразне читання їх окремими учнями.

7. Читання хором (разом з учителем) наступних двох строф.

VI. Підсумок уроку.

— Отже, які мудрі поради ми сьогодні одержали на уроці?

— Так, велика мудрість захована в книжках, які створюють — письменники, вчені. Ми читаємо ці кни­жки, вивчаємо, щоб і собі стати мудрими. Ще більша мудрість закладена великим Творцем — Богом — у при­роді. Подумайте лишень: щороку до нас приходить весна-красна, і все розцвітає, зеленіє, радіє; потім настає літо, і все, що посадили чи посіяли працелюбні люди, визріває. Приходить осінь — і знову змінюється приро­да. Осінь красується жовтим листям і багатими плода­ми. Нарешті природа відпочиває — опадає листя з де­рев, а бабуся-зима все вкриває білим пухнастим снігом. І так щороку. Вічно. Чи не мудро це? Чи. всі люди ро­зуміють цю мудрість? Чи бачать красу природи? Чи бе­режуть її?

VII. Завдання додому.

— Ось над цими питаннями поміркуйте вдома. Зробіть розмітку двох останніх строф і навчіться ви­разно читати вірш Якова Щоголєва «Вчіться, діти». Під віршем прочитайте прикмети, які люди зробили в результаті спостережень за природою, і додайте свої, про які ви довідались на уроках природознавства.

Якщо клас працює повільно, можна обмежитись ро­ботою над оповіданням «Мудрі порадники» та прис­лів'ями, а додому дати завдання прочитати вірш і зро­бити розмітку першої строфи та виконати завдання, що дається під текстом вірша.

Читання мовчки. Як уже зазначалося, кожна люди­на, починаючи з початкових класів і до кінця свого життя, одержує інформацію з тих чи інших джерел, читаючи мовчки. Отже, як не важливо навчити молод­ших школярів правильно читати вголос, ще важ­ливішим є формування вмінь читати мовчки. І розпо­чинати це слід з початкової школи.

Щойно сформуються навички правильного і свідо­мого читання українською мовою (середина 3-го класу шкіл з російською мовою навчання) вголос, доцільно давати завдання на самостійне читання мовчки. Спо­чатку вони будуть спрямовані на підготовку до читан­ня вголос, пізніше — такі, що потребують самостійно ознайомитись із змістом тексту, найчастіше невеликої за обсягом науково-пізнавальної статті, казки, цікаво­го оповідання, що містить певну інформацію. На уроці потрібно використовувати обидва види читання.

Які ж вимоги ставляться до читання мовчки?

Найперше читати швидко й свідомо. На фор­мування цих умінь має бути спрямована увага вчителя як на уроках читання російською мовою, так і ук­раїнською. При цьому слід передбачити попередню словникову роботу (якщо вона потрібна) або спеціаль­не завдання, спрямоване на самостійне знаходження і з'ясування значення нових слів за словником (це за­вдання здебільшого діти виконують удома).

Як зазначають дослідники (наприклад, І. Ґудзик), читання мовчки має бути щонайменше вдвічі швидше за голосне. Отже, якщо норма читання вголос 120—150 слів за хвилину, то мовчки — 240-300 і більше. Окремі учні 3-4-х класів, — зазначає вона, — досягають 400 і більше слів за повного розуміння прочитаного. Вияв­ляється, за швидкого читання мовчки увага спрямова­на не на процес читання, а на сприйняття змісту.

У посібниках з методики навчання української мови (як рідної) недостатня увага приділяється прий­омам формування навичок читання мовчки. Однак у практичній роботі вже зроблені певні кроки для вирішення цієї проблеми. Насамперед слід відзначи­ти досвід одеських учителів (М. Постоловський, Р. Габулова), які розробили не тільки методичні ре­комендації, а й спеціальні тренажери, що формують уміння читати швидко. Цінним є досвід харків'ян з формування навичок читати мовчки (лабораторія ек­спериментальної дидактики під керівництвом І. Федоренка).

Навички самостійного читання мовчки тісно пов'язані з формуванням читацьких запитів молодших школярів. Загальновідомо, що сучасна молодь частіше спілкується з телевізором, а не з художньою книжкою, яка вводить читача в світ глибоких почуттів. Завдання вчителя полягає, щоб з молодших класів зацікавити учнів книжкою, яка допоможе усвідомити різно­манітність і багатство навколишнього світу і себе в ньо­му, збагачуватиме духовний світ.

Щоб спонукати дітей до самостійного читання, ре­комендується ознайомлювати їх з найяскравішими епізодами того чи іншого твору. Цікавим у цьому плані є досвід, описаний Ш. Амонашвілі («Здравствуйте, дети!») щодо влаштування класних бібліотек, читання та обговорення книжок.

Методисти, розглядаючи проблему формування вмінь читати мовчки, рекомендують насамперед ви­ховувати читацьку культуру. Так, учень має знати, як побудована книжка (обкладинка, форзац, зміст), хто її автор, за заголовком або малюнком на обкла­динці здогадуватись, про що ця книжка, вміти корис­туватися змістом, щоб швидко відшукувати потріб­ний розділ або текст. Отже, необхідними є вправи, які формують відповідні вміння. Такі вправи найкраще організовувати як змагання «Хто швидше знайде вірш (оповідання, казку...)», «Хто точніше скаже, про що ця книжка» (виховується читацький досвід).

Щоб швидко знаходити потрібний текст у підручни­ку, треба навчитись не посторінково гортати книжку, а брати відразу по 10-20 сторінок. Для цього вчитель спочатку показує:

— Оце 10 сторінок (дає відчути дітям обсяг.) Це — 20, ЗО, 50 і т.д.

А потім дає завдання:

— Візьміть за один раз 10 сторінок, 20, 50...

Потім пропонує перевірити, хто на скільки поми­лився. Аби дітям було цікаво, кожне з подібних за­вдань має організовуватись у вигляді гри.

Щоб школярі швидко орієнтувались на сторінці тексту, доцільні завдання, хто швидше знайде абзац, який починається або закінчується певним словом, хто швидше знайде рядок, який розпочинається названим учителем словом, хто швидше знайде у змісті той чи інший вірш (оповідання) певного автора, не перечиту­ючи увесь зміст, а за першою буквою і под. Усі ці впра­ви спрямовані на формування вміння швидко перегля­дати текст, щоб знайти потрібну інформацію. Це вміння необхідне кожному читачеві.

Учителі-практики (Р. Габулова) рекомендують ви­користовувати спеціальні вправи, спрямовані на ви­роблення швидкості читання мовчки. Серед них впра­ва «Блискавка»: учні спочатку у звичному темпі чита­ють мовчки, потім за командою вчителя («Увага! Блис­кавка») збільшують темп, водячи по тексту указкою чи олівцем (від 20-30 с до 1 хв). Перевіряється розуміння прочитаного шляхом відповідей на запитання вчителя, переказування прочитаного та постановки запитань один до одного учнями. Таку роботу можна проводити на уроці 5-6 разів.

Цікавою є також вправа «засічка — кидок». Усі чи­тають мовчки. На команду «засічка» робота перери­вається — учень запам'ятовує місце читання, слухає пояснення вчителя, який через 1-2 хв дає команду — «кидок». Школярі від того місця, яке запам'ятали, знову продовжують швидко читати (так 3-4 рази про­тягом уроку). Розуміння прочитаного перевіряється.

Для формування читацького досвіду рекомендує­ться використовувати речення, а потім тексти з пропу­щеними буквами або недописаними закінченнями. Кількість пропущених букв зростає поступово, доходя­чи до 35 % . Спочатку такі вправи учні читають вголос (щоб виправити можливі помилки), пізніше пропонуються для швидкого читання мовчки.

Так само ефективними є вправи на розширення по­ля зору, миттєве зчитування слів, речень, текстів.

І. Федоренко, крім спеціальних вправ, спрямова­них на розвиток швидкості читання, рекомендує проводити конкурси, а також систематичні заміри швид­кості читання на початок першого півріччя і в кінці другого та вивішування рейтингових списків учнів (так, першим у списку є той учень, який найшвидше читає). Результати таких замірів важливі тому, що кожен учень намагається посісти перше місце, адже щоразу рейтинг може змінюватись. Крім того, учитель швидше помічає відстаючих і організовує з ними спеціальну роботу.

Розвиток умінь діалогічногой монологічного мовлення на уроках читання.Тексти для читання є чи не найвдячнішим ма­теріалом для розвитку мовленнєвих та комунікатив­них умінь молодших школярів, адже перед ними, хай і в письмовій формі, зразки кращого художнього мов­лення — вірші, оповідання, загадки і прислів'я, казки й легенди. Вони є тим матеріалом, який за належно ор­ганізованої роботи поповнює словниковий запас дітей, викликає бажання поділитися своїми думками і почут­тями. Тому значення уроків читання важко переоціни­ти. На цих уроках, як і на уроках мови, необхідно пра­цювати над удосконаленням умінь літературної вимо­ви, збагаченням словникового запасу, відпрацьовува­ти граматичні вміння та вміння діалогічного й моно­логічного мовлення.

Розглянемо методику такої роботи.

Удосконалення орфоепічних умінь. Під час читан­ня, як і під час усного мовлення, особливо помітні не­доліки вимовних умінь. Найчастіше це неправильна вимова звуків [ч], [г] та дзвінких приголосних. Крім того, учні часто роблять помилки у наголошуванні слів, особливо в тих, які належать до спільного лексичного фонду обох мов, але відрізняються місцем наголо­су, а також у незнайомих та багатоскладових словах. Подолати ці недоліки дасть змогу така робота:

1. Записування слів на дошці, проставляння наголо­су й наступне читання їх учителем і учнями (хором 2-3 рази).

2. Фонетична зарядка, яка проводиться здебільшого на початку уроку. Вчитель нагадує орфоепічну норму, пропонує, додержуючи її, прочитати скоромовку (ури­вок з вірша) спочатку окремим учням, а потім усім (хо­ром). Така робота не потребує багато часу, але дає помітні результати.

3. Індивідуальні завдання, зокрема для тих учнів, які погано володіють з тих чи інших причин україн­ською мовою, з обов'язковим зазначенням норми ви­мови. Наприклад:

— Прочитай скоромовку, твердо вимовляючи зву­ки, позначені буквами ч та щ.

Чищу, чищу, черевички, черевички невеличкі.

За потреби вчитель або хтось з учнів демонструє зра­зок такої вимови.

Робота над словом. Уроки читання українською мо­вою мають значно більші можливості, ніж уроки мови, поповнювати словниковий запас учнів. На жаль, про­блема виявлення рівня словникового запасу учнів з ук­раїнської мови за роками навчання лишається не вив­ченою. Тому бажано було б, щоб учитель, перевіряючи знання, уміння й навички з української мови, хоча б для себе перевіряв і знання української лексики з тем, визначених програмою, принаймні в 1-му класі.

Уже зазначалося, що робота над словом необхідна насамперед для правильного розуміння тексту. Це важ­ливе, але не єдине завдання. Словникова робота повин­на забезпечувати також поповнення активного словни­кового запасу школярів. Тому, якщо вчитель обме­жується лише поясненням значення слова, він формує пасивний словник учня. Дослідження засвідчили, що слово активно використовується в мовленні лише тоді, коли цьому передували вправи, які стимулювали його вживання. Саме тому ми говоримо, що робота над сло­вом має складатися з двох етапів:

• пояснення значення слова,

• активізація нового слова у мовленні.

Про види семантизації (пояснення значення) слова йшлося у попередніх розділах. Зупинимося лише на тих, які найчастіше використовуються на уроках чи­тання українською мовою.

Проводячи словникову роботу вчитель найчастіше вдається до перекладу мовою, якою діти добре во­лодіють. У даному випадку — російською. Це досить зручний і економний прийом. Але чи завжди варто його застосовувати? Чи не збіднюємо ми тим самим слов­никовий запас учнів? Адже використання вже відомих українських слів для описового пояснення значно ефективніше, оскільки активізує набутий словнико­вий запас. Корисним є й використання синонімів чи антонімів. Звичайно, йдеться про випадки, де це мож­ливо. І зовсім недоречно використовувати переклад російською мовою тоді, коли слово означає поняття, незн